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Penser la formation en gestion

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Jean-Pierre Béchard

Chapitre 6. Des valeurs éducatives à transmettre

Texte intégral

1De façon implicite ou explicite, toute activité éducative entraîne dans son sillage un ensemble de valeurs. En retour, ces valeurs façonnent les comportements pédagogiques des enseignants et des étudiants ainsi que ceux des autres acteurs de l’institution. Dans ce chapitre, il est question de la diversité de ces valeurs éducatives sous-jacentes au curriculum en gestion. Quelles sont-elles ? Ont-elles évolué au fil du temps ? Quelles critiques peut-on articuler par rapport aux choix de valeurs éducatives prenant racine dans les institutions d’enseignement de la gestion ? L’examen attentif des études sur le curriculum en gestion révèle que de nombreuses valeurs éducatives sont encouragées tant sur le plan individuel, sociétal qu’organisationnel avec une pondération bien particulière pour chacune d’entre elles.

L’éthique au cœur des valeurs individuelles

2D’entrée de jeu, la première observation que l’on peut faire est la prépondérance des recherches sur l’enseignement de l’éthique des affaires, et ce, dans plusieurs pays. Plusieurs objets sont pris en compte dans l’exercice. On analyse tour à tour les contenus des livres scolaires, les méthodes pédagogiques mobilisées, les perceptions des étudiants, les exigences des organismes de réglementation ou le niveau de diffusion de ce type de cours dans différents programmes des 1er et 2e cycles en gestion. À côté de ces recherches, on trouve aussi des comptes rendus de pratique qui explicitent le travail d’intégration de dispositifs d’enseignement de l’éthique des affaires, soit dans un cours isolé ou transversalement dans un programme complet. Finalement, deux essais normatifs font également partie du paysage : tandis que le premier se penche sur l’enseignement des habiletés critiques, le second engage une réflexion sur la nécessité de penser les nouveaux programmes d’études en gestion à partir de fondements solides sur le développement moral de l’étudiant (tableau 6.1).

3Des recherches sur les valeurs éducatives en gestion, il ressort que le domaine de l’éthique des affaires peut s’enseigner de plusieurs manières : par les enjeux, par les fonctions de gestion, par les théories sur l’éthique en général ou selon le point de vue des parties prenantes. Il se dégage ainsi deux visions de l’enseignement de l’éthique des affaires, l’une plus étroite et plus focalisée sur les contenus à enseigner et l’autre, plus élargie et plus préoccupée par le contexte d’affaires global. Or, les recherches font état d’un taux de pénétration extrêmement variable des cours d’éthique des affaires dans les programmes de formation en gestion tant au 1er qu’au 2e cycle. Plusieurs raisons sont avancées pour expliquer ces écarts. On n’a qu’à penser à la montée du phénomène de mondialisation des affaires, à la recrudescence des scandales financiers, au poids accru de la réglementation gouvernementale et des organismes d’accréditation, à la pression des organismes civils, pour ne citer que ces raisons-là. D’autres motifs sont plutôt liés au contexte organisationnel de chaque institution (affiliation religieuse, leadership départemental en faveur de ce cours, sensibilité de certains domaines de gestion comme en gestion des systèmes d’information et en comptabilité, crédits alloués pour les cours d’éthique des affaires, etc.).

TABLEAU 6.1. Études du curriculum en gestion centrées sur les valeurs individuelles (2004-2012)

Valeurs individuelles

Auteurs

Comptes rendus de pratique d’un dispositif d’intégration de l’enseignement de l’éthique des affaires (Nouvelle-Zélande ; Angleterre ; États-Unis)

McDonald, 2004 ; Hartog et Frame, 2004 ; Warnell, 2010

Recherches sur la diffusion des cours sur l’éthique des affaires (Angleterre ; États-Unis)

Macfarlane et Ottewill, 2004 ; Stone et coll., 2006

Recherches sur les exigences des organismes de réglementation et de législation sur l’enseignement de l’éthique des affaires (Angleterre ; États-Unis)

