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Penser la formation en gestion

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Jean-Pierre Béchard

Chapitre 8. Vers une redéfinition du curriculum en gestion ?

Texte intégral

1Dans le premier chapitre, nous avons pris acte du succès phénoménal des écoles de gestion depuis leur création. Puis, nous avons constaté que la critique de la formation en gestion dans ces mêmes écoles s’articulait autour de quatre thèmes : 1) le statut ambigu de l'expertise en gestion ; 2) les modèles pédagogiques qui peinent à se renouveler ; 3) plusieurs missions éducatives en compétition entre elles ; et 4) les valeurs éducatives fortement remises en question. Cette toile de fond a permis de dessiner les contours de notre questionnement sur les caractéristiques de la formation en gestion et de leur évolution au fil des dernières décennies. L’adoption d’une approche centrée sur la synthèse interprétative critique des 241 études sur le curriculum a ouvert la voie, d’une part, au décodage des diverses transformations pédagogiques du passé récent des écoles de gestion et, d’autre part, à une anticipation des innovations dans un futur rapproché. Il reste maintenant une autre étape. Nous avons délibérément mis de côté les études sur le curriculum en gestion des années 2013-2014 parce qu’elles ne semblaient pas se rattacher à la période d’approfondissement de la pensée curriculaire (2004-2012). Nous présentons maintenant les 63 études de cette courte période et recherchons les indices qui pourraient annoncer la prochaine étape de la formation en gestion. Puis, nous discuterons des limites théoriques, méthodologiques et empiriques de notre travail d’investigation.

Un survol des études de 2013 et 2014

2Le tableau 8.1 fait état de la répartition des études en 2013-2014 selon leur format et leur appartenance idéologique. À vol d’oiseau, nous identifions 16 études centrées sur l’expertise, 15 études orientées vers l’apprenant, 16 études associées à l’efficacité sociale et, enfin, 16 études, reliées à la reconstruction sociale. Cet équilibre entre les différentes catégories se compose prioritairement de recherches (39) et secondairement de comptes rendus de pratique (18). Les essais critiques ferment la marche avec six études seulement. Le lecteur désireux de passer outre la description sommaire de ces études pour accéder plus rapidement à la synthèse interprétative est invité à ne lire que les encadrés des quatre prochaines sous-sections.

Des indices dans les études sur les contenus d’enseignement

3L’essentiel des comptes rendus concerne le domaine des SI. Tout d’abord, Specker et Janson (2013) décrivent un bloc de cinq cours sur la sécurité des réseaux dans les programmes de TI, tandis que Patten et Harris (2013) relatent l’insertion dans les cours de SI de thèmes sur la sécurité des informations dans le contexte actuel des technologies mobiles. De leur côté, Fichman et ses collaborateurs (2014) proposent une approche didactique de l’implantation du concept de l’innovation digitale dans les programmes de SI. Wang et Wang (2014) expliquent leur démarche de design d’un cours en analyse et conception des systèmes d’information pouvant s’offrir dans des universités avec ou sans spécialisation dans le domaine. Deux autres comptes rendus font aussi partie de cette section. Tout d’abord, les auteurs Acharyya et Brady (2014) discutent des notions de gestion de risques dans le cadre d’une M. Sc. en finance et, par la suite, Bloch et Spataro (2014) font état de l’introduction de compétences transversales, dont la pensée critique, dans un programme de MBA.

TABLEAU 8.1. Répartition des études sur le curriculum en gestion (2013-2014)

TABLEAU 8.1. Répartition des études sur le curriculum en gestion (2013-2014)

4Sur le plan des recherches, plusieurs disciplines scientifiques sont à l’honneur. Une première enquête menée par Islam et Islam (2013) vise les effets de l’apprentissage des principes économiques sur la performance des étudiants inscrits dans plusieurs domaines de gestion. Ensuite, Ledley et Holt (2014) font un travail d’analyse des objectifs d’apprentissage et des contenus en sciences, technologies, génie et mathématiques pouvant être transférés dans les programmes de gestion au 1er cycle. La troisième recherche se concentre sur l’importance accordée par les étudiants, les professeurs et les tuteurs aux cours de mathématiques appliquées à la gestion et aux cours sur les habiletés informatiques (Tengesdal et Griffin, 2014). Enfin, les chercheurs Palocsay et Markham (2014) examinent la diffusion des cours en recherche opérationnelle dans les programmes de gestion accrédités par l’AACSB.

