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Les territoires de la culture scientifique

 | 
Bernard Schiele
, 
Réal Jantzen

Deuxième partie. La recomposition de l'enseignement

Chapitre VIII. L’évolution de la formation formelle, non formelle et informelle : vers une adaptation au monde de la science et de la biotechnologie

Suzanne Bisaillon

Texte intégral

1Le monde n’a jamais changé à un rythme aussi grand qu’en ce début de siècle. Il est incontournable que l’enseignement supérieur s’interroge sur ses finalités propres en rapport avec ces changements. Celles-ci sont perceptibles dans les attentes, exprimées ou sous-entendues, par les différents partenaires du milieu.

  • 41 Il est très difficile de rédiger un texte exhaustif dans un domaine en évolution exponentielle tel (...)

2Le milieu de l’enseignement supérieur étant perçu, à tort ou à raison, comme une entité résistante au changement, l’objet du présent texte est de s’interroger sur ces attentes en ce début de siècle et proposer des pistes de discussion par rapport à l’évolution future du milieu. Nous ne pouvons, dans ce court chapitre41, couvrir l’entièreté du propos, nous nous concentrerons sur les changements imposés par le monde global de la science et de la biotechnologie du XXIe siècle sur la formation formelle, non formelle et informelle.

  • 1 OBLINGER & VERVILLE 1998

3En cette fin de siècle, préfaçaient Oblinger et Verville1, nous sommes en train de passer de la révolution économique à la révolution du savoir. Cette dernière est caractérisée par la vitesse du changement.

4Ainsi, après avoir abordé les notions de formation formelle, non formelle et informelle, ce chapitre exposera quelques éléments de discussion sur le questionnement suivant :

  • Quelles sont les attentes de changement du milieu de l’enseignement supérieur ?

  • Ces attentes sont-elles justifiées et réalistes en prenant en compte les pressions exercées sur le milieu ?

  • Le milieu est-il prêt à changer eu égard aux perspectives d’avenir ?

5Lors de la discussion sur les attentes de changement du milieu, nous couvrirons celles ayant le plus d’impact, à savoir l’« employabilité », les savoirs, la flexibilité de l’offre et l’éventail des choix offerts, l’interdisciplinarité ainsi que la continuité du processus d’apprentissage. Il n’est plus possible d’enseigner, dans un laps de temps compatible avec le coût social de l’éducation, l’ensemble des connaissances dans un domaine donné. Par ailleurs, il faut acquérir des connaissances nouvelles ou complémentaires tout au long de sa carrière et même de sa vie. On est donc en droit de s’interroger sur qui va payer pour cette formation tout au long de la vie et ainsi analyser si ces attentes sont justifiées et réalistes en prenant en compte les pressions exercées sur le milieu, notamment en s’interrogeant sur qui a ou devrait avoir le pouvoir de décider de l’orientation de l’enseignement supérieur. Les pressions sont exercées par les gouvernements qui demandent des comptes, les entreprises qui veulent une main-d’œuvre compétente, le grand public qui en veut pour son argent et les étudiants qui s’inquiètent pour leur avenir, sans compter les médias qui mettent de temps à autre leur grain de sel, ayant vite compris l’intérêt pour une diffusion vulgarisée de la science et de la technologie assortie d’une critique souvent perçue par le monde de l’éducation comme n’étant pas à la hauteur. Finalement, avec la concurrence entre les pourvoyeurs de formation, choix amplifié par Internet, la nécessité reconnue de l’éducation n’est plus suffisante pour emporter un choix par les étudiants potentiels d’une institution sur sa voisine. Face à ces attentes et ces pressions, qu’en est-il du milieu lui-même, est-il prêt à changer, ou plus exactement est-il prêt à poursuivre – à un rythme qui s’est accéléré, dangereusement diront certains – son changement eu égard aux perspectives d’avenir ?

6Trois regroupements de formation sont aujourd’hui identifiés : formelle, non formelle et informelle. Ces regroupements découlent de la notion même de formation qui est définie comme l’action de se former ; se former étant à son tour défini comme s’instruire, se cultiver, apprendre son métier, développer une aptitude, une qualité. Cela, par contraste avec l’éducation qui est la mise en œuvre des moyens propres à assurer la formation et le développement d’un être humain ou encore les moyens eux-mêmes. La formation formelle consiste en tout programme conduisant à un grade alors que la formation informelle est celle que l’on acquiert par l’expérience, la lecture, les visites de lieux désignés de vulgarisation scientifique.

