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Sociologie et valeurs

Les universités de l’avenir : de la tour d’ivoire au marché public

Note de l’éditeur

Source : « Les universités de l’avenir : de la tour d’ivoire au marché public », version française d’une conférence donnée à la 30e Sorokin Lectures à l’Université de Saskatchewan reproduite dans Marc Renaud, Universities of the Future : From the Ivory Tower to the Market Square, Saskatoon, University of Saskatchewan, 1999.

Texte intégral

[...]

1La question fondamentale que nous nous posons, aussi épineuse soit-elle, est inévitable : Nos universités ont-elles un avenir ? Quel est-il ?

  • 1 Maclean’s, « Why College Grads Get Jobs », 26 octobre 1998.
  • 2 James Traub, « Drive-Thru U. — Higher Education for People Who Mean Business », The New Yorker, 20 (...)

2À l’heure actuelle, les universités sont blâmées de toutes parts. On a déclaré dans la revue Maclean’s qu’il était préférable de fréquenter un collège d’enseignement professionnel pour qui voulait obtenir un bon emploi1. Les magazines font l’éloge des universités qui vont au-delà des traditionnels campus bucoliques pour accueillir, dans des édifices à bureaux situés tout près d’une sortie d’autoroute, une nouvelle clientèle d’étudiants qui travaillent2.

  • 3 The New Yorker, op. cit.
  • 4 Richard Katz and Associates, Dancing with the Devil, San Francisco, JosseyBass Publishers, 1999.

3Partout dans le monde, les gouvernements ont réduit le financement destiné à l’enseignement supérieur. Vu l’importance croissante des investissements publics, les décideurs et les électeurs qui les portent au pouvoir veulent savoir ce que leur rapporte cet argent. Tous les gouvernements cherchent à assainir leurs finances ; jamais auparavant n’a-t-on exigé autant de preuves du rendement des investissements. Dans ce contexte, la concurrence exercée par les collèges d’enseignement professionnel, les universités « service au volant3 » et les écoles « électroniques4 » inquiète d’autant plus.

  • 5 Philip G. Altbach, « Comparative Perspectives on Higher Education for the Twenty-First Century », i (...)

4Par conséquent, les universités se sont vues obligées d’augmenter leurs droits de scolarité, de privatiser certaines de leurs activités, de conclure des ententes financières avec des industriels, d’organiser de vastes campagnes de financement, d’accroître la charge de travail des enseignants ou de réduire le nombre d’emplois d’enseignants permanents à temps plein5. Comme faisait récemment observer le Canadien Michael Smith, lauréat du prix Nobel, à propos de ces tendances actuelles :

  • 6 Michael Smith, « Science and Society in the Forthcoming Millennium », conférence Killam annuelle de (...)

Il semble évident que ni l’infrastructure de base de la recherche universitaire, c’est-à-dire les universités elles-mêmes et leurs sources de financement nationales et provinciales, ni le moteur de la recherche, c’est-à-dire les subventions de recherche du gouvernement fédéral, ne pourront continuer de soutenir le rythme de croissance des cinquante dernières années. Le défi qui découle de cette situation consiste à soutenir l’innovation par le changement plutôt que par la croissance [traduction]6.

5Peter Drucker, que certains ont appelé l’Alexis de Tocqueville des temps modernes, pousse son analyse encore plus loin. Je cite :

  • 7 Peter Drucker, interviewé par Robert Lenzner et Stephen S. Johnson, « Seeing Things as They Really (...)

Dans trente ans, les campus des grandes universités seront devenus des vestiges du passé. Les universités ne survivront pas. Nous parlons d’un changement tout aussi important, si ce n’est plus encore, que l’invention de l’imprimerie. Avec des dépenses impossibles à contrôler et sans amélioration visible du contenu ni de la qualité de l’enseignement, le système devient rapidement insoutenable. L’enseignement supérieur traverse une crise grave. Il s’est écoulé plus de 200 ans (de 1440 à la fin des années 1600) entre l’invention de l’imprimerie et l’avènement de l’école moderne. La grande mutation que nous vivons prendra beaucoup moins de temps [traduction]7.

6Bref, il est assez clair que l’avenir des universités, telles que nous les avons connues de notre vivant, est en danger. Comme nous le verrons, il est clair aussi que la situation n’est pas seulement attribuable à des idéologies utilitaires mais aussi à des contraintes et à des tensions très fortes pour ce qui touche au rôle des universités dans notre société. Que diable se passe-t-il ? C’est ce à quoi je voudrais tenter de répondre.

Les universités et le processus d’évolution

7Il y a deux siècles, on construisait des universités pour former les aspirants à la prêtrise. Depuis la Seconde Guerre mondiale, les universités ont connu plusieurs vagues importantes de restructuration. Après avoir vécu les terribles expériences et les sacrifices de la guerre, les sociétés occidentales ont entrepris de se reconstruire, aidées par le plus spectaculaire boum économique de l’histoire de l’humanité, lequel s’accompagnait de surcroît d’une montée en flèche du taux de natalité. Les membres de la classe moyenne toujours plus nombreuse et les militaires de retour au pays qui ont cherché à parfaire leur éducation ont fait grimper la demande de cours postsecondaires. De plus, la mise au point de technologies comme celles de la bombe atomique, du radar, des avions supersoniques et des calculatrices à grande vitesse a fait prendre conscience du fait que la science pouvait produire d’importantes percées technologiques. À cette époque, on croyait aussi qu’il était nécessaire, pour reconstruire notre civilisation, de renouveler notre appréciation de l’histoire, de la littérature, de la philosophie et des arts.