5Au regard de la comptabilité, Cordery (2013) enquête sur les perceptions des enseignants et des auteurs de livres scolaires sur l’introduction de la comptabilité publique dans les établissements de Nouvelle-Zélande. De leur côté, Daniels et ses collaborateurs (2013) mesurent les perceptions des praticiens et des enseignants en comptabilité concernant l’insertion de thèmes sur la fraude et sur les enquêtes juridiques. Une autre recherche scrute le point de vue des parties prenantes à propos de l’ajout de la comptabilité environnementale dans la formation en gestion en Inde (Choubey et Pattanayak, 2014).

6Dans un autre ordre d’idées, deux autres recherches sont identifiées : Sharp et Brumberger (2013) évaluent l’importance de l’enseignement des habiletés de communication d’entreprise dans les 50 meilleures écoles de gestion américaines, alors que Ahn et Ettner (2013) font le point sur le développement de l’intelligence culturelle chez les étudiants inscrits dans trois programmes de MBA américains. Pour ce qui est des essais critiques, une seule étude est répertoriée : il est question de la nécessité de réformer les programmes de 1er cycle australiens dans une optique de développement intégral de l’étudiant (Fish, 2013).

En matière d’indices centrés sur l’idéologie de l’expertise, on remarque une poursuite de la spécialisation des fonctions de gestion dans les formations, entre autres dans les domaines des SI, de la comptabilité et de la finance. On observe aussi un maintien du développement des cours sur les habiletés de communication et une remise en question de quelques disciplines de base comme les mathématiques et l’économie pour mieux adapter leurs contenus aux étudiants des écoles de gestion. On discute également d’une plus grande valorisation des sciences humaines et sociales, ce que certains appellent les humanités. On fait référence à l’intégration d’autres contenus disciplinaires issus des sciences et technologies, du génie et des mathématiques pour donner une meilleure assise scientifique aux étudiants, dans un monde complexe et centré sur la recherche et le développement de connaissances. Enfin, plusieurs études s’intéressent à former globalement les étudiants, soit par l’interdisciplinarité, soit par le développement de l’intelligence culturelle ou simplement en contextualisant et complexifiant davantage les contenus d’enseignement.

Des indices dans les études sur les dispositifs pédagogiques

7L’examen attentif des huit comptes rendus de cette catégorie révèle des pratiques pédagogiques toutes aussi intéressantes les unes que les autres. Il est tour à tour question de dispositifs orientés vers les TIC, de ceux qui sont consacrés aux situations expérientielles et, enfin, de ceux, plus rares, qui recherchent l’interdisciplinarité.

8Dana (2013) relate l’histoire de l’implantation d’un cours hybride dans le cadre d’un programme en droit des affaires, tandis que Campbell et Loyland (2013) expérimentent l’utilisation de la vidéo comme moyen pédagogique de préparation à la vie professionnelle dans les programmes de comptabilité. De leur côté, les enseignants-chercheurs Drury, Grogan et Russ (2013) mettent en place une simulation dans le cadre d’un cours en communication d’affaires et vérifient ensuite les perceptions de leurs étudiants sur l’implantation de cette innovation.

9L’étude de Martin (2013) décrit l’insertion d’activités extracurriculaires de type expérientiel dans un programme de 1er cycle en gestion d’une université américaine, tandis que celle de Hurst et ses collaborateurs (2013) explicite un cours de format « Campus international » dans un programme de MBA pour gens d'affaires au Canada. Deux autres comptes rendus de pratique font aussi partie de cette catégorie de situations authentiques : le récit d’une expérience extracurriculaire avec des PME chinoises dans le cadre d’un MBA où les États-Unis, le Brésil et la Chine sont impliqués (Chen et coll., 2013), et le récit des étapes de conception et d’implantation d’un cours de type « Campus international » (Womble et coll., 2014). Par ailleurs, le seul dispositif pédagogique interdisciplinaire est explicité dans le compte rendu de Bajada et Trayler (2013), qui fait état des efforts d’intégration interdisciplinaire d’un programme de 1er cycle dans une université australienne.