7La formation formelle est caractérisée, entre autres, par un encadrement et une évaluation rigoureuse, dispensée par des maisons d’enseignement reconnues, conduisant à un grade reconnu et porteur de la reconnaissance d’un contenu relativement standardisé. Cette formation formelle se déroulait, jusqu’à tout récemment, sans l’intervention du milieu du travail. Quant à la formation informelle, il n’y a aucun cheminement préétabli, aucune évaluation formelle ou formative des apprentissages mais elle est reconnue comme un élément essentiel dans l’éducation des sociétés, malgré le fait qu’on lui associe souvent une connotation péjorative. La formation informelle est la participation à des situations d’apprentissage sur le lieu du travail ou l’auto-formation par le biais des nouvelles technologies de l’information.

  • 42 Qui plus est, cette création n’est pas toujours faite dans des institutions d’enseignement reconnue (...)
  • 43 Souvent les deux types d’évaluation sont présents, mais l’accent est placé sur l’évaluation formati (...)

8Depuis plusieurs années, on assiste à la création42 de cours, diplômes et même de programmes dont les principales caractéristiques sont la flexibilité, un lien plus évident avec l’emploi, une interdisciplinarité marquée et des évaluations qui peuvent être formatives ou formelles43. Ce groupe, de plus en plus important, s’inscrit plus facilement dans la continuité du processus d’apprentissage et mérite qu’on en discute dans une catégorie à part, d’où le nom de formation non formelle pour désigner cet ensemble. Ce regroupement est plus important que la seule appellation de formation continue car, d’une part, ces enseignements sont de plus en plus suivis par des étudiants dont c’est la première incursion dans l’enseignement supérieur et, d’autre part, on peut retrouver ces cours/diplômes/programmes offerts avec la gamme des grades dans la filière de la formation formelle.

  • 2 COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES, oct, 2000

9Le Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie2 des services de la Commission introduit explicitement cette troisième catégorie de mode d’apprentissage : la formation non formelle par opposition à la formation formelle et informelle. Ce virage dans l’apprentissage du travailleur s’est amorcé en parallèle avec la socialisation des sciences et des technologies consécutive à leur médiatisation. La relation pédagogique ne sera plus la même.

  • 3 GRAHAM, 1998

10Les qualificatifs de formelle et informelle se rattachent parfois à l’apprentissage lui-même, quelquefois aux méthodes d’apprentissage et parfois encore aux institutions3 qui dispensent des programmes courts d’enrichissement technique ou personnel (la définition pourrait même être élargie) qui ne sont pas nécessairement reconnus, même si elles remettent des certificats de réussite. Encore ici, l’« informalité » revêt un caractère de formation de second ordre.

  • 4 GRAHAM, 1998

11Le discours sur la formation formelle et informelle souffre d’une ambiguïté certaine4. Tout au long du présent chapitre, il doit être précisé que les expressions « formelle » et « informelle », sauf indication contraire, seront utilisées en référence au mode ou à la méthode utilisée pour dispenser la formation plutôt qu’à la formation elle-même dans la mesure où, rattachés à la formation, ces qualificatifs sont à la fois restrictifs et péjoratifs.

12Le concept de la formation rigide, magistrale et finie dans le temps n’a plus cours dans notre société moderne. On parle maintenant de formation professionnelle ou universitaire, de formation première ou de formation continue, de formation formelle, non formelle et informelle, de formation en institution ou selon un mode coopératif. Plusieurs options sont maintenant offertes lesquelles permettent à l’étudiant un choix qui est, entre autres, fonction de ses dispositions pour apprendre selon une technique ou l’autre.

13Traditionnellement, la dichotomie entre formation formelle et informelle réfère aux aspects suivants : la formation informelle n’est pas encadrée ni évaluée, et la formation formelle mesure le résultat de l’apprentissage et sanctionne le tout par une attestation de réussite laquelle prend souvent la forme d’un diplôme. Ce concept a connu une importante évolution depuis quelques années avec la montée de la formation continue et l’augmentation de l’interface entre le milieu universitaire et ses partenaires. On reproche souvent aux universités de s’associer intimement au milieu des affaires en matière de recherche et ainsi d’offrir l’impression, pour qui regarde de l’extérieur, d’une perte d’indépendance dans l’expression des résultats de recherche. Le malaise est analogue en matière de formation. C’est comme si la formation universitaire avait délaissé la formation formelle classique pour s’engager dans la formation non formelle et informelle, tout en offrant aux demandeurs extérieurs, au milieu du travail par exemple, la possibilité de baliser les formations en offrant encadrement, évaluation et même « diplomation ».

