1Tout au long de ce chapitre, nous témoignons de la nature des dispositifs pédagogiques mis en place et nous comparons ces études sur le curriculum en gestion pour en dégager quelques similarités et différences. Puis, nous prenons de la hauteur en dégageant les grandes lignes des écrits regroupés sous cette catégorie. Dans le cadre de ce livre, nous nous référons au concept de dispositif pédagogique, qui désigne un ensemble orchestré de méthodes pédagogiques et de ressources humaines et matérielles visant à développer chez les étudiants des apprentissages durables. Nous y retrouvons donc des dispositifs isolés dans un cours, des dispositifs partagés par plusieurs cours et des dispositifs qui interrogent l’ensemble d’un programme d’études.

Les dispositifs isolés dans un cours

2On s’intéresse ici aux dispositifs où les enseignants tentent à leur façon de répondre aux changements survenus chez les étudiants, dans la profession, dans les milieux de travail, etc. D’entrée de jeu, on constate que la période 2004-2012 est riche en études qui se focalisent sur des dispositifs pédagogiques isolés dans un cours spécifique et qui veulent faire la part belle à l’intégration des concepts dans les pratiques de gestion. Quelques contributions sont présentées et mises en perspective avec celles des périodes précédentes (tableau 4.1).

TABLEAU 4.1. Comptes rendus de pratique sur des dispositifs pédagogiques dans les études sur le curriculum en gestion (2004-2012)

3En partant de l’observation que les étudiants en gestion ont de la difficulté à comprendre les concepts de programmation, et ce, surtout en contexte de commerce électronique, deux auteurs ont développé une approche par la modélisation (objet) qui fait contrepoids à la méthode habituelle de l’enseignement des codes informatiques. Ils ont construit cette approche en s’appuyant sur les recherches orientées vers la cognition (théories sur les connaissances antérieures et sur le raisonnement analytique). La comparaison des résultats d’un sondage auprès d’étudiants concernés par le dispositif avec ceux d’un groupe témoin suggère que cette approche globale est supérieure à l’ancienne approche analytique (codes) et qu’elle facilite la construction de liens entre les concepts et l’application.

4Dans le domaine de l’enseignement de la finance, l’accès à des données en temps réel génère des innovations qui cherchent à présenter aux étudiants des exercices de simulation leur permettant de voir l’effet immédiat de leurs décisions d’investissement. D’après une expérience américaine qui date de 2005, les résultats sont en faveur d’une plus grande motivation des étudiants, de meilleurs liens entre les concepts et les pratiques, et d’un apprentissage plus en profondeur de la finance de marché. Par ailleurs, en finance d’entreprise, deux chercheurs ont expérimenté dans leurs classes l’utilisation de cas réels issus du tissu économique local. Selon l’analyse des perceptions des étudiants qui ont suivi ce cours avec une telle orientation, cette initiative semble augmenter leur motivation et leur capacité à lier théorie et pratique.

5Pour faire vivre des expériences de gestion les plus authentiques possible aux étudiants, les cas ou les stages ont toujours été des dispositifs valorisés par les écoles de gestion. Cependant, comme il arrive que les cas soient souvent éloignés de la réalité des étudiants et que les stages ne soient pas toujours aisés à dénicher, deux auteurs expliquent l’intérêt d’un dispositif qui permet à un étudiant de suivre une personne comme son ombre durant une journée de travail (job shadowing). Cette méthode semble la préférée des étudiants en comparaison avec d’autres méthodes reconnues comme plus intensives, car elle les aide à mieux s’orienter dans le choix d’une spécialisation en fin d’études.

6Quand il est question de l’enseignement des affaires internationales, il n’est pas rare de parler du dispositif « Campus international » (Study abroad) qui permet à un petit groupe d’étudiants sélectionnés d’apprendre la gestion sur une période de plus ou moins trois semaines dans un pays étranger. Pour remédier aux différentes limites de cette approche, des enseignants de la Corée du Sud ont plutôt mis sur pied des mini study abroad, plus accessibles aux petites écoles de gestion parce qu’elles durent moins longtemps (de sept à dix jours). Deux auteurs expliquent quant à eux les enjeux du financement, de la logistique, de la planification des séances avant et après le voyage, et de la programmation des visites industrielles et culturelles dans le pays hôte.