10Que nous apprennent les six recherches regroupées sous la catégorie de l’apprenant, qui s’intéressent principalement aux impacts de la mise en place de tels dispositifs pédagogiques ? Tout d’abord, Von der Heidt et Quazi (2013) évaluent les résultats des apprentissages des étudiants avant et après l’implantation de plusieurs méthodes pédagogiques actives. De leur côté, Cadwallader et ses collaborateurs (2013) comparent les effets obtenus par la mise en place de plusieurs dispositifs pédagogiques en marketing liés au service des communautés locales. Pour ce qui est de la recherche de Mattar et El Khoury (2013), le regard porte sur les variations de perceptions d’étudiants libanais relativement à leurs apprentissages, à leurs attitudes et à leur performance universitaire à la suite de l’utilisation en classe d’outils multimédias. Asare et ses collaborateurs (2014) évaluent quant à eux les perceptions de cohortes d’étudiants ayant vécu l’intégration de plusieurs cours d’un programme de 1er cycle en gestion dans une petite université américaine. Finalement, la mesure du niveau d’intégration des TIC chez les enseignants égyptiens en comptabilité est l’objet de l’étude de Sabri Nokhal et Ismail (2014), tandis que la compréhension des impacts de l’application des théories de la pédagogie universitaire auprès de trois cohortes d’étudiants inscrits dans un programme réformé en gestion est au cœur des travaux de Tian et Martin (2014). On trouve un seul essai critique : Cyphert, Wurtz et Duclos (2013) débattent de l’utilisation de technologies virtuelles dans les classes à partir de certaines applications récentes dans le monde des affaires.

En matière d’indices centrés sur l’idéologie de l’apprenant, il est fortement question de dispositifs pédagogiques de plus en plus complexes, tantôt dans une seule classe, tantôt dans plusieurs classes et même dans l’ensemble des programmes d’études. Ce qui ressort est cet effort d’intégration des disciplines et domaines de gestion, à l’instar des entreprises qui veulent dépasser la structure en silos. On observe des dispositifs à connotation très technopédagogique, d’autres à forte composante de situations authentiques, ou même des dispositifs qui se réclament de l’interdisciplinarité. Mais force est de reconnaître que l’intégration des disciplines doit aussi viser d’autres objectifs que celui de se rapprocher des comportements des organisations. Ainsi, certaines études réclament l’intégration des connaissances dans le but explicite d’accompagner les étudiants vers un meilleur apprentissage à court et à long terme. Pour cela, il est impératif de se concentrer sur les leviers de l’apprentissage actif, sur la motivation et l’engagement des étudiants, sur l’alignement constructif entre les objectifs d’un cours, les activités d’enseignement et d’apprentissage et les formes d’évaluation. Intégrer pour mieux apprendre signifie un plus grand impact sur la performance pédagogique des étudiants et plus largement sur leur développement intégral.

Des indices dans les études sur les programmes d’études

11À ce chapitre, en 2013-2014, on ne relève qu’un seul compte rendu de pratique, deux essais critiques et treize recherches. D’après notre travail d’investigation, ces seize études associées aux programmes d’études sont imprégnées de l’idéologie de l’efficacité sociale. Tout d’abord, Alver et Alver (2014) expliquent le processus de design d’un programme en comptabilité dans une université d’Estonie. Du côté des essais, Jiles (2014) développe une argumentation autour de l’idée d’évaluer les programmes en comptabilité en utilisant le test des CMA, tandis que Pratt et ses collaborateurs (2014) proposent une manière d’aligner les buts et les objectifs des programmes en SI avec ceux plus généraux de l’université mère.