8En d’autres mots, les principes sous-jacents qui guidaient alors l’évolution des universités signifiaient que l’éducation était une bonne chose en soi et qu’elle préparait les membres de la société à prendre la place qui leur revenait dans un monde rempli de possibilités nouvelles et intéressantes. On s’accordait à croire que tout était possible.

  • 8 Maria Montessori, « The Absorbent Mind », citée par J. Tompkins, « A Life in School : What the Teac (...)

9L’enseignement supérieur était une tour d’ivoire dans le bon sens du terme — une oasis de paix, à l’écart du tumulte de la vie, où l’on pouvait se consacrer à la maîtrise d’un domaine de connaissances et réfléchir à la nature et à l’état du monde. Maria Montessori a décrit cet état de choses, peut-être ironiquement, en ces mots : « L’université est comme une île où l’on se coupe du reste du monde pour mieux se préparer à la vie [traduction]8. » Faire des études supérieures, c’était un peu l’équivalent intellectuel de la prêtrise — une vocation plus « noble » que la course folle du monde des affaires et la vie mondaine des membres des professions libérales, qui possédaient bien un diplôme universitaire mais, en règle générale, de premier cycle.

10Dans ce contexte, les professeurs d’université jouissaient d’un énorme prestige, et l’obtention d’un doctorat représentait pour bien des gens l’une des plus grandes réalisations dont on puisse rêver pour ses enfants. Par définition, un étudiant se donnait comme but de maîtriser parfaitement une certaine matière ; l’utilité du diplôme était de se faire reconnaître comme un expert dans son domaine, que ses connaissances trouvent ou non une application à l’extérieur des murs de l’université.

11Aujourd’hui, ce contexte a changé radicalement, tout comme les attentes et les exigences de la société envers les universités et leur population. Les structures et la culture de l’université sont remises en question à différents niveaux. Dans la nouvelle échelle de valeurs, l’étendue et la diversité des connaissances importent plus que l’approfondissement et la spécialisation.

12Les universités, autrefois semblables à des cloîtres à l’écart des villes puis, dans la société d’après-guerre, à des « tours d’ivoire » densément peuplées, accueillent maintenant des étudiants dans des immeubles à bureaux en plein centre-ville. On y respire le même air et on y subit les mêmes pressions que les habitants des villes et les établissements urbains.

13En fait, les universités jouent maintenant un rôle actif sur la scène commerciale. Elles forment des alliances (qu’on appelle « partenariats »), concluent des marchés, échangent des biens et des services contre des avantages pécuniaires ou symboliques, commercialisent les résultats de leurs recherches, font du dépistage de nouveaux talents et [de] la promotion, donnent des conseils en matière de politiques et d’organisation aux gouvernements et aux industries, etc. La recherche ne se limite plus aux activités traditionnelles d’élaboration de théories, de perfectionnement de méthodes et de collecte de données, mais s’étend aussi au monde des affaires et même à celui du spectacle, notamment en produisant des revenus, en créant de nouvelles entreprises et en mettant en valeur des résultats de recherche.

  • 9 Voir Katz, op. cit.
  • 10 Voir Altbach, op. cit.

14Que cela nous plaise ou non, l’enseignement supérieur change, passant d’un réseau d’universités et de collèges autonomes peuplés d’étudiants de communautés locales, c’est-à-dire la « tour d’ivoire », pour devenir, en fait, une industrie du savoir et de l’apprentissage9 dont le corps professoral a dû céder une partie de ses pouvoirs aux administrateurs et où le rendement est jugé d’après une échelle de valeurs entièrement nouvelle10.

15Nombreux sont ceux qui se scandalisent d’entendre parler des universités en ces termes, mais il ne sert à rien de se braquer ni de paniquer devant l’avenir.

16Le rôle du sociologue est de comprendre les changements sociaux. Nous devons nous servir de notre malaise, voire de notre indignation, pour en comprendre les causes et trouver des solutions. C’est du moins ce que C. Wright Mills, inspiré par Sorokin (Livingston, 27e conférence Sorokin annuelle, 1996), nous invitait à faire il y a quatre décennies en écrivant ce qui suit :

  • 11 C. Wright Mills, « L’imagination sociologique », trad., Paris, Maspero, 1977, p. 15-16.

Pour formuler épreuves et enjeux, il faut se demander quelles valeurs sont en même temps chéries et menacées par les grandes tendances de notre époque, et quelles valeurs sont en même temps chéries et défendues... À présent le sociologue a une tâche urgente à accomplir : elle est à la fois politique et intellectuelle (car en l’espèce les deux coïncident), et elle consiste à isoler clairement ce qui fait l’inquiétude et l’indifférence du monde contemporain. Tous les travailleurs de la culture le lui demandent instamment — les physiciens, les artistes et, d’une façon générale toute la communauté intellectuelle. C’est cette tâche et cette attente qui font des sciences sociales le commun dénominateur de notre ère culturelle, et qui rendent l’imagination sociologique tellement nécessaire11.

