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Penser la formation en gestion

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Jean-Pierre Béchard

Chapitre 5. Des programmes d’études sous la loupe

Texte intégral

1Analysons maintenant les études sur le curriculum en gestion répertoriées sous la catégorie des programmes. Précisons qu’un programme est un ensemble de cours théoriques et pratiques dispensés dans un système d’enseignement et généralement agencés pour atteindre en une période donnée des objectifs éducatifs correspondant à différents niveaux de connaissances ou de qualifications (Legendre, 2005). L’expression « programme d’études » est un synonyme reconnu du mot « programme ».

2S’il est un pan des études sur le curriculum en gestion qui tient le haut du pavé, c’est bien celui qui est rattaché aux questions sur les programmes. On y trouve en effet un très grand nombre de recherches, des comptes rendus de pratique de plus en plus élaborés et quelques essais critiques. Tout au long de ce chapitre, nous nous référons aux trois temps du développement d’un programme d’études, soit la conception, l’implantation et l’évaluation. Pour chacun de ces processus, nous cernons les axes de recherche et dessinons à grands traits les lignes de force et de fracture.

Les recherches sur la conception et l’implantation des programmes

3À la lecture attentive du tableau 5.1, on peut déjà constater que les recherches sur les programmes en gestion sont légion, avec 36 articles répertoriés pour la période 2004-2012.

4Lors de la phase de conception d’un nouveau programme ou de redéfinition d’un programme existant – ce qui est souvent le cas –, deux questionnements se profilent : on procède tout d’abord à l’analyse des besoins des acteurs clés qui gravitent autour du programme d’études, puis on élabore quelques modèles conceptuels pouvant servir de canevas au (re)design des programmes. Pour ce qui est de la première question, les recherches s’intéressent à plusieurs parties prenantes, c’est-à-dire aussi bien les professionnels d’un domaine spécifique, les employeurs, les enseignants-chercheurs, les étudiants actuels ou les diplômés plus ou moins récents d’un programme, que les doyens des écoles de gestion. Plus largement, on compare le point de vue de plusieurs parties prenantes au sein d’une même étude. Cet enrichissement à partir d’autres sources de connaissances que celles qui sont habituellement associées aux enseignants-chercheurs semble être une caractéristique des études sur les programmes en gestion. Pour ce qui est de la deuxième question, quelques recherches s’attardent à transposer des modèles théoriques provenant des recherches générales en gestion pour baliser l’étape de la conception d’un programme. Il est particulièrement intéressant d’observer comment certains réformateurs construisent le design de leur programme à partir de cadres conceptuels issus de domaines tels la qualité, les affaires internationales, l’analyse de grandes tendances ou, plus largement, l’épistémologie de la connaissance. On sent là un potentiel de fertilisation croisée par l’importation de modèles de gestion dans l’espace curriculaire. On ne peut en dire autant des recherches associées à la phase de l’implantation de programmes, pour lesquelles on n’a que deux articles. Dans les deux cas, il est question de l’analyse théorique du processus d’implantation d’une innovation pédagogique et des facteurs clés qui encouragent ou nuisent à un tel déploiement.

TABLEAU 5.1. Les recherches sur les programmes d’études en gestion et leurs auteurs (2004-2012)

TABLEAU 5.1. Les recherches sur les programmes d’études en gestion et leurs auteurs (2004-2012)

Les recherches sur l’évaluation de programmes

5La thématique de l’évaluation des programmes est un autre point focal des recherches sur le curriculum en gestion. Trois catégories de travaux ressortent nettement. Tout d’abord, certains enseignants-chercheurs creusent la question des contenus à enseigner en comparant des programmes existants provenant de différentes institutions. Les programmes en gestion des affaires internationales et en ventes figurent à titre d’exemple. Par ailleurs, d’autres recherches s’intéressent aux résultats d’apprentissage des étudiants à la sortie de leur formation (learning outcomes). Des enquêtes sont mises sur pied pour recueillir les perceptions des étudiants actuels ou diplômés en regard des retombées pédagogiques de leurs formations. Une dernière catégorie de recherches amorce une réflexion sur l’évaluation de programmes en développant des critères qui prennent racine dans des cadres conceptuels variés. On s’appuie soit sur la littérature scientifique au carrefour de la formation et de la gestion, soit sur celle des modèles curriculaires existants, soit encore sur celle des cadres conceptuels provenant de la littérature générale en gestion.