12Mais c’est dans les recherches que les études sont les plus instructives tant du point de vue de la conception que de l’évaluation des programmes d’études. Tout d’abord, pour ce qui est de la conception, Laud et Johnson (2013) mesurent les perceptions d’un groupe de hauts dirigeants sur l’insertion des habiletés de gestion dans les programmes de MBA. Puis Alstete (2013) se lance dans une analyse stratégique de l’environnement institutionnel des écoles de gestion pour appuyer le redesign des programmes de formation. De leur côté, Patrizi et ses collaborateurs (2013) font une recherche sur l’alignement des buts et objectifs des cours et des programmes avec les objets d’apprentissage constitutifs d’un programme en ligne. Ensuite, Shahwan (2013) explore la pertinence des programmes de gestion dans les universités de Palestine pour répondre aux besoins des communautés locales. Wu et ses collaborateurs (2013) s’intéressent aux perceptions des industriels et des enseignants-chercheurs sur l’enseignement des habiletés en gestion nécessaires pour le management de la chaîne logistique globale. Finalement, Wolf et Wright (2014) analysent les avis des parties prenantes concernées dans le design d’un certificat en affaires internationales.

13Que savons-nous des recherches regroupées sous le thème de l’évaluation des programmes d’études de la période 2013-2014 ? En premier lieu, Stefanidis et ses collaborateurs (2013) évaluent les contenus d’enseignement dans les programmes en SI des établissements de Grande-Bretagne à partir des standards IS 2010 et des profils de carrière des diplômés. Puis Hill et Campbell (2013) font le bilan de l’ensemble du processus de l’assurance de l’apprentissage dans de programme en comptabilité. Bunker et ses collaborateurs (2014) comparent l’ensemble des contenus des programmes CPA dans les institutions accréditées par l’AACSB. De leur côté, Bahouth et ses collaborateurs (2014) apprécient les contenus de cours, d’options et de programmes en gestion des opérations et de la logistique de dix universités américaines, alors que Apigian et Gambill (2014) se concentrent plutôt sur les différences entre les programmes en SI de l’ensemble des écoles de gestion des États-Unis. Quant aux deux dernières recherches, la première porte sur l’évaluation des perceptions de trois groupes de parties prenantes sur le programme actuel en comptabilité d’une université en Grèce (Mandilas et coll., 2014) et la seconde, sur l’estimation du degré d’internationalisation des programmes en gestion dans les institutions accréditées par l’AACSB (Shooshtari et Manuel, 2014).

En matière d’indices centrés sur l’idéologie de l’efficacité sociale, que peut-on déceler ? D’entrée de jeu, on peut reconnaître que ce qui se faisait de mieux au cours de la dernière période de l’approfondissement de la pensée curriculaire en gestion se poursuit toujours. Le souci de se référer constamment aux perceptions des parties prenantes pour s’assurer de la pertinence des programmes est toujours présent. Il est clair aussi que la préoccupation évaluative des programmes de formation reste un enjeu de taille. Tour à tour, les écoles de gestion mobilisent des acteurs clés de leur environnement, les agences d’accréditation, les organismes professionnels et les employeurs en tête de liste, pour qu’ils donnent leur avis sur la qualité des formations. Finalement, les écoles de gestion maintiennent ce réflexe qui les amène à se comparer entre elles dans des démarches telles l’étalonnage ou l’analyse stratégique. À côté de ces forces émergent d’autres préoccupations qu’il importe ici de mentionner. On voit apparaître le souci de rattacher les buts et objectifs des programmes issus des écoles de gestion avec ceux, plus larges, des universités affiliées. Il est aussi question de développer chez les enseignants-chercheurs une pratique réflexive collective sur l’ensemble du processus de l’assurance de l’apprentissage. Enfin, nous remarquons de nombreux efforts d’ancrage des programmes dans les réalités locales. Au-delà des réalités internationales, plusieurs écoles de gestion réfléchissent à leur mission de service à la communauté et entreprennent des actions de rapprochement.