14Pourquoi avons-nous assisté à une évolution importante dans le concept de formation informelle vers une formation de plus en plus encadrée, évaluée et sanctionnée que l’on regroupe sous le vocable de formation non formelle ? Parce qu’elle offre ainsi un point de comparaison entre les individus, un point de référence par rapport aux avantages économiques offerts par l’entreprise pour celui qui « possède » ce bagage. La notion de crédibilité de la formation est aussi de toute première importance.

15Dans son livre blanc sur l’éducation et la formation, l’Union européenne a reconnu dès 1995 l’importance de mettre l’accent, dans les politiques de formation et d’apprentissage, sur la formation continue dans le but d’améliorer l’emploi et la compétitivité. On parle aussi de formation tout au long de la vie.

16Trois enjeux importants ont été identifiés par le livre blanc : l’arrivée de la société de l’information, la mondialisation et la civilisation scientifique et technique. Ces trois « chocs moteurs » comme on les désigne, ont provoqué non seulement dans les milieux politiques mais aussi universitaires, des interrogations sur nos façons d’envisager la formation des étudiants. La quantité de connaissances et leur production sont telles que leur transmission ne peut pas être complète et finie. Il faut, dans un premier temps, choisir ce qui est enseigné et, dans un deuxième temps, mettre en place des mécanismes d’acquisition des connaissances émergentes. La place de la formation non formelle et informelle est de plus en plus grande ; d’aucuns diront au détriment de la formation formelle. D’autres au contraire soutiendront que les changements provoqués par les trois chocs à l’amorce du XXIe siècle étaient salutaires et le prix à payer pour vivre dans une société compétitive et où l’« employabilité » est le fer de lance d’une économie prospère. L’éducation et la formation ne sont pas une panacée, mais plutôt un prérequis.

17Non seulement la connaissance est plus vaste, mais les possibilités d’y accéder sont plus variées. D’où la conclusion du livre blanc que la société du futur sera une société cognitive. Ce constat n’a rien perdu de son acuité six ans plus tard. Le livre blanc identifie aussi clairement le dilemme entre la transmission de la connaissance fondamentale et la formation orientée vers l’emploi. Le diagnostic est que cette fonction essentielle du milieu universitaire serait menacée par l’absence d’ouverture vers une perspective d’emploi. Les deux objectifs ne devraient pas être irréconciliables et, fort heureusement, sont de plus en plus étroitement liés.

18Les professeurs ne sont plus les seuls acteurs de la formation. Les individus sont maintenant évalués non plus en fonction de leurs connaissances, mais de leur capacité à apprendre. Les individus doivent non seulement apprendre, mais avoir le goût d’apprendre et la curiosité nécessaire pour exploiter leur potentiel de formation. Les milieux de l’éducation doivent développer les outils nécessaires à l’atteinte de cet objectif. La formation est maintenant comprise comme englobant tous les enseignements non diplômant, à savoir les formations formelles, non formelles et informelles.

19Un autre élément qui mérite notre attention est l’identification comme enjeu de l’introduction d’une plus grande flexibilité couplée à l’objectif de rapprocher l’école et l’entreprise. Le statut de la formation non formelle et informelle par rapport à la formation formelle et aux ressources qu’on lui accorde passe par l’application de ces deux objectifs.

20L’afflux de connaissances, couplé à l’évolution technologique, provoque l’apparition de problèmes d’une complexité telle que la culture scientifique insuffisante de la population rend les individus vulnérables à des manipulations de la part des médias, incluant Internet, et les conduit à prendre des décisions sur des critères subjectifs et émotionnels. C’est aussi ce constat qui est sous-jacent à la plus grande structuration de la formation dite informelle vers ce qu’on identifie comme la formation non formelle.

21L’éducation, même informelle, ne peut pas être échevelée. L’éducation non formelle et informelle revendique deux objectifs précis et légitimes :

  • permettre à l’individu d’acquérir une culture scientifique d’un niveau suffisant pour déjouer les manipulations dont il pourrait être victime de la part des médias ou de groupes de pression ;

  • permettre à l’individu de progresser dans sa carrière en saisissant toutes les occasions s’offrant à lui.