Les moteurs du changement

17Les forces du changement, qui prennent forme ici ou ailleurs, sont beaucoup plus puissantes que ne le croient la plupart d’entre nous.

18Sur le plan social, nous vivons à une époque extraordinaire, caractérisée non pas par un seul changement mais bien par une série de transformations profondes : la fin de la guerre froide, qui a radicalement transformé l’Europe, le réchauffement de la planète, la redéfinition de l’ordre économique mondial et de la structure du système financier mondial, l’avènement de nouvelles technologies de toutes sortes (informatique, télécommunications, biotechnologie, laser, piles à combustible, etc.) ainsi que l’explosion démographique qui épuise les ressources de notre planète — et ce n’est là qu’une liste partielle !

  • 12 Voir par exemple Peter R Drucker, « The New Realities : in Government and Politics, in Economics an (...)

19Certains12 soutiennent même que nous sommes en train de vivre le troisième changement le plus important du millénaire — pas du siècle, du millénaire ! La Renaissance et la Révolution industrielle ont mis des siècles à se produire, mais les changements dont nous parlons n’en ont pris que quelques décennies. En fait, nos arrière-petits-enfants n’auront peut-être pas la moindre idée du monde dans lequel nous vivons, tellement celui-ci se sera métamorphosé.

20À mon avis, trois des transformations qui se produisent actuellement dans l’ensemble de la société sont inextricablement liées et intensifient les pressions que subissent les universités : ce sont la révolution des communications, la mondialisation et l’émergence de l’économie fondée sur les connaissances. Ensemble, ces trois phénomènes sociaux entraînent une série de changements profonds dans la perception que nous avons des universités et dans la façon dont elles fonctionnent. Examinons chacune de ces transformations.

1. Technologie de l’information

21La principale répercussion de la révolution des communications sur les universités — par delà les outils technologiques — c’est, bien sûr, la facilité et la rapidité avec laquelle l’information s’échange grâce aux nouvelles technologies. Pour ne citer qu’un exemple, l’envoi d’un document de Montréal à Toronto par le service de messagerie FedEx coûtait trente-cinq dollars et prenait vingt-quatre heures ; l’envoi du même document par télécopieur était plus rapide, mais coûtait environ le même prix. Aujourd’hui, l’envoi d’un document par courriel se fait en une fraction de seconde et ne coûte qu’une fraction d’un cent.

  • 13 Voir Katz, op. cit.

22Comme le soulignait Richard Katz : « Nous sommes nombreux, dans le monde de l’enseignement supérieur, à souhaiter voir le génie de la technologie de l’information faire marche arrière, car ce phénomène soulève des questions culturelles, organisationnelles, économiques et même de survie dont les implications sont beaucoup plus vastes que les réponses [traduction]13. » Mais, comme nous le savons tous, il est impossible de rebrousser chemin.

23L’un des effets les plus immédiats se manifeste chez les étudiants et dans la façon dont ils obtiennent leur information. Je l’ai très bien compris il y a quelques jours en discutant avec mon fils de seize ans d’un de ses projets. Ses amis et lui avaient décidé de créer, pour une foire scientifique, une affiche sur les causes, les mécanismes et les effets biologiques du baillement. Étant moi-même tout à fait ignorant en la matière, je lui ai demandé combien d’heures il comptait passer à la bibliothèque. Il m’a répondu : « Tu plaisantes ? Je n’ai pas de temps à perdre. Si l’information ne se trouve pas sur Internet, c’est qu’elle n’est pas à jour. » Avec ses amis, il a ensuite entrepris une recherche sur Internet avec beaucoup de succès. Ils ont même appris que le baillement ressemble à un mini-orgasme parce qu’il libère les mêmes agents neuroendocriniens ! Ils ont su dès lors qu’ils avaient trouvé un sujet d’information qui intéresserait à coup sûr leurs camarades et professeurs... bien que leurs parents risquent fort d’être quelque peu surpris !

  • 14 Voir Raymond K. Neff, « What Technology Offers to Education : Some Evidence that Computers Do Impro (...)

24De plus en plus d’étudiants abordent l’apprentissage comme un jeu interactif. Ils détestent l’apprentissage linéaire. Ils ne veulent pas lire de livres. Ils apprennent par la participation et l’expérience. Un chercheur américain14 a récemment examiné les preuves démontrant comment l’ordinateur permet de mieux apprendre. Il a réalisé une expérience contrôlée dans une douzaine de cours différents (dont un cours de deuxième année en sciences humaines, un cours de première année en laboratoire et un cours de français, langue des affaires). Les résultats sont renversants : le taux de participation (déterminé d’après les questions et les commentaires à l’instructeur) a plus que quadruplé avec l’usage des ordinateurs et le taux d’échec a diminué dans une proportion comparable. On donne ainsi aux étudiants la capacité de s’émanciper et de vivre une expérience d’apprentissage beaucoup plus dynamique grâce à laquelle ils peuvent non seulement avoir facilement et rapidement accès à des quantités d’information et de données, mais aussi échanger leurs idées et en discuter en temps réel, qu’il soit jour ou nuit, sans contraintes géographiques.