7En comptabilité, on ne peut que constater la montée de l’utilisation de techniques d’audit assistées par ordinateur. Pour préparer ses étudiants à cette réalité, un enseignant-chercheur a mis sur pied et testé pendant quatre ans un dispositif qui visait le développement de leurs compétences technologiques. Tout au long de six modules d’une durée de 75 minutes chacun, l’auteur a scénarisé différentes applications de logiciels d’audit. L’analyse des perceptions des étudiants semble confirmer l’efficacité du dispositif.

8Finalement, c’est dans l’enseignement des systèmes d’information que l’on peut retracer un dispositif centré sur la mobilisation des outils Web 2.0 comme Second Life. L’utilisation des mondes virtuels correspond aux préférences d’apprentissage des étudiants et semble faciliter l’appropriation de concepts clés. Ce compte rendu de pratique est davantage un appel à l’expérimentation pédagogique qu’une réelle démarche classique de recherche. Les auteurs mentionnent par ailleurs que ce sont les étudiants qui suivent des cours en ligne qui répondent le mieux à ces méthodes innovantes.

Les dispositifs partagés entre plusieurs cours

9Un collectif de chercheurs relate l’expérience vécue par un groupe d’enseignants d’une école de gestion américaine devant le défi d’une meilleure intégration des connaissances par leurs étudiants. Il est question de la construction d’un cas multidisciplinaire complexe et de plusieurs vignettes dans le domaine des assurances, qui sont censés servir de fil conducteur pour plusieurs cours de base. Ailleurs, on se demande comment faire pour que les étudiants de MBA intègrent les apprentissages de façon durable. Deux études distinctes se penchent sur l’adoption d’une simulation dans un cours du programme de marketing au MBA et sur l’analyse des facteurs clés de succès de cette innovation. Un protocole d’évaluation permet de constater que les étudiants perçoivent positivement ce dispositif en comparaison d’un enseignement magistral. Cette simulation a été diffusée par la suite dans d’autres programmes de l’institution.

10L’essor des technologies dans les entreprises et le déploiement de progiciels de gestion intégrés, comme ERP, SAP, Oracle ou autres, ont permis l’implantation de ces outils dans les classes de gestion. Trois études sur le curriculum en gestion font état de ce type d’expérimentations. Une première étude fait état du processus complet de déploiement d’une simulation ERP dans une école de gestion australienne. Une deuxième étude prodigue des conseils à toute équipe d’enseignants désireuse de se lancer dans l’implantation d’un progiciel de gestion intégré à des fins éducatives, tandis qu’une dernière étude explicite un dispositif qui mobilise simultanément une étude de cas et une simulation ERP/SAP dans deux cours séparés (gestion des opérations et de la logistique et gestion des systèmes d’information).

11Finalement, deux études se concentrent plus particulièrement sur l’apprentissage expérientiel en concevant deux dispositifs pédagogiques qui valorisent l’intégration des connaissances apprises dans plusieurs cours séparés. Après avoir montré l’intérêt de différents dispositifs comme la pédagogie par les cas, par les projets et le coenseignement, la première étude met l’accent sur une approche humaniste qui engage les étudiants à faire face à la résolution d’un problème authentique dans la communauté locale. La deuxième étude se passe en Australie, où un enseignant expose des équipes d’étudiants à une expérience de terrain en contexte de développement durable. Dans les deux cas, l’engagement des étudiants en présence de ces situations réelles contribue à améliorer leurs résultats d’apprentissage.

12Toutes ces expérimentations sont conçues, implantées et souvent évaluées par une équipe d’enseignants qui cherchent de diverses manières à favoriser l’intégration de connaissances éparses en vue de résoudre des problèmes complexes et authentiques de gestion. Montons d’un cran le niveau de complexité et jetons un coup d’œil à la description de dispositifs pédagogiques qui visent, pour leur part, une plus grande diffusion dans l’ensemble d’un curriculum en gestion.