Des indices dans les études sur les valeurs éducatives

14Les études recensées sous cette catégorie se répartissent de la façon suivante : trois comptes rendus de pratique, deux essais critiques et onze recherches. Du côté des comptes rendus, Takacs (2013) s’intéresse à l’insertion de thèmes associés aux changements climatiques dans un programme de 1er cycle d’un petit collège américain. Van Wart et Baker (2014) proposent un programme en éthique à partir de l’évaluation des pratiques d’enseignement de l’éthique dans plusieurs disciplines, et Barber et ses collaborateurs (2014) relatent les efforts d’intégration des notions du développement durable dans un programme de 1er cycle d’une université américaine. Quant aux essais critiques, Owen (2013) réfléchit aux utilisations du rapport de type integrated reporting dans les enseignements en comptabilité, tandis que Pullman et Collins (2013) s’interrogent sur le pourquoi et le comment intégrer des concepts de développement durable dans les cours de GOL.

15Encore une fois, c’est dans les recherches que la grande majorité des études se retrouve. La discussion tourne autour de l’éthique et du développement durable, soit sur le plan global, soit dans des programmes de formation spécifiques. Commençons par Sharland et ses collaborateurs (2013), qui analysent les pratiques d’enseignement de l’éthique auprès d’un échantillon d’écoles de gestion accréditées par l’AACSB. Ensuite, l’étude de Vendemia et Kos (2013) vise essentiellement à comprendre les attitudes des étudiants de 1re et de 4e année dans le cadre d’un curriculum qui offre un cours sur l’éthique des affaires. D’autres recherches se penchent plutôt sur les questions associées au développement durable. Tout d’abord, Lozano et Young (2013) évaluent l’impact du nombre d’étudiants et des crédits alloués sur le déploiement des cours en développement durable dans une université britannique. Puis, c’est au tour de Wieland et Fitzgibbons (2013) de procéder à l’évaluation de l’efficacité des concepts de développement durable dans un cours de stratégie des affaires. L’étude de Doh et Tashman (2014) cherche quant à elle à comprendre les perceptions des enseignants des écoles de gestion sur les défis et les contraintes de l’insertion des concepts de responsabilité sociale, de soutenabilité et de développement durable dans les écoles de gestion. Finalement, Beush (2014) s’adonne à l’analyse des forces internes et externes qui influencent les écoles de gestion dans leurs efforts pour appuyer un capitalisme plus soutenable.

16En marketing, Weber (2013) tente d’expliquer le taux de pénétration des cours sur l’éthique, la responsabilité sociale et le développement durable dans les programmes. De leur côté, les chercheurs Nicholls et ses collaborateurs (2013) scrutent les points de vue des doyens et des directeurs de département en marketing à propos de l’introduction des thèmes sur l’éthique, la responsabilité sociale et le développement durable. Enfin, Delong et McDermott (2013) se concentrent sur les perceptions des directeurs de programmes et de départements en marketing (AACSB) concernant l’intégration du développement durable dans les cours au 1er cycle. Pour ce qui est du domaine de la comptabilité, Sisaye (2013) fait le bilan du développement des notions de développement durable dans les programmes de formation américains, tandis que Sharma et Kelly (2014) mesurent les perceptions des étudiants en comptabilité sur les contenus à inclure au chapitre du développement durable.

En matière d’indices centrés sur l’idéologie de la reconstruction sociale, plusieurs éléments sont à mettre en exergue. Tout d’abord, le développement de la pensée éthique tout au long du curriculum est un fait qui persiste durant la période 2013-2014. Qui plus est, nous constatons que cette pensée tend à se prolonger vers la responsabilité sociale de l’entreprise. On part toujours de l’individu, mais on veut maintenant inclure une dimension organisationnelle à la réflexion. Il est aussi question de répondre à de nouveaux besoins de l’environnement. Au bout du compte, la finalité de la formation en gestion est de développer un professionnel compétent, capable de composer avec une économie de plus en plus mondialisée. Parallèlement à ces constats, d’autres études réfléchissent plutôt à partir des besoins d’une société durable. On se lance dans une critique du capitalisme à courte vue, on cherche une réponse aux besoins des communautés locales et on encourage l’éclosion de la responsabilité sociale de l’entreprise comme une étape vers une société plus soutenable. Ici, la formation en gestion vise le développement d’un citoyen éclairé par une réflexion sur la société et ses enjeux avant de poursuivre sur les valeurs individuelles.