  • 15 James Duderstadt, « The Future of the University in an Age of Knowledge », p. 4, discours trouvé à (...)

25La technologie de l’information a également d’importantes répercussions sur les bibliothèques, qui ont toujours été au cœur de la vie des campus universitaires puisque leur raison d’être était de préserver les connaissances de la civilisation. Les connaissances existent déjà sous une forme immatérielle, en tant que représentations numériques dans des réseaux d’envergure mondiale. Ainsi elles sont devenues de plus en plus accessibles à un nombre toujours croissant de gens et ne sont certainement plus l’apanage d’un petit nombre d’universitaires privilégiés. Comme l’écrivait James Duderstadt, « le rôle de la bibliothèque consiste de moins en moins à recueillir et à conserver des documents et de plus en plus à orienter et à faciliter l’extraction et la diffusion de l’information [traduction]15 ». Peut-être qu’en fin de compte, nous n’aurons besoin que de la Library of Congress !

26Une chose est certaine : la valeur d’une université ne se mesurera plus d’après le nombre de livres que possède sa bibliothèque.

27L’électronique est aussi venue révolutionner le monde des publications scientifiques. Pourquoi devrais-je attendre plus d’un an pour faire évaluer un article et le faire publier dans une revue traditionnelle alors que je peux l’intégrer à ma page d’accueil sur le Web, le relier à Yahoo et en discuter presque immédiatement avec mes collègues ? Cette technologie permet aussi de diffuser les résultats de recherches plus rapidement et de joindre un public plus vaste. Certains prédisent un tout nouveau genre d’évaluation par les pairs : les articles seront évalués après avoir été lus par des milliers de gens sur le Web.

28En bref, la technologie de l’information, telle une nouvelle alchimie, transforme le comportement des étudiants, les styles d’apprentissage, les méthodes d’enseignement, l’archivage de l’information et la diffusion des connaissances... ce qui nous amène à la deuxième grande cause des changements qui bouleversent les universités.

2. Les forces du marché et l’importance des connaissances

29Dans une économie fondée sur les connaissances, la croissance économique dépend de plus en plus de la matière grise plutôt que de la force physique ou des ressources naturelles. Dans les sociétés où l’on considère l’information et les connaissances comme la plaque tournante de la croissance et du développement, il n’est pas surprenant que les universités soient vues comme un nouveau réservoir inexploité de ressources « naturelles ».

30Les exigences de l’économie et de la société fondées sur les connaissances ont entraîné une nouvelle demande de formation continue et d’éducation permanente de la part des particuliers et des employeurs qui veulent actualiser et diversifier leurs compétences.

  • 16 Voir Harold et Bernard Shapiro, Higher Education : Some Problems and Challenges in a Changing World (...)

31Ces changements ont eu des répercussions profondes sur le marché du travail. Pour les parents comme pour les étudiants, l’enseignement supérieur est la principale porte d’entrée dans « le meilleur des mondes ». Le Canada compte aujourd’hui plus de quatre-vingt établissements qui se désignent comme des « universités » ; de ce nombre, cinquante offrent des programmes menant à un diplôme de deuxième et de troisième cycle. Le nombre d’inscriptions s’accroît à un tel rythme que certains observateurs ont qualifié le phénomène de « massification » de l’enseignement supérieur16. L’université est ouverte au peuple et non plus seulement réservée à l’élite. Tous les parents espèrent que leurs fils ou leurs filles aillent un jour à l’université et qu’ils obtiennent peut-être une maîtrise ou un doctorat.

32Tandis que ce processus de démocratisation et de massification se produit, et qu’il exige de plus en plus de fonds publics, les décideurs — et leurs électeurs — se demandent ce que leur rapporte cet investissement. Les étudiants et leurs parents veulent avoir l’assurance que les études universitaires entreprises leur ouvriront des portes ou des emplois bien rémunérés, surtout s’ils ont hypothéqué leur avenir pour payer cette formation. D’où les débats sans fin, du moins au Canada, sur la valeur des collèges d’enseignement professionnel par rapport aux universités, sur la valeur d’une formation en sciences humaines et sociales par rapport à une formation en génie ou en sciences naturelles, ou d’une formation technique appliquée par rapport à une méthode d’enseignement conceptuelle et implicite.

33L’entrée de l’université dans le monde des affaires a entraîné d’innombrables nouvelles façons de faire allant du marketing de créneaux aux programmes-cadres faits sur mesure et aux projets coopératifs de type « trousse d’outils », en passant par le partage de ressources pour créer de nouveaux programmes de doctorat. On attache aussi davantage d’importance à la commercialisation des résultats de recherche.

34La biomédecine, les sciences naturelles et le génie se sont adaptés aux réalités du marché et à la commercialisation beaucoup plus rapidement que les sciences humaines et sociales, desquelles on avait plutôt tendance à penser « cela ne s’applique pas à nous, et il est tout à fait incongru de suggérer que cela devrait être le cas ». Mais je me le demande.