Des dispositifs pour l’ensemble d’un programme

13Sous cette rubrique, les études sur le curriculum en gestion sont nombreuses et témoignent d’un effort collectif pour favoriser l’intégration des connaissances dans l’ensemble du parcours de formation, que ce soit dans le tronc commun, dans une spécialisation de gestion comme telle ou dans un module de compétences génériques qui parcourt la totalité de la formation. Une première recherche explicite une démarche collective d’insertion d’un cas multidisciplinaire jumelé à une simulation ERP dans un programme de gestion des systèmes d’information au 1^er cycle. Quand il est question de relier par un fil conducteur un programme sur quatre ans, plusieurs auteurs valorisent la communication écrite d’affaires. L’idée est que chaque cours d’un programme puisse à sa façon répondre aux objectifs de cette compétence transversale double qui est d’écrire pour apprendre et d’apprendre à écrire. De leur côté, deux enseignants-chercheurs élargissent le concept de communication écrite pour inclure toutes les interactions comme les présentations orales, la gestion des équipes de travail, la négociation en situation de conflits, etc. La stratégie proposée ici est de mettre sur pied et d’évaluer un dispositif modulaire transversal au programme et relié au développement de la compétence communicationnelle.

14L’innovation curriculaire d’une école de gestion scandinave est un exemple unique de refonte d’un programme flexible centré sur les résultats de recherches sur la cognition. L’étude met à plat cinq modules d’économie de gestion qui s’imbriquent dans ce curriculum flexible échelonné sur cinq trimestres. Les enseignements mobilisent plusieurs technologies synchrones et asynchrones, le tout devant assurer un meilleur transfert des connaissances tout le long du parcours de formation des étudiants.

15En fait, plusieurs écrits ont la même préoccupation, celle de favoriser l’intégration des apprentissages tout au long de la formation. Certains valorisent l’utilisation d’un portfolio électronique pour que les étudiants puissent démontrer par écrit leur compétence à intégrer les connaissances, les habiletés et attitudes apprises durant leur programme. D’autres recherches relatent la mise sur pied et l’évaluation de dispositifs consacrés à des activités les plus proches de la réalité d’affaires, comme la simulation en équipe d’une création d’entreprise ou la mise sur pied d’un stage prolongé dans de petites ou de grandes entreprises. L’idée est de reconnaître que l’apprentissage par l’action (simulée ou authentique) est porteur de réflexion et de collaboration pour les étudiants, d’engagement dans les études et d’employabilité.

TABLEAU 4.2. Comptes rendus de pratique sur des dispositifs pédagogiques dans les études sur le curriculum en gestion (1997-2003)

16Quand on survole le tableau 4.2, il est frappant de constater que la période 1990-1996 ne contient aucune étude sur le curriculum en gestion sous cette catégorie. Par contre, c’est à partir de 1997 qu’un nombre grandissant de dispositifs pédagogiques centrés sur un cours, sur plusieurs cours ou sur l’ensemble d’un programme sont apparus dans cette littérature spécialisée. Même si nous identifions plusieurs dispositifs dans les trois catégories, il semble que ceux qui ont comme mission d’intégrer une grande partie du curriculum ressortent du lot. En comparaison, les études de la période 2004-2012 se répartissent équitablement entre les trois types de dispositifs pédagogiques.

17La comparaison des écrits dans le temps révèle donc que les dispositifs sont de plus en plus complexes tant par l’engagement d’un nombre important d’acteurs à différentes étapes des processus de conception, d’implantation et d’évaluation, que par la quantité de ressources consenties par les institutions. Si l’on ajoute à cela le nombre de plus en plus grand d’études sur le curriculum en gestion sous cette catégorie, nous décelons là un signe non équivoque de la montée des préoccupations pour les apprentissages durables.

Quelques facteurs clés pour une intégration réussie

18Comme nous avons pu le constater, la dernière section fait état d’une kyrielle de récits sur des dispositifs pédagogiques de plus ou moins grande envergure. Par contre, les études sur le curriculum en gestion sous cette catégorie regroupent aussi des recherches plus classiques et des essais critiques. Ces premiers travaux sur les curricula intégrés en partie ou en totalité apparaissent durant la période 1997-2003 (tableau 4.3).