Moore, 2004 ; Sullivan, 2010

Recherches sur les contenus des livres scolaires au regard de l’éthique des affaires (États-Unis ; Angleterre)

Crane et Matten, 2004

Recherches sur les méthodes d’enseignement de l’éthique en gestion des systèmes d’information

Towell et coll., 2004

Recherches sur les conditions d’implantation de l’éthique des affaires dans les programmes (MBA ; 1er cycle)

Evans, 2006 ; Rutherford et coll., 2012

Recherches sur l’effet de genre dans les perceptions des étudiants à propos de l’éthique des affaires

Miori et coll., 2011

Essai sur l’intégration des habiletés critiques dans le curriculum

Braun, 2004

Essai normatif sur un nouveau curriculum intégré en gestion avec des fondements solides en développement moral

Natale et Sora, 2009

4En somme, la diffusion des cours d’éthique dans les programmes de gestion semble marginale, même si toutes les parties prenantes s’entendent sur l’idée qu’il faut enseigner ces contenus aux étudiants. Certains avancent qu’un enseignement centré exclusivement sur les valeurs individuelles sans ancrage avec d’autres valeurs plus socialisantes, comme celles que nous verrons ci-après, est un frein important à cette demande pédagogique.

La montée des études sur les valeurs sociétales

5Sous cette rubrique, les études recensées décrivent quatre dispositifs pédagogiques qui ont été expérimentés dans autant de pays et qui mettent en avant trois approches de l’éducation pour la soutenabilité/durabilité. On parle d’éducation à l’environnement (méthodes pédagogiques expérientielles), d’éducation à propos de l’environnement (méthodes pédagogiques de transmission de connaissances) et d’éducation pour l’environnement (méthodes pédagogiques centrées sur la critique). Que ce soit au 1er ou au 2e cycle en gestion, ces innovations font ressortir deux paradigmes diamétralement opposés. D’un côté, nous avons un paradigme social dominant qui ne remet pas en cause la responsabilité de l’entreprise dans les problématiques de développement durable et soutenable, et qui encourage des enseignements utiles pour la mise en place de solutions vertes et efficaces (weak position). De l’autre côté, nous assistons à l’émergence d’un paradigme social alternatif qui politise la problématique du développement durable et qui invite à développer des enseignements plus critiques par rapport au système capitaliste et au rôle reproducteur des entreprises dans le développement économique et social. On parle dans ce cas d’une orientation forte (strong position) de l’éducation pour la soutenabilité/durabilité, selon laquelle il importe de trouver un juste milieu entre les impératifs de profit et les besoins de l’humanité et de la planète (people, planet, profit) (tableau 6.2).

TABLEAU 6.2. Études sur le curriculum en gestion centrées sur les valeurs sociétales et de l’entreprise (2004-2012)

Valeurs sociétales

Auteurs

Comptes rendus de pratique de dispositifs pédagogiques sur le développement soutenable (Nouvelle-Zélande ; Pologne ; Australie ; Angleterre)

Springett, 2005 ; Doniec, 2006 ; Von der Heidt et Lamberton, 2011 ; Redding et Cato, 2011

Recherche sur la diffusion de cours consacrés à la responsabilité civile (Turquie)

Özdemir et coll., 2009

Recherche sur la diffusion des cours consacrés au développement durable (Inde)

Singh et coll., 2011

Recherche sur les préférences des étudiants à propos des thèmes du développement durable

Silverblatt et coll., 2012

Essai normatif sur une méthodologie d’enseignement de valeurs centrées sur les autres en contexte de développement durable

Schlee et coll., 2009

Essai normatif sur ce que l’on devrait enseigner en développement durable à partir des résultats d’apprentissage attendus en marketing

Borin et Metcalf, 2010

Essai philosophique sur l’importance d’équilibrer la formation des étudiants en faveur du développement durable