Section 1. QUELLES SONT LES ATTENTES DE CHANGEMENT DU MILIEU DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ?

22Les attentes de changement se situent à plusieurs niveaux et elles sont très élevées. Elles touchent principalement : l’« employabilité », les savoirs, la flexibilité de l’offre et l’éventail des choix offerts, l’interdisciplinarité et la continuité du processus d’apprentissage.

  • 5 THE OSAKA DECLARATION, 2001

23Le savoir confère un avantage certain à celui qui le possède. Mais trop, c’est comme trop peu, et on est en droit de se demander si le virage inévitable que l’éducation est en train de prendre n’est pas, entre autres, la conséquence de l’atteinte d’un point critique, considérant non seulement la quantité de connaissances qui existe, mais aussi la vitesse avec laquelle elles augmentent. Ce qui ajoute à la dimension de la problématique, c’est qu’on ne peut plus parler de connaissances dans une seule discipline pour résoudre les problèmes complexes de la société ; extrêmement révélatrice de cette évidence est la préface de la IVe Conférence internationale5 sur les maladies cardiaques au cours de laquelle, après avoir fait un rappel sur les tentatives des trois premières conférences, on a reconnu l’impuissance à diminuer la mortalité inhérente à ce groupe de maladies à moins de prendre en considération l’ensemble des phénomènes contributifs. Sera bien démuni celui qui se contentera d’un diplôme unidisciplinaire, dont le profil ou les types d’apprentissages n’ont pas bougé depuis plusieurs années. Même la multidisciplinarité à certains égards n’est plus suffisante. Avons-nous de ce fait une vision trop utilitariste de l’éducation en général et de l’enseignement supérieur en particulier ? C’est en partie vrai. Mais de la même manière qu’on a assisté à une évolution des États dans leur façon de gouverner, au changement radical dans la gestion des entreprises et au phénomène de la globalisation, pour quelles raisons le monde de l’éducation devrait-il demeurer tel qu’on le connaît ?

24Les connaissances sont là, mais elles ne seront utiles que dans la mesure où nous saurons les gérer. Qui n’a pas utilisé un moteur de recherche sur Internet et, après avoir tapé un mot clé et appuyé sur la touche « retour », constaté un résultat de plusieurs millions de page en rapport avec le mot choisi ? Qui plus est, il n’est pas rare de retrouver une notion et son contraire lors d’une analyse sommaire du résultat. La démonstration est concluante sur la nécessité d’encadrer la connaissance par l’apprentissage des savoir-faire indispensables à la réussite de sa carrière. Il y a transformation du rapport à la connaissance. C’est l’évolution du savoir vers le savoir-faire et le savoir être, c’est la science de la gestion du savoir (knowledge management) qui est devenue un incontournable de la reconfiguration des entreprises avec, notamment, la gestion des risques et la certification ISO. Ce qui compte ce ne sont plus les connaissances, mais les stratégies pour les acquérir, les analyser, les utiliser, etc.

25La réponse d’adaptation à tous ces changements réside-t-elle dans l’émergence de ces nouveaux cours/diplômes/programmes constitutifs du groupe de la formation non formelle et informelle ? Le phénomène mérite que l’on s’y attarde.

  • 44 Faut-il s’étonner que le Prix des jeunes entrepreneurs du Canada, commandité par la Banque de dével (...)

26« Siffler en travaillant, la la la la la la la... » etc. Cette ritournelle du conte de Blanche Neige entonnée par les Sept Nains en route vers leur travail est souvent perdue de vue lorsque vient le temps de conseiller les jeunes sur une carrière. On fait bien et on est le meilleur dans quelque chose que l’on aime, quelque chose qu’il est agréable d’accomplir.44

27Au-delà d’accorder des diplômes autorisant leurs détenteurs à s’engager dans un dialogue réfléchi sur la science et la société, avons-nous, institutions d’enseignement supérieur, cet autre rôle d’éduquer le grand public, suffisamment pour que, d’une part, le lecteur moyen puisse faire la part des choses sur les phénomènes scientifiques susceptibles de bouleverser son quotidien et d’autre part, susciter des engagements de formation au niveau universitaire ?