35Je me suis entretenu il y a quelque temps avec un professeur de littérature anglaise. Il m’a dit qu’il avait créé un site Web et que des gens avaient commencé à lui écrire pour lui demander quel poème utiliser pour un éloge, une déclaration d’amour ou un mariage. Au début, il s’est demandé si c’était réellement son rôle, puis s’est rendu compte qu’il avait découvert un excellent moyen de mieux faire apprécier la poésie. Il pouvait même en tirer un revenu s’il le désirait. Autre exemple de « commercialisation » : le travail d’un professeur d’archivistique de l’UBC sur le cadre d’analyse élaboré par les moines bénédictins au Moyen-Âge, qui sert aujourd’hui — à l’ère informatique — à l’authentification des documents électroniques. À l’UQÀM, une équipe multidisciplinaire qui étudie la grammaire sous-jacente des langues croit que sa recherche pourrait permettre de créer de plus puissants moteurs de recherche Internet.

36Ceux-ci ne sont que quelques exemples du genre de commercialisation des résultats de la recherche en sciences humaines qui commence à poindre à l’horizon. Nous commençons aussi à voir davantage de « commercialisation » dans l’application des connaissances issues de la recherche à l’élaboration de politiques et de méthodes plus efficaces au sein des gouvernements, dans le monde des affaires et dans d’autres domaines. [...]

37Je ne veux aucunement insinuer qu’il faut juger la recherche en fonction de ses possibilités de commercialisation. Il ne s’agit pas d’un jeu à somme nulle, d’une situation gagnant-perdant. Il est et il sera toujours extrêmement utile d’explorer notre identité, le chemin que nous avons parcouru et la signification de notre présence sur Terre. Il est et il sera toujours justifié de faire l’analyse critique de nos prémisses de base et des caractéristiques actuelles de notre organisation sociale. Mais nous ne devrions pas essayer de nous soustraire à l’obligation de démontrer la valeur de notre travail, quelle que soit notre discipline.

38Il ressort de plusieurs conversations que j’ai eues avec des spécialistes des sciences humaines qu’ils subissent beaucoup de pression et se sentent particulièrement contraints à justifier leur travail dans le contexte utilitariste actuel. Néanmoins, je demeure personnellement convaincu que leurs sujets d’étude demeurent tout à fait pertinents et sont d’un grand intérêt pour tous les membres de la société. Une fois qu’ils auront trouvé leur juste place dans ce nouveau monde axé sur les communications, on se demandera sûrement pourquoi on avait douté de l’importance de leur contribution.

39Pour résumer, l’économie fondée sur les connaissances et les forces du marché qui la font progresser ont incité les universitaires à adopter une vision très différente de leur rôle et à sortir de la traditionnelle « tour d’ivoire » pour côtoyer des gens de milieux beaucoup plus divers, à l’intérieur comme à l’extérieur des cercles universitaires.

40Comme nous le savons tous, cette analyse des tendances actuelles est pourtant incomplète. Quel que soit notre degré d’ouverture aux changements drastiques, la plupart d’entre nous jugeons nécessaire de préserver certains bienfaits de l’université traditionnelle qui ont à voir avec la liberté : la liberté d’exprimer son désaccord, la liberté de remettre en question les idées reçues, la liberté de créer quelque chose d’entièrement nouveau. C’est ce que le recteur d’une grande université américaine a très bien exprimé en ces mots :

  • 17 C. Judson King, The Research University of the Twenty-First Century, discours-programme, 1998 Elect (...)

Les universités ont un rôle d’exploratrices : elles génèrent des connaissances, elles les organisent, en sont les gardiennes et les fournissent. En plus d’inculquer l’esprit critique à leurs étudiants, elles ont la responsabilité cruciale de susciter et d’encourager la créativité et l’aptitude à faire face à l’inconnu [traduction]17.

41Le même point de vue est exprimé dans un rapport de l’UNESCO, intitulé L’éducation : un trésor est caché dedans. On y énonce les principes suivants :

  • 18 Rapport Delors, L’éducation : un trésor est caché dedans, rapport de la Commission internationale s (...)

Il ne suffit plus en effet que chaque individu accumule au début de sa vie un stock de connaissances où il pourrait ensuite puiser indéfiniment. Il faut surtout qu’il soit en mesure de saisir et d’exploiter d’un bout à l’autre de son existence toutes les occasions de mettre à jour, d’approfondir et d’enrichir cette connaissance première, et de s’adapter à un monde changeant.
Pour répondre à l’ensemble de ses missions, l’éducation doit s’organiser autour de quatre apprentissages fondamentaux qui, tout au long de la vie, seront en quelque sorte pour chaque individu les piliers de la connaissance : apprendre à connaître (le but traditionnel de l’université), c’est-à-dire acquérir les instruments de la compréhension ; apprendre à faire, pour pouvoir agir sur son environnement ; apprendre à vivre ensemble, afin de participer et de coopérer avec les autres à toutes les activités humaines ; enfin apprendre à être, cheminement essentiel qui participe des trois précédents18.

42Les universités doivent trouver un juste équilibre entre l’adaptation aux forces du marché et la préservation de la culture de l’apprentissage qu’elles sont censées représenter. De nos jours, non seulement les universités, mais aussi les organismes gouvernementaux et les fondations privées, entre autres, doivent trouver ce fragile équilibre que vient encore compliquer un troisième facteur touchant la vie universitaire : la mondialisation de l’économie.