McKenna et Biloslavo, 2011

Valeurs de l’entreprise

Auteurs

Compte rendu de pratique de dispositifs centrés sur la responsabilité sociale et le développement durable dans les entreprises (Australie)

Stubbs et Schapper, 2011

Recherche sur l’impact du curriculum caché dans l’enseignement de la responsabilité sociale

Blasco, 2012

Recherche sur la diversité dans le curriculum en gestion et chez les enseignants

Epps et Epps, 2010

Essai sur l’importance de l’éthique des affaires dans l’enseignement de la responsabilité sociale des entreprises

Maclagan et Campbell, 2011

Essai sur le sens de la responsabilité et de l’intégrité dans l’organisation

Robinson et Dowson, 2011

6À côté de ces comptes rendus de pratique, trois recherches et trois essais se distinguent tout particulièrement. Tout d’abord, deux recherches s’intéressent à la diffusion de ce genre de cours dans les programmes de gestion en Turquie et en Inde. Une autre enquête analyse les préférences d’étudiants d’une université américaine à propos de thèmes liés à l’environnement qu’on pourrait insérer dans le programme. Par la suite, trois essais critiques complètent le portrait. Le premier développe des arguments en faveur de l’insertion de thèmes et d’une compétition entre projets sur l’entrepreneuriat social dans les programmes en gestion du marketing, tout en permettant à d’autres étudiants (en dehors des écoles de gestion) d’y participer. Ces initiatives auraient plusieurs conséquences positives : développer la sensibilité des étudiants aux problèmes sociaux et à la possibilité d’un transfert de connaissances à une entreprise sociale, mettre sur pied de la recherche en marketing autour des projets en entrepreneuriat social et valoriser une marque pour chaque projet social. Ainsi, faire la promotion de cette forme d’entreprise centrée sur les besoins de la société et non pas sur le seul intérêt personnel est porteur de valeurs éducatives fondamentales. Un deuxième essai tente de convaincre le lecteur du bien-fondé d’une panoplie d’exercices pouvant être réalisés en classe dans le domaine de la gestion du marketing pour répondre aux objectifs d’apprentissage tournés vers le développement durable. Finalement, c’est en passant par un chemin philosophique que le troisième et dernier essai élabore une série de principes pédagogiques de sagesse pour encadrer le curriculum centré sur le développement durable. Les auteurs suggèrent une articulation entre les valeurs individuelles, sociétales et organisationnelles : une éthique centrée sur les individus, des communautés construites sur l’engagement, la tolérance et l’équité, des systèmes sociaux et des organisations participatives transparents et justes et, enfin, des pratiques environnementales qui valorisent la biodiversité et les processus écologiques à long terme.

Le monde des valeurs de l’entreprise

7Terminons notre survol des études sur les valeurs éducatives en gestion. Pour la période 2004-2012, cinq études concernant les valeurs de l’entreprise sont ressorties. Même si ce nombre est relativement faible et qu’aucun type d’études en particulier ne semble dominer, on peut tout de même y déceler des embryons d’idées qui permettraient un début d’articulation entre les valeurs individuelles et sociétales décrites plus haut.

8Le seul compte rendu de pratique de cette section fait référence à deux cours offerts par une université australienne qui mobilisent les concepts de soutenabilité et de responsabilité sociale des entreprises. Soutenue par les enseignants eux-mêmes, cette innovation pédagogique tente de provoquer un début de changement radical dans les valeurs de leurs étudiants de 2e cycle en s’appuyant sur les six principes d’une éducation en gestion responsable énoncés par les Nations Unies.

9Pour en arriver à développer de nouvelles valeurs éducatives en gestion, encore faut-il qu’il y ait une certaine cohérence entre les discours des enseignants, des étudiants et des administrateurs. Voilà la prémisse des deux recherches de cette section. Ainsi, la prise en considération des messages implicites des parties prenantes dans l’institution même assure une certaine cohérence entre ce qui est véhiculé par les divers intervenants et le programme officiel. Valoriser la diversité des tâches, des acteurs et des rôles dans l’établissement d’enseignement augmente les chances de développer une société pluraliste qui fera contrepoids à une société plus homogène en contexte de mondialisation. L’idée principale est que l’école ou l’université comme organisation doit refléter les valeurs que l’on veut inculquer aux étudiants. Finalement, les deux essais critiques retenus mettent de l’avant la nécessité d’articuler les valeurs individuelles, telle l’éthique des affaires, et les concepts de responsabilité sociale des entreprises, comme si l’un n’allait pas sans l’autre.