19Essentiellement, il s’agit d’identifier les facteurs qui contribuent ou non à une implantation réussie des dispositifs. En plus d’un contenu de qualité et d’une bonne gestion du déploiement de l’innovation, certains auteurs parlent de l’attitude à endosser en présence d’un changement radical, de l’importance des infrastructures à mettre en place et des ressources à fournir aux enseignants. Une préoccupation secondaire est de s’assurer que les standards classiques d’admission des étudiants sont toujours cohérents avec les exigences des nouveaux programmes intégrés.

20Durant la période 2004-2012, le cœur des recherches s’intéresse au degré de diffusion des dispositifs d’intégration dans les programmes de 1^er cycle en gestion et sur les impacts possibles. À partir des perceptions des doyens concernés et d’une analyse fine des pratiques d’intégration les plus reconnues des vingt dernières années, on en vient à exposer quelques leçons susceptibles d’éclairer d’autres équipes d’enseignants. De façon marginale, d’autres travaux s’assurent que les dispositifs pédagogiques mis en place sont en adéquation avec les préférences d’apprentissage des étudiants actuels.

TABLEAU 4.3. Recherches et essais sur les dispositifs pédagogiques dans les études sur le curriculum en gestion (1997-2012)

21Bref, si la période 1997-2003 a été le théâtre de recherches sur l’identification de facteurs clés de succès, la période 2004-2012 porte plutôt sur la nécessité d’un changement de paradigme pédagogique dans un curriculum intégré, sur une analyse critique des points positifs et négatifs d’un tel changement, et sur la proposition d’un cadre intégrateur issu des travaux en stratégie pouvant servir de fil conducteur à un programme intégré.

L’analyse transversale des contributions

22Que faut-il retenir de cette montée en puissance des études sur le curriculum en gestion centrées sur de multiples dispositifs pédagogiques ? Si la période 1990-1996 ne nous a rien appris, les deux autres périodes ont apporté leur lot de résultats. Une lecture attentive de ces travaux suggère quelques axes d’analyse que nous tentons de développer.

La critique du curriculum en silos

23S’il est un thème qui unit l’ensemble des études sur le curriculum en gestion de cette section, c’est bien celui du ras-le-bol de la structure curriculaire traditionnelle en gestion : cours de disciplines de base en silos ; cours de fonctions de gestion en silos ; silos entre les cours de disciplines de base et les cours de fonctions de gestion. Cette manière de faire apprendre la gestion, cours après cours, a comme conséquence que les étudiants doivent construire par eux-mêmes les liens entre les différentes théories, entre les différentes pratiques, mais aussi entre les théories et les pratiques.

24Plusieurs auteurs reconnaissent que cette organisation du travail a bien servi les écoles de gestion en leur permettant de différencier chaque domaine et de rehausser les niveaux de spécialisation. Or, cela était porteur de sens à une époque où, d’une part, on pointait du doigt les écoles de gestion pour leur manque de rigueur scientifique, comme le notaient les rapports accablants des fondations Carnegie et Ford en 1959 et où, d’autre part, on baignait dans un environnement d’affaires relativement stable. La structure d’un programme en silos, reflet parfait de la structure départementale des spécialisations dans un établissement de gestion, était une réponse cohérente aux demandes de plusieurs parties prenantes dans ces années-là. Mais depuis, l’intégration est devenue le mot clé des entreprises.

The stakeholders will not tolerate the old methods of functional teaching for business school graduates. Graduates must be work ready and the challenges to business schools are evident in declining enrollments and loss of funding trends which will be evident for the next decade. What we do now will be how we operate for the next ten years. Schools cannot invest in professional development of faculties and redesign of courses in a casual manner. This article poses the process business model as one pattern for redesign and explores the implementation of this model with specific examples of pedagogical methods for the redesign of the undergraduate business curriculum. (Berry, 2009)

25Les attentes des parties prenantes sont claires : les écoles de gestion doivent préparer les étudiants à cette réalité centrée non pas sur les fonctions de gestion, mais bien sur les processus d’affaires, nouveau fil d’Ariane de la construction des connaissances et du développement des compétences en gestion.