Deux visions du curriculum en gestion

17L’agrégation des nombreux indices recueillis tout au long de la description et de l’analyse des 63 études sur le curriculum en gestion de la période 2013-2014 est résumée dans le tableau 8.2. En fait, deux visions du curriculum en gestion semblent se dessiner : elles ont en commun l’ensemble des idéologies éducatives qui ont jalonné notre démarche, où chacune revêt une couleur distincte selon la vision du curriculum en gestion. La première vision du curriculum en gestion peut être associée au courant du réalisme et, la seconde, au courant de l’idéalisme.

18Il est clair que la vision réaliste est de loin la plus dominante, se retrouvant historiquement tout au long des périodes d’émergence, d’élargissement et d’approfondissement de la pensée curriculaire en gestion. Mais force est de reconnaître que de nombreux indices révèlent l’émergence d’une seconde vision, sorte de solution de rechange ou de complément au curriculum typique d’une école de gestion classique. De nombreux auteurs pensent que les grands changements vont survenir seulement au chapitre des valeurs éducatives centrées sur les thèmes de l’éthique, de la responsabilité sociale de l’entreprise et du développement durable. Nos résultats pointent plutôt en direction d’un changement dans toutes les idéologies éducatives. Ce qui nous porte à croire que la prochaine période du développement de la pensée curriculaire en gestion qui débute en 2013 pourrait être sous le signe de la redéfinition, qui se construit par la tension créatrice entre deux ou plusieurs manières de voir le monde. La dialectique est ici de mise.

TABLEAU 8.2. Deux visions de la pensée curriculaire en gestion (2013-2014)

TABLEAU 8.2. Deux visions de la pensée curriculaire en gestion (2013-2014)

19Si dans l’histoire, les écoles de gestion à l’américaine ont tenu le haut du pavé et rythmé la cadence par leur manière de faire et d’être, nous suggérons qu’une autre vision prend de l’ampleur, plus proche de l’idée de l’université. Détail à mentionner, on peut être une école de gestion et se comporter aussi comme une université et vice versa, ce qui nous fait dire que ces deux visions peuvent être représentées sur un continuum et non comme deux catégories mutuellement exclusives. Plusieurs auteurs clés partagent cette analyse d’un renouveau des écoles de gestion, d’une refondation de la gestion et d’un nouveau modèle curriculaire en enseignement supérieur. Voici quelques exemples de contributions qui valident notre position.

20En 2013, Thomas et ses collaborateurs analysent en détail, dans leur ouvrage intitulé The Business School in the Twenty-First Century, l’évolution historique, sociologique et stratégique des écoles de gestion en tant qu’institutions modernes marquantes. Ils font le constat que ces dernières sont à la croisée des chemins. En effet, les auteurs analysent plusieurs modèles d’écoles de gestion européens, asiatiques et autres qui se développent à côté du modèle américain bien connu. Cette diversité des écoles de gestion appelle de nouveaux contenus d’enseignement, de nouveaux dispositifs pédagogiques, de nouveaux programmes d’études et de nouvelles valeurs éducatives à la base de la redéfinition du curriculum en gestion.

21Notre proposition trouve aussi des accointances avec la synthèse éclairante de Déry (2010) dans son livre Les perspectives de management. En effet, cet auteur explique que depuis 1990, le management serait au cœur d’une période de refondation. Cette période s’abreuve de théories reliées au management technique et au management social. Sous le management technique, on questionnerait les pratiques classiques, le management des connaissances, le management de la créativité et la responsabilité sociale d’entreprise. Du côté du management social, les critiques, tour à tour sociologiques, philosophiques, psychologiques et citoyennes, viendraient enrichir de leurs analyses les pratiques de management. Cette fertilisation croisée et synchrone des deux formes de management, technique et social, semble une caractéristique de cette période de refondation. Notre questionnement des idéologies éducatives au cœur du curriculum en gestion coïncide donc avec celui de la refondation du management et renforce de facto la validité de notre démarche.