10En résumé, les valeurs éducatives à enseigner ou à faire apprendre se retrouvent à trois niveaux : l’éthique des affaires au niveau individuel, la responsabilité sociale des entreprises au niveau corporatif et le développement durable au niveau sociétal. Les études semblent suggérer un enseignement progressif de ces valeurs tout au long des études : un engagement de l’étudiant dans la première année, un engagement communautaire dans la deuxième année, et une responsabilité globale et durable dans les dernières années de la formation. De cette façon, on s’assure de développer par étapes l’identité globale de l’étudiant grâce à une approche pédagogique intégrée. Le développement de la pensée critique au niveau individuel et les débats critiques en équipe permettent de déstabiliser les étudiants dans leurs schèmes de référence et de les ouvrir à d’autres valeurs qui compléteront leur développement moral.

TABLEAU 6.3. Études sur les valeurs éducatives dans le curriculum en gestion (1990-2003)

TABLEAU 6.3. Études sur les valeurs éducatives dans le curriculum en gestion (1990-2003)

11Durant la période 1990-1996, les études sur le curriculum en gestion sous l’angle des valeurs éducatives étaient presque exclusivement concentrées sur les valeurs individuelles (ici encore, dominance de l’éthique des affaires). La période 1997-2003 a vu se poursuivre les études sur les valeurs individuelles, mais sont aussi apparus quelques travaux sur les valeurs sociétales. Par effet de comparaison, les études sur les valeurs de l’entreprise dans le curriculum en gestion se sont plutôt concentrées durant la période 2004-2012. Globalement, de 1990 à 2012, nous constatons un équilibre des contributions sur le curriculum en gestion quand il est question de valeurs éducatives : 15 comptes rendus de pratique, 16 recherches et 17 essais. Nous verrons un peu plus loin comment cette récolte peut être analysée par rapport à celles des autres catégories mises en lumière (tableau 6.3).

12À la suite de notre effort de classement des travaux concernant les valeurs éducatives, nous formulons maintenant quatre propositions qui seront détaillées comme il se doit.

Le changement social par une éducation morale de l’individu

13Le survol des 48 études sur le curriculum en gestion regroupées sous l’angle des valeurs éducatives permet d’avancer l’idée qu’il faut agir tout d’abord dans le domaine individuel pour insuffler un sens moral aux actions. Les programmes de formation deviennent le lieu par excellence pour développer des connaissances, des habiletés et des attitudes concernant l’éthique des affaires. En présence d’un environnement concurrentiel en forte turbulence et secoué par de multiples remous, il devient impératif de se concentrer sur les futurs leaders des entreprises que sont les étudiants de MBA. La direction est claire : c’est à partir de l’individu que l’on peut avoir un impact sur l’environnement. Orientation très nord-américaine qui fait reposer le poids des responsabilités sociales sur les épaules du leader déchiré entre des choix cornéliens entre le bien et le mal. L’éthique de conviction personnelle se heurte de plein fouet à l’éthique de responsabilité collective, comme le rappelait l’un des pères de la sociologie Max Weber. Enseigner aux étudiants en gestion comment trancher dans le vif, contre vents et marées, lors de situations d’affaires très problématiques qui dépassent souvent les frontières de l’organisation, c’est là un défi éducatif magistral.