TABLEAU 5.2. Recherches sur les programmes d’études en gestion (1990-2003)

TABLEAU 5.2. Recherches sur les programmes d’études en gestion (1990-2003)

6Il est intéressant de remarquer qu’un survol des recherches sur les programmes en gestion des périodes 1990-1996 et 1997-2003 permet de retracer l’émergence des questions débattues ci-dessus. La sensibilité aux points de vue des parties prenantes était déjà saillante dans les travaux sur la conception de programmes de la première période, tandis que le souci d’évaluation des programmes marquait le pas durant la seconde période (tableau 5.2).

7En résumé, nous assistons à un véritable engouement pour les recherches sur les programmes en gestion. Cela est particulièrement frappant dans les travaux liés à la conception et à l’évaluation de programmes. Ces lignes de force se dessinaient déjà dans les recherches antérieures effectuées de 1990 à 2003. Par contre, les questions d’implantation ne semblent pas faire partie de l’analyse.

Des pratiques très diversifiées

8En plus d’une panoplie de recherches sur le sujet, les études sur les programmes en gestion de la période 2004-2012 fourmillent de récits de pratiques collectives qui relatent et analysent différentes phases (conception, implantation, évaluation) du déploiement de dispositifs pédagogiques, technologiques ou curriculaires, tant dans des programmes généraux que spécialisés en gestion, et ce, dans de multiples institutions (tableau 5.3).

9Passons en revue ces études de cas. Dans le cadre d’un programme en gestion des systèmes d’information, des enseignants-chercheurs d’une école de gestion au Texas s’attellent à la description du déploiement d’une nouvelle solution électronique pour enseigner le commerce interentreprises (Business to Business B2B). À l’Université d’État de l’Ohio et au Haas School of Business de l’Université de Berkeley, on s’emploie à l’explicitation de mille et un détails entourant les réformes de leurs programmes de MBA. Dans le domaine de la gestion du marketing au Simmons College et en gestion des systèmes d’information à l’université publique de Montclair, on scrute la mise en place d’un processus d’assurance de l’apprentissage. Dans une université américaine de taille moyenne accréditée par l’AACSB, on construit un instrument pour recueillir des informations sur les parties prenantes dans le but de repenser un programme de gestion du 1er cycle. De leur côté, des enseignants de l’Université d’État de Californie à Northridge décrivent une méthode d’évaluation de deux objectifs d’apprentissage orientés vers les habiletés de communication et de recherche dans un programme en gestion des systèmes d’information. Finalement, les enseignants du Département de marketing de l’Université d’État de la Californie du Nord décrivent les changements survenus à long terme dans leur programme en commerce électronique.

TABLEAU 5.3. Comptes rendus de pratique et essais critiques sur les programmes d’études en gestion (2004-2012)

Comptes rendus de pratique

Auteurs

Déploiement d’une nouvelle solution électronique pour enseigner le commerce interentreprises dans un programme actuel en gestion des systèmes d’information

Mehta et coll., 2005

Réforme en profondeur de programmes en gestion des systèmes d’information et d’un MBA

McGann et coll., 2007

Processus d’assurance d’apprentissage dans des programmes en gestion du marketing et des systèmes d’information

Sampson et Betters-Reed, 2008 ; Hollister et Koppel, 2008

Développement d’un instrument pour recueillir des informations auprès de parties prenantes

Hammond et Moser, 2009

Présentation d’une méthode d’évaluation de deux objectifs d’apprentissage dans un programme (habiletés de communication et de recherche)