22L’enseignement supérieur n’est pas en reste. Dans son livre intitulé Quelles réformes pédagogiques pour l’enseignement supérieur ?, Roegiers (2012) décortique par le truchement d’une réflexion historique et épistémologique les différents modèles et paradigmes qui ont traversé ou qui traversent présentement l’enseignement supérieur. Il suggère que le curriculum puisse tendre, au cours des prochaines années, vers un équilibre entre une nécessaire efficacité à long terme (réalisme) et un humanisme du projet préoccupé par le développement intégral des étudiants (idéalisme). De son côté, le philosophe Barnett (2000), dans son article intitulé Supercomplexity and the Curriculum in Higher Education, avance l’idée que le monde change très rapidement et que, par conséquent, les curriculums doivent être en mesure de préparer les étudiants à cette turbulence. Les cadres de références habituels ne semblent plus suffisants pour permettre la compréhension du monde dans lequel nous vivons. La complexité avancée nous impose de réfléchir à notre propre rapport au monde pour mieux le comprendre et nous y sentir en sécurité tout à la fois. En ce sens, la diversité du tissu institutionnel, la diversité des étudiants et des enseignants qui la composent, la diversité de l’offre des curricula, qu’elle soit de facture professionnelle ou scientifique, et la diversité des cultures nationales deviennent un terreau fertile pour une meilleure préparation au monde incertain.

23Ces arguments nous portent donc à croire que nous entrons effectivement dans une période de redéfinition de la pensée curriculaire en gestion, à tout le moins c’est ce que suggère l’examen attentif des 63 études de 2013-2014. Les prochaines études porteront en elles la suite de l’histoire sur le curriculum en gestion : elles nous conforteront ou non dans cette voie.

Les limites de notre démarche

24Ici comme ailleurs, il faut rappeler les limites théoriques, méthodologiques et empiriques de notre démarche de recherche qualitative qui cherche davantage à comprendre les phénomènes à l’étude qu’à les expliquer et à les prédire.