A decade of corporate scandals has highlighted a lack of ethical decision making skills among business leaders. Reasons for this deficiency vary from an absence of ethical teaching in the home to a failure of American corporate culture. In 2002, the situation reached a critical point with scandals such as Enron and Tyco forcing a Congressional response in the form of the Sarbanes-Oxley Act of 2002. Questions concerning corporate leaders’ ability to act ethically again resurfaced in the wake of the recent financial collapse of giants such as AIG and Citigroup, creating a debate over what lessons were learned from the Sarbanes- Oxley experience. MBA curriculums are major stakeholders in this debate. MBA programs are venues where the majority of our business leaders learn the critical skills needed to succeed. The purpose of this study was to assess the treatment of ethics in core MBA curriculums in Ohio in response to the Sarbanes-Oxley Act of 2002. The study determined that MBA programs in Ohio failed to adjust their core curriculums in response to the new demand for increased ethics instruction. Further, it determined that private and public institutions reacted to the legislation in a similar manner. It also revealed that private and public institutions traditionally approach ethics instruction differently. (Sullivan, 2010)

14Ce résumé d’article montre bien les limites de cette approche pédagogique, qui sont entre autres dues à la très grande variabilité des pratiques institutionnelles et à la singularité des systèmes d’enseignement supérieur en matière de réglementation des formations en gestion.

Les concepts de développement durable et de responsabilité sociale

15Dans le curriculum en gestion et plus particulièrement dans les cours d’éthique des affaires, il est assez fréquent que les prémisses du capitalisme ne soient pas mises en doute. En fait, les phénomènes associés à la mondialisation accélérée des affaires et à la montée des technologies de l’information ne sont pas, la plupart du temps, contestés. Or, cette hégémonie de l’idée de progrès économique est critiquée par les tenants de l’idée de préservation. En partant des travaux fondateurs de la Commission Brundtland dans les années 1980, plusieurs études sur le curriculum en gestion s’appuient sur cette nouvelle façon de réfléchir la société. Contrairement à une approche dominante qui part de l’individu pour déboucher sur la société, l’approche alternative pense d’abord aux besoins de la société, celle que l’on veut laisser en héritage à nos enfants. L’enseignement supérieur en gestion ne cherche plus à s’adapter à un environnement socioéconomique changeant, mais il travaille plutôt à le transformer en vue d’un mieux-être à la fois démocratique, environnemental et économique. Fait important à noter, plusieurs études sur le curriculum en gestion qui se rattachent à cette approche sociétale proviennent très souvent de pays comme l’Australie, la Nouvelle-Zélande et, plus largement, des pays scandinaves, là où les préoccupations d’un environnement plus sain et d’une société plus inclusive et équitable trouvent un écho favorable.

The challenge to embed sustainability in the formal curriculum has been greatest for the business studies curriculum. Schools of business have been perceived as key socialising agencies for the intelligentsia of advanced capitalist societies, whereas the students of sustainability need to be helped to critique the dominant capitalist paradigm and consider its alternatives. Drawing on a critical perspective of education for sustainability, this paper presents a detailed examination of the sustainability curriculum at a regional university in Australia. The paper contributes to the discussion needed to understand what sustainability skills are required by managers and how tertiary education programs may need to change to develop these skills. In this way the nature of the role that business schools should be playing in leading and managing change towards sustainability is further informed. (Von der Heidt et Lamberton 2011)

16Entre une éducation individuelle à l’éthique des affaires et une éducation collective et parfois militante au développement durable se dessine le concept de responsabilité sociale de l’entreprise qui, malgré tout son caractère flou et ambigu, permet de tisser des liens intéressants entre les le micro et le macro. Sur le plan de l’enseignement de la gestion, plusieurs questions émergent. Quels sont les mécanismes de gouvernance qui assurent l’atteinte d’une telle responsabilité sociale à titre de véritable entreprise citoyenne ? Quelles sont les parties prenantes qui gravitent autour des organisations ? Quels sont leurs tâches et leurs rôles respectifs ? Quelles sont les relations entretenues avec les divers paliers de gouvernements qui permettent de répondre à la fois aux exigences économiques, écologiques et sociales ? Or, pour que ces questions d’éthique des affaires, de responsabilité sociale et de développement durable atterrissent dans les classes, encore faut-il une pédagogie adaptée à ces nouveaux messages.