28Les nouveaux phénomènes vécus dans la société contiennent une large part d’inconnu donnant ouverture à un discours superficiel ou improvisé, qu’on retrouve, trop souvent hélas, dans les médias, ou rapporté par des groupes « bien pensants » prétendant parler au nom de tous les citoyens. C’est le phénomène de la vulgarisation ou comment équiper le citoyen moyen avec un « kit » de survie pour s’épanouir pleinement ou encore comment lutter contre une certaine forme d’exclusion sociale. Malheureusement, que le milieu de l’enseignement supérieur s’intéresse et participe au phénomène est encore assez mal vu !

  • 6 COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES, 2001

29La Commission des communautés européennes6 reconnaît aussi que la société et le travail tels qu’ils sont appelés à évoluer rendent les seules compétences professionnelles insuffisantes. Il faut aussi posséder une capacité d’adaptation, de travail en équipe, de résolution des problèmes, de prise de risques, ainsi qu’une tolérance envers les autres et la société et un fort degré d’autonomie. La plus importante aptitude – et je partage cet avis – est la faculté d’apprendre afin que la formation tout au long de la vie puisse exister. Un héritage inestimable transmis aux enfants par leurs parents est la curiosité. C’est une qualité importante pour avoir envie d’apprendre. Celle-ci se développe dès le plus jeune âge dans la famille et au niveau préscolaire. Les institutions d’enseignement ne peuvent plus laisser l’apprentissage du savoir-faire et savoir être se faire au hasard, ils doivent être acquis en même temps que les compétences professionnelles.

  • 7 COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES, 2000

30Lors du Conseil européen tenu à Lisbonne en mars 2000, au cours duquel a été confirmé que « l’évolution vers l’éducation et la formation tout au long de la vie doit accompagner une transition réussie vers une économie et une société fondées sur la connaissance », on a précisé que la notion d’éducation et de formation tout au long de la vie n’a plus une portée restrictive ; « il doit désormais s’agir du principe régissant l’offre et la participation, quel que soit le cadre d’apprentissage considéré7 », cette nouvelle conception devant se concrétiser au cours de la prochaine décennie.

  • 8 OBLINGER & VERVILLE 1998
  • 9 OBLINGER & VERVILLE, 1998

31Dans la mesure de la prospérité économique, soutiennent Oblinger et Verville8, la prise en compte des éléments traditionnels comme le terrain, le personnel et les capitaux a été remplacée par celle du bassin de ressources humaines : on mesure le nombre de personnes détenant la connaissance pour tirer des conclusions sur le degré de prospérité d’un environnement. Les critères de besoin de main-d’œuvre ont aussi beaucoup évolué. On sait maintenant que miser sur le savoir des candidats n’est pas le bon critère dans la mesure où les connaissances qu’ils possèdent au moment de l’embauche deviendront désuètes dans les cinq années qui suivent. Les entreprises miseront sur des critères9 tels la pensée critique, la capacité de travail en équipe, la maîtrise des technologies de l’information et des communications, la capacité à se développer ainsi que la culture générale sur l’environnement global. Elles compteront sur l’apprentissage non formel et informel pour faire évoluer les connaissances au fur et à mesure de leur création.

32L’émergence de nouvelles méthodes d’apprentissage issues de la révolution technologique a grandement servi la formation supérieure. Sans être une panacée, elles offrent des moyens interactifs et flexibles recherchés par l’entreprise. Le danger se situe au niveau de la tendance à juger de la performance des institutions universitaires sur leur capacité à orienter la formation offerte essentiellement vers les domaines jugés importants par l’entreprise, entre autres ceux conduisant directement ou d’une manière évidente à un emploi.

  • 10 GRAHAM, 1998

33La médiatisation des sciences et des technologies ainsi que l’attitude des employeurs ont créé des attentes de formation dans la population10. Un décalage important entre les possibilités offertes par les institutions officielles et les attentes existantes a ouvert la porte à plusieurs initiatives en matière de formation, en particulier directement au niveau des entreprises. Toutefois, il faut reconnaître que l’entreprise doit avoir une certaine taille pour que la constitution d’un secteur de formation continue, notamment à caractère professionnel, soit rentable. Sinon, l’entreprise se tournera vers d’autres pourvoyeurs de formation pour leur expertise et vers l’État pour une aide financière.

34La formation, dont la portée est maintenant limitée dans le temps, n’est plus le volet prépondérant des fondements - formation et éducation - sur lequel repose le système éducatif permettant à chacun de disposer du bagage nécessaire pour se développer et s’épanouir. Les mutations technologiques, économiques, sociales et culturelles que nous avons vécues et que nous vivrons durant le XXIe siècle ont transformé l’équation en fonction d’un processus qui se poursuit la vie durant selon deux mots clés : flexibilité et mobilité.