3. La mondialisation

43À l’heure actuelle, on échange plus de trois mille milliards de dollars américains par année, comparativement à quelques milliards il y a dix ans, et ce à une vitesse phénoménale. C’est là l’essentiel d’un phénomène qu’on appelle « mondialisation » et qui force les universités à s’aventurer en terrain inconnu.

44Dans le passé, toutes les universités ont évidemment aspiré, et réussi à des degrés divers, à rayonner à l’échelle internationale. Cette aspiration fait partie intégrante de leur mission — la création, la préservation, l’intégration, la transmission et l’application de connaissances. Mais maintenant, elles doivent relever un défi impitoyable : « la mondialisation ou la mort » semble être la nouvelle règle du jeu, d’où un exode massif des cerveaux, conséquence de l’échec.

45Prenons un exemple concernant la transmission des connaissances. Supposons que l’Université de la Californie s’organise pour donner des cours à distance à l’échelle de la planète. Supposons qu’elle réussisse à concevoir le meilleur cours d’introduction à la sociologie, avec les meilleurs professeurs, les meilleurs exemples visuels, le meilleur système de soutien en direct, etc. Supposons qu’on multiplie les cours pour couvrir la majeure partie des programmes de tous les départements de sociologie du monde. Mis à part d’assurer un contact humain, que resterait-il à faire au département de sociologie de l’Université de la Saskatchewan ou à celui de l’Université de Montréal ? Combien de professeurs leur faudrait-il ? Les étudiants préféreraient-ils obtenir un diplôme de l’Université de la Saskatchewan ou de l’Université de la Californie ?

46De nouvelles connaissances alimentent sans cesse les échanges commerciaux, les gens communiquent entre eux et se font concurrence à une échelle inouïe, et tous ces changements se produisent à une vitesse sans précédent dans l’histoire. Les interactions et les liens entre les gens se font plus fluides et débordent des cadres traditionnels. Ce qui compte maintenant, c’est la collaboration informelle et le réseautage.

47Le processus de création des connaissances, autrefois dirigé par des savants solitaires, est maintenant assumé par des équipes d’universitaires englobant plusieurs disciplines traditionnelles. Comme on le souligne dans une étude sur les universités réalisée par The Economist à l’automne de 1997 :

  • 19 « The Tower of Science », in the section « Survey of Universities », The Economist, October 4, 1997 (...)

De nos jours, une bonne partie des travaux scientifiques de pointe ne consiste plus à superposer des briques dans le cadre d’une même discipline, mais à résoudre des problèmes complexes qui chevauchent de nombreuses disciplines. Si les universités ne s’adaptent pas à ce changement, [...] elles seront reléguées en marge de la science [traduction]19.

  • 20 John Polyani, « The Power of Ideas — If Science is an Investment in our Future, That Means That it (...)

48Qu’on me comprenne bien. La réflexion, la recherche et le débat demeureront toujours des activités fondamentalement personnelles. Je ne vois pas comment il pourrait en être autrement. Comme je le disais à mes étudiants, les vies humaines sont vécues individuellement, pas en groupe. Les véritables percées ne se produisent que lorsque des individus prennent le risque de se concentrer sur un sujet d’étude particulier et d’élaborer une méthode qui leur convient. John Polanyi, lauréat du prix Nobel, disait récemment : « Rien n’est plus difficile à prédire que l’avenir. Nos scientifiques ne sont utiles que dans la mesure où ils peuvent cerner les choses importantes et le faire avant qu’elles ne deviennent une évidence aux yeux de tous [traduction]20. » Autrement dit, l’individualisme demeurera un trait caractéristique de la recherche scientifique.

49Mais le contexte de cette recherche évolue. Nous nous éloignons d’une vision de la science et de l’apprentissage qui s’inspire de l’industrie artisanale, et où les « artisans » dominent, pour nous orienter non pas vers la production de masse (les connaissances ne pourront jamais être créées ni apprises de cette façon), mais vers un processus de production collective où les talents et les compétences d’une personne viennent compléter ceux d’une autre.

50Les grands centres de recherche, les centres d’excellence multinationaux, les instituts de recherche virtuels et les outils de recherche collectifs (comme les grandes banques de données des sociologues, les nouvelles et plus puissantes méthodes d’archivage utilisées par les anthropologues, les synchrotrons des physiciens ou les tomodensitomètres des neurologues) ouvrent la voie de l’avenir. De même, les études de doctorat, entreprise personnelle par définition, se feront de plus en plus au sein d’une équipe de recherche ou en collaboration avec une équipe.

51Parallèlement, les priorités de la recherche seront plus souvent déterminées par des exigences et des besoins concrets plutôt que simplement dictées par des intérêts et des préoccupations d’universitaires. Les nations se font une concurrence de plus en plus intense à l’échelle internationale, et les universités doivent leur emboîter le pas. Pour y parvenir elles ont besoin de plus de connaissances — le produit de la recherche — que jamais auparavant.

52L’excellence dans la recherche sera toujours motivée par la curiosité. C’est la condition sine qua non d’une recherche de grande qualité. Cependant, les repères qui servent à établir les priorités pourraient changer du fait que les universités jouent maintenant un rôle central dans les sociétés civiles, et du fait que les universitaires fraient avec une multitude de gens aux horizons de plus en plus divers.