Le déploiement intégré d’une pédagogie émancipatrice

17Les études sur le curriculum en gestion sous l’angle des valeurs éducatives partagent une même philosophie quand il est question de dispositifs pédagogiques susceptibles d’inculquer des valeurs éducatives associées à l’éthique des affaires, à la responsabilité sociale et, plus largement, au développement durable. La formation à la pensée critique, aux théories critiques, à la réflexion critique et à la conversation critique entre pairs se présente comme des stratégies pédagogiques assez puissantes pour engager les étudiants individuellement et collectivement dans la résolution de problématiques sociales complexes et authentiques de gestion. S’informer, réfléchir, agir et critiquer les résultats de nos actions selon une trajectoire de responsabilité globale tout au long de la formation en gestion est source d’émancipation individuelle et collective et de transformation en profondeur de la société, sorte d’apprentissage en double boucle. Voici un exemple d’article qui véhicule ce genre de préoccupation pédagogique.

Purpose – The purpose of this paper is to examine the meaning of responsibility and how it might be integrated into the business school and university curriculum. Design/methodology/approach – The paper analyses responsibility in terms of interactive modes, involving imputability (critical agency connecting culture and meaning, through reflection on purpose, values and practice), accountability (involving capacity to give an account and to handle plural accountability), and moral liability (involving responsibility for people, environment and practice, requiring shared and negotiated responsibility). This is related to employability and integrity, and then to practice in the curriculum. Findings – The paper argues that the theory and practice of responsibility is able to integrate cognate concepts, different disciplines, different skills and dispositions and plural roles. The paper then argues that responsibility is most effectively engaged through a pedagogy of reflective practice and critical conversation, focused in personal, professional, civil, corporate and global responsibility, and provides a practical example. Originality/value – The paper is original in the breadth of its view of responsibility, the stress on responsibility as focused in plurality and identity, and in the attempt to develop an integrated approach to teaching that focuses on responsibility. (Robinson et Dowson, 2011)

18D’ailleurs, plusieurs innovations s’appuient sur les six principes d’une éducation en gestion responsable, identifiés en 2007 par un groupe de réflexion de 60 leaders d’écoles de gestion et d’universités dans le monde, sous l’égide des Nations Unies. Ces principes internationaux peinent à trouver preneur dans les établissements d’enseignement de la gestion, même si les principaux organismes d’accréditation internationaux en gestion (AACSB, AMBA, EQUIS) ont paraphé cette vision rafraîchissante de l’éducation. Nous en reparlerons un peu plus tard.

Un leadership institutionnel anémique

19Ce qui frappe le lecteur qui s’aventure dans le décodage des comptes rendus de pratique, des recherches ou des essais critiques, c’est la prise de risques de certains enseignants-chercheurs qui ont à cœur l’implantation de thèmes, de modules ou de cours dans les programmes actuels des écoles de gestion. Ces initiatives s’implantent par le bas, avec ou sans l’aide d’un responsable de département. On voit aussi que le réseau externe de l’enseignant sert de levier pour assurer une implantation réussie. On n’a qu’à penser à des organisations internationales comme les Nations Unies ou à des regroupements spécialisés d’enseignants-chercheurs. Par contre, le leadership institutionnel est plutôt effacé, hésitant entre un discours vertueux sur le développement durable et le réel appui apporté aux protagonistes du changement. Fait bien connu en innovation, le changement semble se développer à la marge, dans les associations étudiantes, autour des titulaires de chaires de recherche du domaine, d’une fondation privée dont la mission concerne la diffusion des idées, etc.