La complexité croissante des dispositifs pédagogiques d’intégration

26Les temps changent : sous la pression des entreprises, des organismes d’accréditation ou des associations professionnelles et même des étudiants en gestion, véritables apprenants hybrides en quête tout à la fois de théories et d’applications, on a vu apparaître les premiers dispositifs pédagogiques porteurs d’intégration des connaissances. Au début, dans quelques classes, puis dans plusieurs classes, et parfois au cœur même des programmes de formation, ces initiatives faisaient écho au rapport de l’AACSB intitulé Management Education at Risk (2002). Signe des temps, un principe pédagogique semble émaner de tous ces dispositifs. On sent partout le souci d’impliquer les étudiants dans leurs apprentissages en concevant, en implantant et en évaluant des situations pédagogiques individuelles et en groupe qui soient les plus authentiques possible (avec ou sans technologies éducatives), tout au long des formations initiales ou continues.

This article critically examines sixteen integrated business core curricula at the undergraduate level and analyzes their differences, similarities, and assessment results. While six of these programs have been abandoned or are no longer operational as designed, the composite successes and failures offer several important lessons on how to design, implement, and sustain such innovations. Analysis of the collective assessment results suggests generally positive achievement of learning goals (core and higher-level objectives) and job placement outcomes. However, significant challenges concerning implementation and sustainability have been experienced by most schools. (Strempek et coll., 2010)

27Ce qui apparaît évident au lecteur averti est le montage de plusieurs méthodes et moyens pédagogiques pour arriver à faire vivre aux étudiants une démarche cohérente qui dépasse l’unité du cours. Les contenus sont tissés en empruntant une trame interdisciplinaire qui se rapproche souvent des processus d’affaires, et la technologie intervient souvent par le jeu des simulations, des bases de données, des ressources Internet ou des portfolios. Des modules sur la communication d’entreprise essaiment tout au long du parcours de l’étudiant, quand ce n’est pas l’entrepreneuriat et la stratégie qui se réclament comme fil conducteur par excellence de la formation. Tous ces dispositifs déploient la méthode des cas, la pédagogie par projet, l’apprentissage au service d’une communauté locale, la simulation, les stages ou d’autres moyens, invitant ainsi les étudiants à se frotter au réel ou à s’en rapprocher le plus près possible.

La montée de la collégialité dans l’espace pédagogique

28Au fil des ans, ce lent travail d’expérimentation a favorisé l’aménagement d’un espace pédagogique de plus en plus spacieux. Autrefois, les pratiques privées de la classe, apanage de l’enseignant, n’avaient pas à être partagées. Or, on le sent bien dans des études sur le curriculum en gestion, la pédagogie a changé de registre, passant d’un acte privé à un acte public pouvant faire l’objet de débats de toutes sortes. La quantité d’articles sur la pédagogie en gestion et le nombre de revues arbitrées sont des indicateurs de la légitimité accrue de cet objet devenu plus noble.

29En fait, une partie du métier d’enseignant dans les écoles de gestion est en train de muter ; on assiste à une véritable montée de la collégialité dans l’espace pédagogique et cela se fait de plus en plus sentir par l’importance que les enseignants accordent aux réflexions collectives. On assiste même à l’émergence d’une forme d'idéologie de l'expertise que les Anglo-Saxons appellent le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) et qui cherche à entrer en cohérence avec un nouveau paradigme pédagogique centré non pas sur l’enseignant et sa matière, mais sur l’étudiant et son processus d’apprentissage (Barr et Tagg, 1995).

30Cette mise en commun des pratiques innovantes ne se fait pas sans le soutien des directions d’établissements qui, depuis quelques années, réalisent que le levier pédagogique devient stratégique pour leur institution. Élevées au rang d’avantage concurrentiel, les formations innovantes sont mises de l’avant, comparées avec celles des concurrents. Devant cet environnement de plus en plus exigeant où la bataille des effectifs étudiants locaux, nationaux et internationaux fait rage, certains diront que l’isomorphisme institutionnel fera son œuvre et que toutes les pédagogies se ressembleront. Ce genre d’argument ne semble pas trouver preneur dans les études sur le curriculum en gestion consultées pour ce chapitre. Au contraire, la forte contextualisation marquée par la diversité des étudiants, des enseignants, des départements, des institutions et des pays contribue à la diversité des formes d’intégration des apprentissages.