  • 21 Voir Ian Christie, « Return of Sociology », dans Prospect, janvier 1999, p. 3 (<www.prospect-magazine.co.uk>).

53De plus, les chercheurs seront appelés à intensifier leurs efforts pour diffuser les résultats de leurs recherches à l’extérieur du milieu universitaire. Le mode « publie ou meurs » semble progressivement faire place à une nouvelle forme d’incitation dont le slogan serait « fais-toi connaître ou meurs ». Les chercheurs se sentiront obligés d’aller sur la place publique pour expliquer en quoi consiste leur travail. La collaboration et le réseautage étant devenus la norme, on ne laissera plus les disciplines scientifiques « mourir d’une mort lente à coups de centaines d’articles revus par un comité de lecture [traduction]21 », comme il a été dit récemment de la sociologie.

54La mondialisation, de même que la technologie de l’information et l’économie fondée sur les connaissances, représentent un défi entièrement nouveau pour les universités, qui se voient contraintes à s’assouplir et à dépoussiérer leurs structures fossilisées. Ces forces représentent également un défi de taille pour ceux et celles qui ont fait de la vie universitaire leur vocation. Il ne s’agit pas de choisir entre noir et blanc, mais il y a certainement une tension entre le besoin de continuité et le besoin d’innovation et de changement.

Que pouvons-nous faire ?

55Pour toutes ces raisons, les universités n’envisagent pas l’avenir avec une grande confiance. Les universitaires trouvent très pénible de se faire dire sans cesse que leurs établissements sont essentiels pour l’avenir, mais aussi qu’ils doivent changer radicalement pour s’adapter à un milieu complètement différent. Comme le disait C. Wright Mills, n’est-ce pas le rôle du sociologue, d’une certaine manière, que d’essayer de trouver ce qui peut être fait concernant ce dilemme ? [...]

56Je suis tout à fait convaincu que le Canada a besoin de plus de recherches en sciences humaines et sociales (et non de moins, comme certains le laissent entendre). Les nations du monde entier cherchent de nouvelles connaissances et des solutions novatrices pour aborder les problèmes sociaux et humains complexes. Au Canada, ces phénomènes soulèvent des problèmes tels que les énormes clivages entre les régions, les nouveaux écarts de revenu entre les plus riches et les plus pauvres, les difficultés des jeunes à se trouver un emploi, les pressions de l’immigration et la hausse du niveau de pauvreté. La criminalité, les villes, la famille, la sexualité, l’individualisme, la solidarité sociale, la transformation de la nature du travail sont autant de thèmes qui revêtent un intérêt primordial pour nos compatriotes.

[...]

57Pour résumer, oui, les universités devront conserver certains aspects du modèle traditionnel de la tour d’ivoire afin d’assurer la qualité de la recherche et de l’enseignement. La curiosité, la culture, l’intelligence et la perspicacité demeureront des qualités fondamentales chez les universitaires. Mais on ne peut ignorer le fait que les économies d’échelle, les exigences du marché, l’énorme défi que pose l’ampleur des connaissances actuelles et la nécessité croissante d’une collaboration à l’échelle mondiale ne peuvent que métamorphoser les tâches traditionnelles des universitaires.

58J’espère que la multiplication des échanges commerciaux permettra d’améliorer et d’enrichir la vie universitaire comme l’ont fait, pendant la Renaissance, l’adoption d’une vision mathématique de l’univers et l’expérimentation qui a donné naissance aux établissements scolaires d’un niveau plus élevé de la fin du Moyen-Âge.

59Tandis que je préparais ce discours, j’ai feuilleté une biographie récente de Pitirim A. Sorokin. Voici la description que donne l’auteur de l’enseignement supérieur en Russie au début du siècle :

  • 22 Barry V. Johnson, Pitirim A. Sorokin : An Intellectual Biography, Lawrence, Kansas, University Pres (...)

On donnait aux étudiants avancés une longue liste d’ouvrages (plus de neuf cent titres dans le cas de Pitirim) dont ils devaient maîtriser le contenu. Ils étaient entièrement libres de choisir leur méthode : ils pouvaient étudier à l’étranger, seuls ou en conférence privée avec un professeur ou un mentor. Ils avaient néanmoins la responsabilité de réussir leurs examens, de soumettre des travaux et de les défendre publiquement [traduction]22.

60Nous avons parcouru beaucoup de chemin depuis l’époque où Sorokin faisait son doctorat. Bien que certains doutes subsistent au sujet de l’encadrement des études supérieures, il est certain que les étudiants connaissent aujourd’hui des conditions plus favorables, plus faciles et moins démoralisantes. Et nos universités continuent d’instruire des cerveaux qui puisent leurs connaissances et leurs compétences à la source de la recherche universitaire.

61Mais l’avenir nous réserve tout autre chose. La prochaine décennie sera marquée par des tensions et des défis considérables, comme le directeur général de l’UNESCO a très bien su le décrire l’an dernier :

  • 23 Federico Mayor, « L’Université universelle : l’Université, creuset de l’Europe », Cahiers sur l’Ens (...)