  • 11 UNION EUROPÉENNE, 1997

35Un autre élément qui a changé le portrait de la participation des adultes à l’éducation et à la formation est l’obligation légale pour les entreprises d’investir 1 % de leur masse salariale en formation. Quant aux professions, la loi les régissant rend obligatoire pour les membres des ordres professionnels l’adhésion à un mécanisme de formation continue. Certains États de l’Union européenne ont aussi un système de formation professionnelle continue contraignant, notamment la France, la Belgique, l’Irlande, la Finlande, la Suède et certains Länder en Allemagne11. C’est aussi le cas en Amérique du Nord.

  • 12 ALLAIRE, 1999

36Dans la formation12 de leurs étudiants, les universités doivent tenir compte de ce que sera la carrière des diplômés qu’ils forment. Ces derniers devront : s’adapter aux impératifs de la révolution technologique et de la mondialisation ; acquérir de nouvelles compétences car ils changeront plusieurs fois d’emploi au cours de leur vie active ; prendre la responsabilité de leur formation.

37Ainsi, selon Allaire (ibid.), le diplômé doit mettre sur pied et conserver un bon réseau de contacts, savoir gérer les risques, s’engager dans un processus d’acquisition de nouvelles connaissances et compétences, et savoir quand opérer un changement.

38On ne mesure plus le succès de la même manière !

39On ne vit pas une explosion de la science mais de l’information et malheureusement, être plus informé ne veut pas dire être mieux informé. On est passé d’un monde unidisciplinaire à multidisciplinaire, puis à interdisciplinaire. De plus, on assiste aujourd’hui au phénomène de méfiance et de désillusion face à la science causé par de grands scandales : sang contaminé, hépatite et maintenant vache folle (encéphalite bovine spongiforme).

40Le plus grand défi est d’enseigner aux personnes à apprivoiser le risque. Que l’on s’imagine un instant le passage du cheval à quatre pattes au cheval-vapeur jusqu’aux coureurs de formule 1 d’aujourd’hui ; l’humain a tout simplement apprivoisé la vitesse.

  • 13 CONSEIL DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION DU CANADA, 1997
  • 45 Selon le dictionnaire, discipline : diverses branches de la connaissance ; multidisciplinaire : qui (...)

41Les universités13 ont vécu dans la disciplinarité, puis la multidisciplinarité et maintenant l’interdisciplinarité45. Nos diplômés sur le marché du travail n’y échappent pas !

  • 14 CONSEIL DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION DU CANADA, 1997
  • 15 CONSEIL DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION DU CANADA, 1997
  • 16 LÉVYLEBLOND, 1999

42Le « débat » scientifique14 qui a court de nos jours se déroule selon un processus très élaboré qui se découpe en discussions théoriques, expériences, pressions sociales, culturelles, économiques et politiques, d’opinions personnelles et de besoins de reconnaissance et d’acceptation par les pairs. Par ailleurs, la technologie se préoccupe de proposer des solutions à des problèmes d’adaptation de l’humain à son environnement ; elle propose des solutions efficientes découlant de l’équilibre entre coûts et avantages pour la société, l’économie et l’environnement. Les deux interagissent constamment même si les buts et les démarches qui les sous-tendent sont fort différents. « Aujourd’hui la majorité des scientifiques travaillent dans le secteur privé et la recherche est plus souvent poussée par des besoins sociétaux et environnementaux que par le besoin de faire de la recherche fondamentale15 ». Dévolution du monde s’est faite dans plusieurs domaines et ce n’est pas un concept nouveau. Ce qui l’est, c’est la vitesse avec lequel il évolue et les besoins de connaissances, de renouvellement des connaissances et des moyens pour suivre le rythme qui doivent être déployés16.

43Ces changements sont constatés non seulement dans le milieu du travail mais aussi dans celui de la recherche. Ils doivent se refléter dans la formation. Par conséquent, le milieu de l’éducation doit suivre cette évolution, milieu où l’on parle de moins en moins de connaissances et de plus en plus de compétences. La connaissance d’aujourd’hui sera dépassée demain – et demain est de plus en plus proche ; alors que la compétence est adaptable, utilisable malgré le changement de la connaissance.