Lazarony et Driscoll, 2010

Récit d’une réforme en profondeur d’un programme de MBA

Lyons, 2012

Description à long terme des changements survenus dans un programme en commerce électronique

Lee, 2012

Essais critiques

Proposition d’un nouveau programme avec double diplomation en gestion et études allemandes

Finger et Kathoefer, 2005

Proposition de nouveaux programmes en comptabilité et en gestion des systèmes d’information pour le 21e siècle

Taylor et Rudnick, 2005 ; Brookshire et coll., 2007 ; Karakostas, 2009

Argumentaire pour le rehaussement de la pertinence des programmes de MBA

Rubin et Dierdoff, 2011

TABLEAU 5.4. Comptes rendus de pratique et essais critiques sur les programmes d’études en gestion (1990-2003)

Comptes rendus de pratique

Auteurs (1990-1996)

Auteurs (1997-2003)

Réforme d’un programme en comptabilité de management, en gestion des approvisionnements, en comptabilité, en commerce électronique et dans les cours du tronc commun

Gurganus et coll., 1995

Closs et Stank, 1999 ; Sautter et coll., 2000 ; Herring et Williams, 2000 ; Brewer, 2000 ; Ferrin et coll., 2001 ; Fedorowicz et Gogan, 2001

Processus d’évaluation d’un programme actuel à partir de sondages auprès des étudiants

Duke et Reese, 1995

Essais critiques

(1990-1996)

(1997-2003)

Discussion sur les enjeux liés au changement de programme en comptabilité et en gestion en général

Williams, 1990

Ryan, 1999

Proposition d’un cadre de référence sur le changement de programmes à grande échelle

Cook, 1993

Mitri, 2003

Recommandations pour un curriculum intégré au 1er cycle

Dudley et coll., 1995

Walker et Ainsworth, 2001

Proposition d’un nouveau programme en gestion des systèmes d’information et en gestion des opérations et de la logistique

Khosrowpour et Grennawalt, 1997 ; Lidtke et Stokes, 1999 ; Walker et Black, 2000

10Ces types de travaux témoignent d’une vitalité, d’une créativité et d’un souci de l’action jumelés à un effort de construction de connaissances dans et sur l’action, comme le sont les sciences de gestion, elles-mêmes hybrides entre théories et pratiques. Durant la période 1997-2003, ce dynamisme était déjà perceptible dans certains récits de réformes des programmes en comptabilité de management, en gestion des approvisionnements, en comptabilité publique, en commerce électronique ou dans le tronc commun de programmes de formation (tableau 5.4).

Quelques essais critiques comme pistes de changement

11Par ailleurs, d’autres auteurs signent des essais pour convaincre la communauté scientifique du bien-fondé de leurs arguments en regard du développement de tel ou tel programme. Les écrits invitent aussi à un effort intellectuel afin de penser le devenir des programmes d’études en gestion et d’aller au-delà d’une efficacité sociale rivée au court terme. Il y a là un terreau à cultiver. On pense à des programmes qui chevauchent deux domaines d’expertise (lettres allemandes et gestion ; gestion des systèmes d’information et comptabilité ; gestion des opérations et de la logistique et gestion des systèmes d’information). On spécule sur des recommandations pour améliorer les programmes des 1er et 2e cycles, plus spécifiquement en comptabilité. Les années 1990 à 2003 ne sont pas en reste avec des réflexions sur les enjeux liés au changement de programme en comptabilité et plus largement, sur l’implantation de recommandations pour concevoir différemment des parcours de formation disciplinaire ou interdisciplinaire. Détail à noter, contrairement à la progression observée pour les comptes rendus de pratique, le nombre d’essais critiques présente une image relativement stable dans le temps.

12Que peut-on dire des études regroupées sous la catégorie des programmes d’études en gestion ? Nous discutons ici de l’obsession de la pertinence des programmes en gestion, de leur variabilité disciplinaire, de leur démarche de professionnalisation ambiguë et, finalement, de la nécessité d’améliorer la cohérence générale des formations en gestion.