Purpose – The purpose of this paper is to report on efforts to develop two standalone subjects on sustainability and corporate social responsibility (CSR) in a mainstream business curriculum at Monash University, Australia. Design/methodology/approach – This paper presents details on the educational rationale and design of the two subjects in corporate sustainability and CSR. Findings – Although many universities offer support for education for sustainability, previous research indicates that most curriculum initiatives in this area have been driven by individual faculty. This paper provides examples of curriculum development that emerged from the grass-roots initiative, in the absence of an integrated and mainstreamed programme for sustainability. Practical implications – The paper encourages all faculty, no matter their circumstances, to consider the development of curriculum for sustainability. While individual subjects cannot effect wholesale change, each effort can, no matter how piecemeal, make a difference. Originality/value – The cases in this paper highlight the importance of skills, knowledge and values to the curriculum for sustainability and CSR. Because there is no formula for how these are integrated into the curriculum, the paper illustrates how individual faculty members have brought their own disciplinary and pedagogical backgrounds to their curriculum design. (Stubbs et Schapper, 2011)

TABLEAU 6.4. Grandes lignes des études sur le curriculum en gestion sous l’angle des valeurs éducatives (1990-2012)

Décrire

• Depuis 1990, développement croissant d’études sur les valeurs éducatives
dans le curriculum en gestion
• Répartition équitable des types d’études sur les valeurs éducatives
• Recherches focalisées sur les valeurs individuelles à enseigner
• Prédominance de la recherche sur l’enseignement de l’éthique des affaires
• Multiplication des études sur les valeurs sociétales
• Amorce de réflexion sur l’enseignement des valeurs corporatives

Analyser

• Changement social progressif par une éducation morale de l’individu
• Cadrage émergent entre les concepts de développement durable et de responsabilité sociale des entreprises
• Déploiement intégré d’une pédagogie émancipatrice qui tient compte simultanément des trois échelles de valeurs tout au long de la formation
• Leadership institutionnel anémique en matière de développement durable et de responsabilité sociale des entreprises

Critiquer

• Ambiguïté des concepts de responsabilité sociale et de développement durable
• Prémisses de la société mondialisée non débattues
• Limites de l’enseignement de la pensée critique en simple boucle : vision instrumentale et non émancipatrice
• Peu de recherches sur des dispositifs collectifs d’enseignement (projets sociaux authentiques) dans le curriculum en gestion
• Contournement inévitable des limites du curriculum par la mise sur pied d’activités extracurriculaires prises en charge par les étudiants

20Pourrait-on dire que le déploiement de cours et de programmes dans le domaine du développement durable et de la responsabilité sociale des entreprises semble trouver un meilleur écho en dehors des structures des écoles de gestion, trop soucieuses d’efficacité et hésitantes à critiquer les fondements du système capitaliste ? Poser la question, c’est amorcer la réponse. Pour l’instant, contentons-nous de clore le propos en rassemblant nos idées selon les trois temps forts : décrire, analyser et critiquer.

Les études sous l’angle des valeurs éducatives

21La description et l’analyse des 48 études sur le curriculum en gestion de cette catégorie débouchent sur un portrait général des questions relatives aux valeurs éducatives (tableau 6.4).

22Dans un premier temps, on a constaté que l’éducation aux valeurs en gestion n’est pas un thème récent dans les programmes de formation et qu’elle se décline sur plusieurs plans : individuel, sociétal et organisationnel. Il a aussi été établi que les valeurs individuelles centrées sur l’éthique des affaires tenaient le haut du pavé dans les formations en gestion, mais que de plus en plus on réfléchissait à l’enseignement de nouvelles valeurs plus socialisantes. Au cours des dernières années, la réflexion sur les valeurs de l’entreprise a émergé et s’est proposée comme trait d’union entre une éducation classique aux valeurs individuelles et une autre plus globale, liée aux valeurs sociétales. Ce niveau de description des études sur le curriculum en gestion illustre bien le souci de mousser l’enseignement des valeurs dans le cursus de formation des futurs gestionnaires.