  • Nous avons fait le choix d’interroger les banques bibliographiques à partir des mots « curriculum » et « business » tout en nous assurant que chaque article touche effectivement à l’éducation en gestion en contexte de l’enseignement supérieur. Cette décision n’est pas parfaite : certains diront que le concept de curriculum n’est pas toujours explicite dans le titre de l’article, mais que l’objet de l’étude peut se référer à cette réalité. D’autres soulèveront que le concept de business aurait pu être remplacé par celui de management. Enfin, les chercheurs francophones qui publient en anglais (tous les articles répertoriés étaient dans la langue de Shakespeare) n’utilisent pas spontanément le concept de curriculum. Mais, avant de construire notre base de données, nous avons procédé à plusieurs itérations et l’utilisation des mots curriculum et business a donné les meilleurs résultats en matière d’identification d’articles arbitrés de la période 1990-2014.
  • La deuxième décision fut de choisir les banques bibliographiques. L’idée était d’opérer un croisement des sources pour assurer une plus grande représentativité. Bien évidemment, les articles nord-américains étaient dominants dans ABI, Emerald et EBSCO, mais notre effort de croiser ces trois banques a permis de retrouver des articles écrits par des chercheurs de plusieurs pays. Si on avait utilisé d’autres banques moins connues, les résultats auraient pu être différents. On aurait recueilli possiblement d’autres articles, mais finalement, nous pensons que les mêmes conclusions seraient ressorties.
  • L’utilisation d’articles arbitrés comme matériel d’investigation pourrait être contestée parce qu’elle ne permet pas de cerner directement les réalités pédagogiques (1er niveau). Un article est un discours de chercheurs qui ont écrit sur la réalité du curriculum en gestion (2e niveau) et une synthèse interprétative critique est un discours agrégé de plusieurs discours d’articles (3e niveau). Mais, comme notre était de travailler à long terme et de documenter l’évolution des catégories et des idéologies éducatives, il aurait été impossible de faire autrement. De plus, les idéologies étant des systèmes de croyances implicites et difficilement accessibles autrement que par l’exercice d’écriture professionnelle, la forme de l’article arbitré nous permettait d’atteindre nos deux objectifs. En revanche, comprendre le curriculum en gestion en investissant des terrains de changements pédagogiques et curriculaires, dans différents contextes institutionnels et nationaux, pourrait être une avenue à exploiter pour un éventuel croisement avec nos propres résultats.
  • Dans le but de stabiliser nos décisions d’analyse des données, nous avons choisi de classer les articles par catégories émergentes, et ce, plus d’une fois dans le temps. La méthode de validation interjuges aurait pu constituer une avenue d’investigation tout à fait crédible comme le suggèrent les travaux sur l’approche SIC. De plus, une méthode d’analyse qualitative de contenu avec un logiciel comme NVivo aurait pu étayer notre catégorisation. Nous avons plutôt opté pour une stratégie en trois volets : lecture à deux reprises de tous les articles ; prise de notes sur chacun d’entre eux ; mise en commun des notes et recherche des transversalités. Cela obligea à un travail monastique qui a néanmoins été récompensé par une compréhension plus fine du matériel.
  • L’examen attentif de notre base de données a bien fait ressortir que plupart du temps, il est seulement fait mention des programmes en gestion de 1er cycle et de MBA américains. En effet, il n’est pratiquement pas question des masters spécialisés (scientifiques ou professionnels), des programmes pour cadres (EMBA), des diplômes courts d’études de gestion de 2e cycle, des certificats de 1er cycle (pour les étudiants de l’éducation permanente) et encore moins des études doctorales. Malgré la diversité grandissante de la provenance des expériences pédagogiques et curriculaires dans les études sur le sujet, on est encore loin d’une véritable représentation de la réalité du tissu des écoles de gestion européennes, asiatiques ou d’Amérique centrale et latine, par exemple. Les établissements de la francophonie sont particulièrement absents des études sur le curriculum en gestion.
  • La mobilisation de l’approche de la synthèse interprétative critique constitue selon nous le meilleur choix méthodologique pour agréger très grande quantité de données à la fois qualitatives et quantitatives. Par contre, cette approche permet de générer au mieux des propositions de recherche, des pistes théoriques à partir de l’identification d’un construit synthèse comme l’idéologie éducative. Elle a la faiblesse de sa force, étant plus difficilement reproductible par sa posture méthodologique subjectiviste. En ce sens, les résultats présentés dans ce livre doivent être décodés comme autant de tentatives de réponses à des questions ouvertes : un appel à d’autres recherches plus objectives est donc souhaitable.

25Nonobstant les limites de notre investigation, nous soutenons que les idéologies éducatives sont toujours actives et qu’elles influencent les contenus d’enseignement, les dispositifs pédagogiques, les programmes d’études et les valeurs éducatives, formant ainsi un fait social total, à la fois cohérent et conflictuel que l’on nomme curriculum en gestion. La valse des différentes idéologies éducatives que l’on a débusquées dans les études sur le curriculum en gestion propose enfin l’idée que l’on entre dans une période de redéfinition, où la vision réaliste du curriculum en gestion partage maintenant la place avec une autre vision plus idéaliste du curriculum. Le curriculum en gestion se construit et se déconstruit ainsi autour d’idéologies éducatives diverses et en constante conversation. Une histoire passionnante à suivre et à influencer !

Bibliographie

Références

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Table des illustrations

Titre TABLEAU 8.1. Répartition des études sur le curriculum en gestion (2013-2014)
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/2871/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 93k
Titre TABLEAU 8.2. Deux visions de la pensée curriculaire en gestion (2013-2014)
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/2871/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 386k

© Presses de l’Université de Montréal, 2016

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