L’obsession de la pertinence

13D’ores et déjà, il semble clair que les études sur les programmes en gestion ont le vent dans les voiles et proposent une kyrielle de travaux, recherches, comptes rendus de pratique et essais critiques qui focalisent fortement sur la pertinence des programmes d’études. Plusieurs éléments nous portent à abonder dans ce sens. Tout d’abord, la place accordée aux parties prenantes, que ce soit les étudiants, les employeurs, les professionnels spécialistes, les administrateurs, les agences d’accréditation ou les organismes professionnels, pour ne nommer que celles-là, est très significative.

Business schools are engaged increasingly in the development and improvement of international business programs at both undergraduate and graduate levels. Often, such efforts are based on how to recommendations from experts in the field or best practices from other institutions. In an effort to better address the specific needs of individual institutions, this article suggests an evidence-based methodology for curricular design and describes one study of local constituency needs used to inform improvement efforts of an existing undergraduate international business program at a small, private college in the Northeast. Based on the findings, the authors describe changes in their school’s approach to internationalization, and discuss the importance of using an evidence-based process that links school mission and stakeholders in curriculum and program design. (Forray et Goodnight, 2010)

14Contrairement à d’autres départements et facultés universitaires où l’analyse des besoins et la conception des programmes se concoctent uniquement entre enseignants-chercheurs, dans les écoles de gestion, le souci de connaître l’avis des partenaires est valorisé. Évidemment, on le comprend bien, chaque partie prenante a sa propre vision des connaissances à construire et des compétences à développer et, en bout de piste, il revient aux équipes d’enseignants de coordonner les arbitrages qui s’imposent.

15La recherche de pertinence se remarque aussi par le transfert des cadres théoriques élaborés dans des domaines particuliers de gestion aux fins du (re)design des programmes. Voilà une manifestation d’intelligibilité conceptuelle susceptible de mobiliser les promoteurs des changements pédagogiques dans un langage connu ou reconnu d’eux. Toutefois, comme on le verra un peu plus loin, cette mise en contexte disciplinaire ou interdisciplinaire ne garantit pas nécessairement la légitimité sociale des programmes. Cette recherche de pertinence se manifeste aussi dans la mise en récit de cas institutionnels qui déclinent les hauts et les bas des réformes de leurs programmes. On sent un effort d’arrimage entre ce que veulent les acteurs externes et ce que peuvent les acteurs internes.

16De plus, ces études sur les programmes en gestion pointent du doigt plusieurs forces de changement qui sillonnent l’espace institutionnel et qui touchent variablement les enseignants dans leurs classes, les établissements qui encadrent ces réformes et les systèmes d’enseignement supérieur nationaux. Tout d’abord, le souci que les changements pédagogiques puissent influencer le parcours global de l’étudiant, cours après cours, module après module, année après année, est gage de pertinence de la formation. Pour ce faire, les établissements, par le truchement des directions concernées, doivent créer un environnement propice à l’innovation, une culture de collaboration, un agir communicationnel, selon l’expression de Cros (2007). À cela viennent se juxtaposer des injonctions de changement dans les systèmes économiques et éducatifs, sous les traits de la mondialisation des affaires et du déploiement des technologies de l’information. À elles seules, ces deux forces imposent une compétitivité accrue entre les entreprises et entre les écoles de gestion, sommées de développer leur avantage concurrentiel pour tirer leur épingle du jeu économique. De nombreux articles introduisent leur propos en reconnaissant une forme de déterminisme sans appel qui doit se refléter inexorablement dans les réformes de programmes, aussi minimes soient-elles. En bref, la pertinence des enseignements en gestion n’est plus à démontrer. Les écoles de gestion font tout ce qu’il faut pour synchroniser leurs programmes aux besoins de la société dans laquelle ils s’insèrent.