Nous sommes confrontés à un dilemme : d’une part, l’enseignement supérieur doit répondre par une démarche interactive à la globalisation des communications et de l’économie de marché qui semble dominer le monde actuel, démarche non seulement nécessaire mais aussi stimulante et créatrice en tant que défi. D’autre part, si nous créons des universités de marché, régies uniquement selon les lois de leur temps, mais elles ne sauront pas le transcender. En se contentant de s’adapter aux circonstances plutôt que d’en anticiper le développement, elles ne seront plus capables de participer à la construction de l’avenir. En se laissant guider par les événements, elles ne seront pas capables d’orienter les générations futures comme elles l’on fait jusqu’ici en s’inspirant des valeurs intemporelles qui forment la pierre angulaire de toute construction éthique et intellectuelle23.

62Nous pouvons soit fermer les yeux sur ce qui se passe dans le monde entier, ou faire appel à la vaste expérience collective des universités pour affronter ces changements avec calme, lucidité et créativité. Face à l’esprit utilitariste qui a envahi les milieux universitaires, notre but ne devrait certainement pas être de restructurer nos programmes afin de produire nombres de diplômés ne possédant que des compétences techniques. Nous devons cependant concevoir et offrir aux personnes que nous formons des moyens de poursuivre, leur vie durant, leur processus d’apprentissage. Après tout, le renouvellement de la culture de l’apprentissage est, pour les apprenants comme pour les établissements, la clé de la survie dans notre univers sans frontières, avide de savoir et fortement axé sur les communications.

Notes

1 Maclean’s, « Why College Grads Get Jobs », 26 octobre 1998.

2 James Traub, « Drive-Thru U. — Higher Education for People Who Mean Business », The New Yorker, 20 et 27 octobre 1997.

3 The New Yorker, op. cit.

4 Richard Katz and Associates, Dancing with the Devil, San Francisco, JosseyBass Publishers, 1999.

5 Philip G. Altbach, « Comparative Perspectives on Higher Education for the Twenty-First Century », in Higher Education Policy, vol. 11, 1998, p. 347-356.

6 Michael Smith, « Science and Society in the Forthcoming Millennium », conférence Killam annuelle de 1998, donnée lors d’une réunion mixte de l’Association canadienne des doyens des études avancées et du Council of the Graduate Schools of the U.S.A. à Vancouver, le 10 décembre 1998.

7 Peter Drucker, interviewé par Robert Lenzner et Stephen S. Johnson, « Seeing Things as They Really Are », in Forbes, 30 mars 1997, p. 127.

8 Maria Montessori, « The Absorbent Mind », citée par J. Tompkins, « A Life in School : What the Teacher Learned », Reading, Massachussets, Perseus Books, 1998, p. 219.

9 Voir Katz, op. cit.

10 Voir Altbach, op. cit.

11 C. Wright Mills, « L’imagination sociologique », trad., Paris, Maspero, 1977, p. 15-16.

12 Voir par exemple Peter R Drucker, « The New Realities : in Government and Politics, in Economics and Business, in Society and World View », Harper and Row, 1989 ; R. G. Lipsey, « Convocation Address », University of Western Ontario, 1994, non publié ; M. Renaud et L. Bouchard (dir.), « Technologies médicales et changements de valeurs », Sociologie et sociétés, vol. 28, no 2, 1996.

13 Voir Katz, op. cit.

14 Voir Raymond K. Neff, « What Technology Offers to Education : Some Evidence that Computers Do Improve Learning », conférence donnée au Congrès des sciences sociales et humaines, le 29 mai 1998.

15 James Duderstadt, « The Future of the University in an Age of Knowledge », p. 4, discours trouvé à l’adresse <kinglear.lib.umn.edu/dejohn/duderstadt.htm>.

16 Voir Harold et Bernard Shapiro, Higher Education : Some Problems and Challenges in a Changing World, Council of Ontario Universities, 1994 ; et J. L. Davies, A European Agenda for Change for Higher Education in the XXIst Century, Bucarest, Roumanie, UNESCO/CRE, 1997.

17 C. Judson King, The Research University of the Twenty-First Century, discours-programme, 1998 Electromechanical Society Annual Meeting, San Diego, Californie, 7 mai 1998, p. 6 (<www.ucop.edu/acadaff/provstat.html>).

18 Rapport Delors, L’éducation : un trésor est caché dedans, rapport de la Commission internationale sur l’éducation pour le XXIe siècle, UNESCO, 1996.

19 « The Tower of Science », in the section « Survey of Universities », The Economist, October 4, 1997, p. 16.

20 John Polyani, « The Power of Ideas — If Science is an Investment in our Future, That Means That it is Everybody’s Business », University of Toronto Bulletin, 10 novembre, 1997, p. 16.

21 Voir Ian Christie, « Return of Sociology », dans Prospect, janvier 1999, p. 3 (<www.prospect-magazine.co.uk>).

22 Barry V. Johnson, Pitirim A. Sorokin : An Intellectual Biography, Lawrence, Kansas, University Press of Kansas, 1995, p. 12.

23 Federico Mayor, « L’Université universelle : l’Université, creuset de l’Europe », Cahiers sur l’Enseignement Supérieur, Leland C. Barrows, 1997, L. C., op. cit., p. 152.

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