23Sur le plan de l’analyse transversale de ces contributions, il nous apparaît que la priorité avérée d’une éducation aux valeurs individuelles signifie que le changement social doit passer en premier lieu par l’étudiant en formation. Perspective très nord-américaine qui, forcément, relègue au second plan les autres valeurs plus globales que sont la responsabilité sociale des entreprises et le développement durable. En décortiquant les articles plus récents, on a pu témoigner d’une démarche de conciliation entre les valeurs sociétales et celles de l’entreprise, histoire de rendre un peu plus opérationnelles ces notions abstraites de développement durable et soutenable. Or, ces trois niveaux de valeurs semblent avoir besoin d’une pédagogie émancipatrice pour faire vivre ces concepts aux étudiants, entres autres sur les plans du savoir-être et du savoir-vivre ensemble. Finalement, on ne semble pas au même diapason chez, d’une part, les institutions qui acquiescent de la tête aux nouvelles idées et, d’autre part, chez les enseignants qui se retrouvent avec de nouveaux modules, de nouveaux cours à insérer dans le curriculum en gestion. Serait-ce un signe de la fragilité de ces préoccupations éducatives qui peinent à faire leur place au soleil ?

24Plusieurs critiques peuvent être formulées à l’égard de cette catégorie d’études. Tout d’abord, les concepts mobilisés ne sont pas très clairs sur le plan définitionnel et les frontières sémantiques sont mal dessinées. En effet, le développement durable, la soutenabilité et la responsabilité sociale sont des concepts parapluie qui, à force de ratisser large, finissent par ne plus rien dire (Gond et Igalens, 2012). Un appel à une philosophie du développement durable pour enraciner les idées dans le paysage intellectuel semble donc urgent (Burbage, 2013). De plus, un travail s’arcboutant sur l’interdisciplinarité des sciences sociales ne peut qu’être salutaire, sinon nous demeurons dans les domaines des croyances et du militantisme vert. Évidemment, cela devra passer par une explicitation de ce qu’on rejette, c’est-à-dire une société mondialisée et traversée par une pléthore de technologies. En quoi une société pluraliste, plus équitable et durable serait-elle meilleure qu’une société mondialisée vantant les mérites d’un commerce mondial ?

25On peut donc se poser la question de savoir si les écoles de gestion sont équipées pour réfléchir à ces propositions ou si on doit plutôt mobiliser d’autres formations qui s’offrent ou qui s’offriront dans les universités.

26Finalement, le survol des dispositifs pédagogiques de ce chapitre soulève trois interrogations. Primo, peut-on dépasser le caractère instrumental de l’enseignement de la pensée critique pour mieux préparer les étudiants à remettre en question les prémisses d’une société capitaliste en marche, ce que certains qualifient de troisième révolution industrielle ? Secundo, peut-on mettre sur pied des cours qui font vivre aux étudiants les valeurs de cette société durable par des expériences collectives authentiques, enracinées dans de véritables problématiques de développement socioéconomique ? Tertio, les activités extracurriculaires ne seraient-elles pas plus en mesure de répondre à cette demande éducative ? Dans plusieurs écoles de gestion, le leadership en la matière est assumé par des associations étudiantes, contournant les limites actuelles des programmes en gestion. La réflexion et l’agir sur la reconstruction sociale déploieraient-ils mieux leurs ailes à l’extérieur du curriculum en gestion ?

27Après avoir interrogé les contenus d’enseignement qui font débat, la diversité des dispositifs pédagogiques, les enjeux du développement de programmes d’études et enfin, les valeurs éducatives à transmettre, nous proposons dans le prochain chapitre une synthèse interprétative critique de l’ensemble des 241 études sur le curriculum en gestion de 1990 à 2012. Il en ressortira une carte du territoire des enseignements en gestion, carte qui, nous l’espérons, expliquera rétroactivement une grande partie du travail de bricolage de tous ceux qui ont participé individuellement et collectivement aux réformes de cours et de programmes en gestion de ces dernières années.

Bibliographie

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Table des illustrations

Titre TABLEAU 6.3. Études sur les valeurs éducatives dans le curriculum en gestion (1990-2003)
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