La variabilité disciplinaire

17Au-delà de la pertinence des programmes en gestion, nous devons reconnaître leur variabilité non en matière de savoirs, savoir-faire et savoir-être, ce qui est une évidence, mais en matière de types de programmes. Le lecteur l’aura vite saisi, trois types de programmes ressortent de cet exercice d’analyse : le programme en émergence, le programme suggéré et le programme prescrit.

18Le domaine de la gestion des affaires internationales participe à un processus d’émergence de son programme. À partir de cours de communication dans différentes langues des affaires, puis de campus internationaux (study abroad) encadrés et alignés sur des objectifs pédagogiques, ce domaine tente maintenant d’identifier ce qui pourrait faire partie de son tronc commun et de ses options de cours. Ce programme est en définition parce que, d’une part, ses contours ne sont pas clairement définis par rapport aux autres domaines de gestion et, d’autre part, parce que ses contenus ne sont pas partagés par l’ensemble des institutions et des pays. Certains vont même mettre en doute ce programme en refoulant ces enseignements dans les domaines connexes comme le management et le marketing, par exemple. Mais force est de reconnaître que ce type de programme a le vent dans les voiles et semble en mesure de gagner son pari de légitimité dans les écoles de gestion.

19De son côté, le domaine de la gestion des systèmes d’information peut être associé davantage à un programme suggéré. Ici, la légitimité est assurée et on se questionne plutôt sur la pertinence de tel ou tel cours dans le tronc commun ou dans les options. Trois associations professionnelles cherchent à baliser cet espace professionnel : Association of Computer Machinery (ACM), Association of Information Systems (AIS) et Information Technology Management (ITM). Les échanges entre ces organismes ont abouti à des modèles de programmes intitulés : IS 1997, IS 2002, IS 2009 et IS 2013. Ces modèles en évolution sont tour à tour proposés aux écoles de gestion et d’informatique de gestion pour les guider dans la conception et l’évaluation de leurs programmes. Étant donné la rapidité fulgurante des progrès dans les technologies de l’information, l’enseignement de la gestion des systèmes d’information représente un énorme défi d’ajustement.

This article presents the results of research that gathered data about undergraduate information systems curricula and compared it to previous studies and the IS 2009 working model curriculum which is now named IS 2010 Model Curriculum after final approval. Data was collected from the websites of 240 colleges and universities identified as having information systems programs in colleges of business. The results indicate that although a core set of courses continues to be offered at schools, IS curricula continues to evolve but does not always match current curriculum models. (Apigian et Gambill, 2010)

20Or, les dernières enquêtes sur les taux de diffusion de ces modèles SI dans les écoles de gestion montrent que leur degré d’adhésion est plutôt faible. Finalement, ce qui semble faire l’affaire de tous est le partage d’un tronc commun de cours, qui s’est relativement stabilisé avec le temps, et de cours à options qui varient grandement selon les institutions et leur environnement industriel et commercial.

21Par contre, le domaine des sciences comptables se reconnaît davantage dans un programme prescrit. Chaque période de temps sous examen a vu apparaître des études qui remettaient en question les ajustements à apporter dans chaque programme par rapport aux exigences de l’Ordre des comptables professionnels agréés (CPA pour Certified Professional Accountants). Seule véritable profession au sens juridique et légal du terme, les sciences comptables commandent un programme prescrit qui tolère peu les déviances, au risque de mettre en péril l’agrément du programme par l’ordre professionnel. En cela, les sciences comptables se rapprochent davantage des autres facultés professionnelles de la cité universitaire comme la médecine et le génie.

22Programme en émergence comme en gestion des affaires internationales, programme suggéré comme en gestion des systèmes d’information et programme prescrit comme en sciences comptables sont trois archétypes qui, par conséquent, conçoivent, implantent et évaluent leurs parcours de formation de façon différenciée.