44Il n’est plus possible d’enseigner l’ensemble des connaissances dans un domaine donné, pas plus qu’il est possible de faire tous les liens entre tous les types de connaissances nécessaires à la résolution des problèmes complexes auxquels la société moderne doit faire face. Il n’est surtout pas possible de prévoir l’évolution des connaissances qui viendront modifier la solution à un problème identifié aujourd’hui. Il faut apprendre à apprendre ; il faut acquérir des connaissances nouvelles ou complémentaires à celles déjà intégrées, tout au long de sa carrière et même de sa vie.

45Sans entrer à fond dans la discussion, un autre questionnement, pertinent eu égard à l’appropriation par le plus grand nombre du domaine de la science et de la technologie, est celui de décider qui va payer cette formation tout au long de la vie. La société, par l’intermédiaire des gouvernements, en considérant l’importance pour son évolution d’avoir une population hautement scolarisée ? Les individus qui sont les bénéficiaires directs de l’amélioration de leurs connaissances et compétences ? Ou encore l’entreprise qui récolte le bénéfice d’avoir la main-d’œuvre la mieux formée ? Poser ces questions est infiniment plus facile que d’y répondre. Plusieurs éléments doivent être considérés avant d’obtenir une réponse tant soit peu satisfaisante. On pourrait être tenté de dire « un peu tout le monde » ou encore « ça dépend des circonstances ou des époques de la vie ». Il ne faut pas négliger dans l’analyse les attentes de la société en général ou encore la pression exercée par les employeurs dans le contexte de la globalisation de l’économie ou encore, tout simplement, le résultat de l’intérêt suscité par l’intervention des médias ou d’un marketing soutenu des institutions, virtuelles ou non, dans leur proposition de cours, diplômes ou programmes qui feront dire au lecteur « moi aussi, je veux en être ».

46Mais en bout de ligne, seuls ceux qui pourront payer, directement ou indirectement, auront accès à un niveau suffisant de connaissances. C’est pour lutter contre cette affirmation que les gouvernements ont voulu améliorer, dans la mesure de leurs moyens, l’accessibilité à toutes les formes d’éducation : formelle, soit des frais de scolarités minimes par rapport au coût réel de formation, par soit la mise sur pied de programmes de soutien financier ; informelle, par l’introduction de diverses obligations pour les entreprises d’investir dans la formation de leurs employés ; non formelle, par la création de centres consacrés à la culture scientifique et technique.

47Qui peut avoir accès à cette formation ? Encore dans ce domaine, on a assisté à une profonde mutation entre un accès réservé à l’élite intellectuelle ou financière vers une accessibilité massive et continue. Dans nos sociétés non seulement faut-il apprendre à apprendre, mais il faut aussi développer l’intérêt pour apprendre, d’où l’importance de la culture scientifique et technique de la population en général.

  • 46 Au Québec, collège d’enseignement général et professionnel, situé entre le secondaire et l’universi (...)

48Le profil des diplômés universitaires n’a cessé de se modifier depuis les vingt dernières années et cette modification, comme dans tous les autres secteurs de notre environnement, s’est accélérée depuis les dix dernières années. Un diplôme universitaire, longtemps une fin en soi, n’est plus qu’une étape vers un continuum d’apprentissage d’une institution d’enseignement vers le milieu du travail. La séquence n’est plus nécessairement études secondaires – cégep46 (lycée) – université. Elle s’accompagne de plus en plus de séjours en milieu du travail, quand les deux voies ne cheminent pas carrément en parallèle.

Tableau 1. L’évolution des programmes universitaires est aussi symptomatique du temps présent.

1960-1970

Les programmes ne changent pas
Peu de nouvelles connaissances alimentent la source

1970-1980

Une modification majeure au cours de la décennie
De plus en plus de connaissances sont enseignées ; certaines constituant même de nouvelles matières
L’audiovisuel se développe
On parle de multidisciplinarité

1980-1990

Deux modifications majeures durant ces dix ans
Les sciences connexes se greffent au corpusprincipal
La multidisciplinarité estomniprésente
La formation continue gagne ses lettres denoblesse
La formation est de plus en plus modulée sur les besoins du milieu du travail allant jusqu’à concevoir des programmes coopératifs intégrant des séjours plus ou moins long enentreprise
Les ordinateurs sont de plus en plus utilisés

Depuis 1990

La mise à jour est perpétuelle, un peu à lafois
L’accent est mis sur lescompétences
L’interdisciplinarité se vit auquotidien
L’enseignement, longtemps parent pauvre des universités au profit de la recherche, retrouve ses lettres denoblesse
Internet bouleverse plusieurs concepts