Constituents often criticize business schools for failing to provide students with a comprehensive understanding of how business organizations function. Business schools have responded to the mandate with attempts to integrate discipline-specific functional knowledge into a coherent understanding of the evolving business organization. Successful integration of the undergraduate business curriculum will result in students who are more directly involved in the learning process and will increase curricular relevance by translating functional knowledge into business skills. However, curriculum integration is an extensive and potentially disruptive curricular change that may involve cost and is fraught with pitfalls. The authors surveyed deans at member schools of the Association to Advance Collegiate Schools of Business International to assess the extent to which and the manner in which integration has taken place within the business curriculum. (Athavale et coll., 2008)

31Si auparavant la pédagogie et ses avatars expérimentaux se géraient à partir des plaintes des étudiants, aujourd’hui les établissements de gestion réalisent que l’accompagnement et la valorisation du travail des enseignants, des conseillers pédagogiques, des directeurs de départements et de programmes d’études font partie des conditions gagnantes pour assurer un développement professionnel durable.

Un débat stratégique entre deux logiques d’intégration

32Il est vrai que les études sur le curriculum en gestion s’orientent résolument dans la même direction, celle d’une plus forte intégration des connaissances, surtout au 1^er cycle, le MBA ayant à ce chapitre une certaine avance. Malgré cette apparente unanimité, on peut déceler des arguments qui militent en faveur d’une intégration plus nuancée. Plusieurs enseignants font valoir le rôle fondamental de chaque discipline et domaine de gestion comme moteurs de l’intégration des connaissances. Point n’est nécessaire de changer tout un programme de formation pour intégrer les connaissances. C’est à chacun de le faire dans la classe avec ses étudiants.

The literature urges business schools to change their undergraduate curricula in response to changes in the models and methods currently used by corporate America. Critics contend that business schools should place more emphasis on teamwork and integrative models. Business schools are urged to “break down the silos” between functional subjects by integrating traditional courses in the undergraduate business curriculum. This article argues such criticism is based on confusing the need for changes in business pedagogy with the need for change in business curricula, and on an incomplete appreciation of the specialization, signaling, and hedging embedded in the current curricula. Most existing MBA curricula and undergraduate “capstone” courses already address the critics’ concerns. This article emphasizes individual courses should be modified to ensure students gain additional appreciation for collaborative, interdisciplinary projects; however, such modification should not sacrifice the current depth of specialized learning in individual courses. (Campbell et coll., 2006)

33Ainsi, lorsqu’un programme de formation recherche la différenciation disciplinaire en adoptant une structure en silos, il dit officiellement que les cours et les modules sont importants comme unités de référence, que la spécialisation est valorisée et que le tout permet la flexibilité et le choix pour les étudiants. Par contre, cette orientation a comme conséquences de créer des zones d’exclusivité, de surspécialiser les étudiants, de générer des conflits entre les départements qui ne veulent pas perdre une parcelle de leur territoire, de séparer la recherche et la pédagogie, de morceler le temps de travail et d’encourager l’inflexibilité et la non-résolution de conflits entre enseignants. On le sent bien, cette logique d’action individuelle disciplinaire comme niveau premier de l’intégration des apprentissages est en tension avec une logique d’action collective interdisciplinaire qui elle, vise plutôt l’intégration d’une partie ou de l’ensemble de la formation.

The principal aim of this paper is to present the case for securing greater affinity between the formal curriculum and the hidden curriculum with respect to integration in business education. Consideration is given to the concept of the hidden curriculum, as manifested in the compartmentalised nature of academia and the need for this to be offset by business educators. A number of principles for configuring the hidden curriculum in ways that support the goal of integration are suggested. Some of the literature on the hidden curriculum emphasises the need for consistency in the learning culture so that students’ understanding of what their course is seeking to achieve is underpinned by the structures and processes that play an important part in shaping their learning experience. If integration is the goal of business education then attention should be given to creating a learning environment in which its virtues are clearly demonstrated and the vices of compartmentalisation are eschewed. (Ottewill et coll., 2005)

34Ainsi, un programme intégré en gestion développe des dispositifs pédagogiques centrés sur la résolution de problèmes complexes, sur les cours synthèses, sur les thèmes intégrateurs et sur les projets de groupe. Les étudiants perçoivent alors un message qui implique une pluralité de discours, une valorisation de la tâche éducative à accomplir, un souci pour le travail en équipe, un accent sur des mécanismes de résolution de conflits de groupe et finalement, une approche programme centrée sur les apprentissages des étudiants et non sur un territoire départemental à protéger et à agrandir.