Une démarche ambiguë de professionnalisation

23Les domaines de gestion sont-ils des professions ? Voilà une question qui semble un peu saugrenue. Ce qui frappe d’abord l’analyste attentif, c’est que les programmes de 1er cycle en gestion semblent relever davantage d’une logique de préprofessionnalisation et les programmes de MBA d’une logique de professionnalisation. Si, pour d’autres professions, la formation au 1er cycle jumelée à des examens d’entrée dans la profession semble constituer le modèle reconnu, ce n’est pas le cas pour les domaines de la gestion. C’est à tout le moins ce que suggèrent les études sur les programmes en gestion. Il n’est pas rare de voir des finissants de 1er cycle en gestion s’insérer sur le marché du travail et revenir faire un MBA par la suite. Cette redondance sur le plan des programmes démontre la préprofessionnalisation du 1er cycle, ce que certains appellent une préparation à un métier technique. En fait, il semblerait préférable de faire un 1er cycle dans un domaine particulier, autre que la gestion, puis de bifurquer en gestion au MBA pour se professionnaliser. Or, même le modèle universitaire du MBA semble souffrir d’un manque d’adéquation avec la réalité managériale, comme en témoigne le résumé suivant :

Masters of business administration (MBA) programs are being met with escalating criticism from academics, students, and various organizational stakeholders. Central to these criticisms is the contention that the MBA is wholly out-of-touch with the “real world” and is irrelevant to the needs of practicing managers. Examining this contention, we investigated the relevancy of MBA curricula in relation to managerial competency requirements. Relying on an empirically derived competency model from 8,633 incumbent managers across 52 managerial occupations, our results showed that behavioral competencies indicated by managers to be most critical are the very competencies least represented in required MBA curricula. Findings further indicate that institutional factors such as media rankings and mission orientation have no effect on the alignment of MBA curricula with critical managerial competencies. (Rubin et Dierdorff, 2009)

24La conséquence de ce parcours de formation est importante : le 1er cycle peut continuer à être centré sur les contenus à apprendre sans se soucier du transfert des apprentissages, ce que refuserait normalement toute formation qualifiée de professionnelle. Pourtant, l’approche par les résultats d’apprentissage invite justement les programmes de 1er cycle à se préoccuper en premier de construire des situations d’apprentissages authentiques et à mettre les contenus d’enseignement, ce que l’on appelle les ressources, au service de la résolution de problèmes de gestion de plus en plus complexes. On peut donc se demander si cette ambiguïté dans la démarche de formation professionnelle ne nuit pas aux écoles de gestion quand vient le temps de démontrer la qualité de leurs formations.

Une cohérence des programmes en devenir

25Si les études sur les programmes en gestion témoignent d’une préoccupation pour la pertinence des formations, mais aussi de leur variabilité disciplinaire et de leur caractère de professionnalisation ambiguë, il y a encore beaucoup à faire pour amorcer un questionnement sur l’alignement des programmes. Par alignement, on entend l’adéquation entre les buts et les objectifs d’un programme, entre les objectifs et les activités d’enseignement et d’apprentissage dans les cours d’un même programme et, finalement, entre les résultats d’apprentissage attendus (profil de sortie) et les résultats réellement obtenus par les étudiants à court et à long terme.

26En fait, ce que l’on remarque dans les comptes rendus de pratique est cet effort des établissements pour décrire ces processus, ce que l’AACSB appelle communément l’assurance de l’apprentissage. Auparavant, le questionnement sur la boîte noire des programmes était inexistant. La réflexion portait soit sur les intrants, soit sur les extrants des programmes. Maintenant, on se demande en quoi le parcours de formation a eu un réel impact sur les apprentissages des étudiants. Or, l’alignement constructif est un effort exigeant pour tous, car il s’agit de partir à la chasse aux incohérences et de modifier une partie ou une autre des programmes existants au risque d’un autre désalignement. La quête de l’efficacité sociale devient un leitmotiv. En cela, la gestion est un bel exemple de ce type de préoccupation, même si ce chantier n’en est qu’à ses balbutiements.

Recent AACSB International accreditation standards have placed higher emphasis on programmatic outcomes assessment through the assurance of learning criteria which require tighter alignment of school, program and course goals. Although business and marketing literature has addressed various aspects of the assurance of learning process, there is no complete tested model currently in the literature that demonstrates how outcomes assessment should take place within the context of an ongoing program review. In addition to a review of the literature, this paper provides a comprehensive model of assurance of learning (AoL) and provides a case study of marketing curriculum review and AoL implementation at Simmons College School of Management. (Sampson et Betters-Reed, 2008)

27Fait important à souligner, la faible production d’études sur les mécanismes d’implantation d’une innovation pédagogique de petite ou de grande envergure prive les domaines de la gestion d’une compréhension politique des interactions qui se trament dans les départements et les écoles de gestion, espaces favorables aux jeux d’alignement et de désalignement des programmes de formation. Cette dernière remarque ouvre donc la porte sur la dernière partie de ce chapitre concernant les limites de ces différentes études sur les programmes en gestion.

Les grandes lignes des études

28Dans ce chapitre, nous avons voulu qualifier les études sur le curriculum en gestion qui relevaient de la catégorie des programmes d’études. Cet exercice a permis de dessiner à grands traits ce corps de connaissances (tableau 5.5).

29On a constaté la forte expansion des recherches sur les programmes en gestion avec un accent très prononcé sur les phases de conception et d’évaluation des programmes. Par contre, l’implantation ne semble pas être une préoccupation pour les chercheurs. Nous avons aussi relevé une augmentation des études de cas qui narrent de petits et de grands changements pédagogiques ainsi que quelques essais critiques sur le devenir des programmes en gestion. Cette prise de conscience a débouché sur une analyse transversale des écrits. On y soulève plus particulièrement un souci de pertinence des formations qui se manifeste par une sensibilité aux avis des multiples parties prenantes qui gravitent autour des programmes en gestion, aux prises avec la mondialisation des affaires et l’ubiquité des technologies de l’information. Cette diversité grandissante d’études sur les programmes s’appuie sur un lot de modélisations provenant des sciences de gestion, appuyant ainsi la conception et l’évaluation de programmes. Cela a aiguillé notre analyse vers une plus grande compréhension de la variabilité des curricula de plusieurs domaines de gestion. On a discuté de plusieurs types de programmes : un programme en émergence comme en gestion des affaires internationales, un programme suggéré comme en gestion des systèmes d’information et, enfin, un programme prescrit comme en sciences comptables. Notre travail d’investigation a aussi permis la mise au jour d’une forme d’ambiguïté dans la démarche de formation professionnelle en gestion, plus précisément entre les programmes de 1er cycle, plus ancrés vers l’acquisition de techniques, et ceux de 2e cycle, le MBA en tête, plus professionnalisants, c’est-à-dire plus près des pratiques d’affaires contemporaines. Cette zone d’ombre illustre que le 1er cycle est davantage centré sur une approche par les contenus, tandis que le 2e cycle semble opter pour une approche par les résultats d’apprentissage. Fait important à noter, les études sur les masters spécialisés et les doctorats en sciences de gestion ne sont pas assez visibles pour qu’on puisse en tirer une quelconque conclusion.

TABLEAU 5.5. Grandes lignes des études sur les programmes en gestion (1990-2012)

Décrire

• Recherches sur les programmes en forte expansion
• Questionnement prioritaire sur la conception et l’évaluation de programmes
• Faible présence des recherches sur l’implantation de programmes
• Augmentation des études de cas sur les changements pédagogiques
• Stabilité des essais sur le devenir des programmes en gestion

Analyser

• Diversité grandissante d’études sur les programmes en gestion
• Souci de pertinence des programmes
• Forces de changement dans les programmes en gestion : mondialisation des affaires et technologies de l’information
• Enrichissement des modèles de design de programmes
• Explosion des recherches sur l’évaluation de programmes
• Variabilité des types de programmes : émergent, suggéré et prescrit
• Démarche de professionnalisation ambiguë
• De l’approche des contenus à l’approche des résultats d’apprentissage