Les grandes lignes des études (1990-2012)

35La première partie de ce chapitre a été consacrée à une mise à plat des stratégies d’intégration des apprentissages. On a pu constater que des dispositifs pédagogiques isolés ont toujours été présents, que l’arrivée de dispositifs pédagogiques partagés par quelques cours s’est fait sentir à partir de 1997, et que plusieurs programmes ont connu un déploiement de dispositifs pédagogiques transversaux. Par la suite, les études sur le curriculum en gestion sous cette catégorie questionnaient le degré de diffusion et l’impact de ces stratégies d’intégration, de même que la nature des conditions organisationnelles et estudiantines. Finalement, on a identifié des essais qui développaient une argumentation sur la nécessité d’intégrer les apprentissages ou carrément de changer de paradigme pédagogique. Une étude va même jusqu’à proposer un cadre conceptuel intégrateur du curriculum en gestion à partir des concepts en stratégie.

36Une analyse attentive de ces contributions a donc révélé quatre dimensions importantes : une forte critique de la structure en silos, une complexification croissante des dispositifs d’intégration, une montée de la collégialité dans l’espace pédagogique et un débat stratégique entre deux logiques d’intégration pédagogique : l’intégration par l’approche cours ou par l’approche programme. Sur la base de ces indices, on peut avancer que les préoccupations concernant l’apprenant et ses apprentissages ont maintenant leur place dans les études sur le curriculum en gestion. Mais quelles sont les limites de ces résultats (tableau 4.4) ?

37À l’exception des dispositifs pédagogiques de type ERP qui utilisent intensément la technologie pour faire vivre une simulation aux étudiants, on ne peut pas dire que les technologies éducatives sont au cœur des stratégies d’intégration. Les recherches sur l’apprentissage hybride, mélange de présentiel et de distance en mode synchrone et asynchrone, sont très peu présentes. Les expérimentations de la Copenhagen Business School sont l’exception qui confirme la règle. De plus, on ne sait pas clairement si l’introduction des dispositifs pédagogiques sous examen a permis un apprentissage en profondeur et durable. Au-delà de la satisfaction des étudiants, des enseignants et des employeurs, comment peut-on mesurer et comparer les résultats d’apprentissage de ce qui se faisait avant et de ce qui se pratique aujourd’hui ? C’est un défi qui reste à relever.

38De façon explicite ou tacite, les études sur le curriculum en gestion sous cette catégorie réfèrent à l’apprentissage expérientiel popularisé par les travaux de Kolb (1984). Cela sous-entend un rattachement à la psychologie du développement, un courant de pensée qui stipule que ce que nous sommes se projette dans nos manières d’apprendre. Or, quelques auteurs tentent de réfléchir plutôt à partir des résultats de recherche en psychologie cognitive et avancent que les étudiants apprennent différemment selon les contextes d’études. On a là une vision plus dynamique de l’apprenant en interaction avec les différents environnements. Enfin, tous les dispositifs à l’étude tentent d’outiller les étudiants pour résoudre des problèmes authentiques de gestion : cette orientation pragmatique de l’éducation offre certes une kyrielle d’avantages pédagogiques, mais elle passe souvent à côté d’une posture plus radicale de l’éducation qui vise à comprendre pourquoi les choses sont comme elles sont. L’apprentissage au service d’une communauté locale est un bel exemple qui va au-delà de la gestion besogneuse des projets éducatifs et réinterprète les mécanismes socioéconomiques à la base des problèmes locaux.

39Nous reprendrons cette analyse plus en profondeur dans les prochains chapitres, mais pour le moment, attardons-nous aux travaux sur le curriculum en gestion qui s’intéressent au développement de programmes d’études.