Critiquer

• Conception apolitique de l’implantation de programmes
• Pas de référence aux masters spécialisés en gestion
• Peu de souplesse entre les différents programmes d’études (transfert et ponts)
• Peu de recherches sur l’alignement interne des programmes
• Variation dans la conception des programmes selon les interlocuteurs
• Peu d’évaluation à long terme des apprentissages
• Peu d’appui sur les recherches en enseignement supérieur
• Critiques des programmes d’études à partir du seul point de vue des sciences de gestion

30S’il ressort de cette analyse une image relativement claire des études sur le curriculum en gestion sous l’angle des programmes de formation, ce tableau esquissé à grands traits avive une série de critiques que nous voulons maintenant aborder. Tout d’abord, il semble que les enseignants-chercheurs en gestion aient une perception apolitique de la période de l’implantation d’une réforme pédagogique. Mettant toute leur énergie dans la conception et l’évaluation de programmes, ils s’imaginent peut-être que cette approche intrant-extrant est suffisante pour s’assurer du déploiement des innovations. Les recherches sur le changement organisationnel et sur la sociologie de l’innovation sont assez claires à ce sujet : le processus d’appropriation des transformations pédagogiques par les acteurs concernés peut aller dans le sens d’une implantation réussie ou ratée. Le pilotage doit être pensé, documenté et évalué tout au long de multiples arbitrages à gérer entre étudiants, enseignants, conseillers pédagogiques, administrateurs et l’ensemble des parties prenantes. Cela ne doit pas être vécu comme un allant de soi, un espace neutre sans enjeux pédagogiques et organisationnels.

31Les recherches sur l’alignement pédagogique des programmes et de leur évaluation à long terme sont peu développées, privant les intervenants de la scène pédagogique d’une réflexion nourrie sur ces enjeux. Présentement, on s’en tient plutôt à l’explicitation institutionnelle des processus d’amélioration continue comme celui de l’assurance de l’apprentissage préconisée par l’AACSB, laissant de côté des recherches plus analytiques et comparatives. Les études sur la conception des programmes semblent plus élaborées, surtout en ce qui concerne l’analyse des besoins des parties prenantes, mais elles demeurent prisonnières du caractère idiosyncrasique des avis de chacun. Or, si l’alignement intraprogramme est crucial pour que l’expérience de formation de l’étudiant soit optimale, l’alignement interprogramme est aussi un parent pauvre de la pensée sur les enseignements en gestion. Ainsi, les transferts et les ponts entre les différents programmes sont pensés sans fil conducteur : la formation tout au long de la vie du professionnel pourrait devenir ce genre de fil rouge pour articuler l’offre des nombreux programmes de formation en gestion. De plus, des programmes bien alignés offriraient assurément une meilleure lisibilité aux étudiants.

32Finalement, il est dommage que les études sur les programmes en gestion s’appuient peu sur les recherches en enseignement supérieur. Il y aurait, à coup sûr, matière à réflexion et à transposition. De plus, les critiques sur les enseignements en gestion proviennent presque exclusivement du domaine de la gestion. Le raisonnement se décline de la façon suivante : on cherche à définir ce qu’est la gestion en général pour déboucher sur ce que devrait être l’enseignement de la gestion. Nous suggérons qu’il serait intéressant de faire le chemin inverse : comment développer un individu en formation initiale ou continue en gestion pour qu’il devienne un citoyen éclairé, un professionnel compétent, un chercheur avisé ? Par conséquent, quels genres de programmes faut-il construire pour atteindre ces objectifs d’éducation ou de formation ? Questions ouvertes que nous relancerons en fin de parcours.

Bibliographie

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Titre TABLEAU 5.1. Les recherches sur les programmes d’études en gestion et leurs auteurs (2004-2012)
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Titre TABLEAU 5.2. Recherches sur les programmes d’études en gestion (1990-2003)
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