49La transformation des universités vers des programmes permettant d’apprendre à apprendre conduit-elle inévitablement à la dilution de la connaissance elle-même ? Cette crainte a entraîné l’hésitation de plusieurs institutions d’enseignement supérieur à s’engager dans une refonte de leurs programmes. Ce fut là la raison d’être du développement de la formation en entreprise et, pendant quelque temps, de la formation non formelle. Les entreprises critiquent la formation universitaire, non pas sur le peu de connaissances transmises aux étudiants, mais plutôt sur l’incapacité des étudiants à utiliser les connaissances apprises, à les appliquer à des situations réelles et même à avoir la capacité d’acquérir informellement de nouvelles connaissances, bref, à agir plutôt qu’à étudier. En conséquence, le rôle du professeur d’université va bien au-delà de la seule obligation de mettre ses connaissances à la disposition des étudiants en leur laissant le soin de les interpréter.

  • 47 Au sens étroit du terme.

50La structure même des emplois a changé : plus grande mobilité de la main-d’œuvre, gestion des carrières, mais surtout la multi-puis l’interdisciplinarité et la mondialisation du savoir. La croyance qu’une industrie de haute technologie, en multimédia par exemple, n’a besoin que de sciences47pour se développer ne peut se vérifier ; la réalité est tout autre. Ces entreprises ont besoin de sociologues, d’experts en linguistique, de psychologues, de gestionnaires en ressources humaines, de spécialistes en communication, pour ne mentionner que quelques disciplines.

51Les attentes des employeurs ont aussi beaucoup évolué : sélection basée sur l’acquisition de compétences non plus seulement des connaissances, flexibilité et adaptabilité des travailleurs, compétitivité globale et surtout, capacité de l’employé à apprendre de nouvelles choses, en d’autres mots à poursuivre sa formation tout au long de sa vie de travailleur.

52Au-delà de la formation formelle représentée par les diplômes d’écoles techniques, spécialisées ou des universités, les entreprises se contentaient de miser sur l’apprentissage informel acquis par l’expérience pour faire évoluer ses pratiques et intégrer dans sa gestion les innovations. Celles qui ont maintenu jusqu’à ce jour une telle approche ont été rayées de la carte ou sont sur le point de l’être. L’horizon des entreprises n’a cessé de s’accroître, les questions auxquelles elles doivent répondre pour maintenir leur compétitivité n’ont cessé de se complexifier, les obligeant à considérer de plus en plus de facteurs pour arriver à une solution efficiente ; bref elles ne peuvent plus faire reposer leur évolution sur la formation informelle. Elles se sont alors tournées vers la formation non formelle, plus englobante que la simple formation continue puisqu’elle couvre aussi, comme nous en avons discuté plus tôt, l’acquisition de nouveaux savoirs en plus de participer à la mise à jour des connaissances acquises à la base.

53Parallèlement à cette évolution, l’appropriation de plus en plus importante du monde de la science et de la technologie par les médias, peut importe leur support, ont amené les institutions d’enseignement à s’interroger sur la pertinence de leurs programmes de grades, notamment par rapport à la nécessité de modifier leur structure, leurs composantes et les techniques d’acquisition des connaissances. On a vu apparaître la notion de compétence et de mesure de leur acquisition dans les programmes traditionnels.

54On a aussi assisté au développement important du secteur de la formation non formelle, à savoir celle qui ne conduit pas normalement à un grade, mais plutôt à l’attestation d’une réussite dans un ou plusieurs cours ou encore à l’octroi d’un certificat, d’un diplôme d’études ou d’autres appellations. Ce secteur s’est développé non seulement à l’intérieur des institutions d’enseignement supérieur, mais a vu l’éclosion de nouvelles institutions, dont certaines revendiquent même le titre d’université, avec une vocation uniquement orientée vers la formation non formelle. La compétition pour ce type de formation est aussi venue de l’entreprise elle-même, par la création de corporations aux titres variés (académie, collège, centre de formation, université, etc.) directement rattachées à la société même, ayant pour but de répondre aux besoins de l’entreprise. À d’autres moments, l’entreprise s’est directement associée, moyennant finances, avec des collèges ou universités dûment constitués afin de créer en leur sein même des « divisions » répondant aux besoins immédiats de ces entreprises. Davantage d’une telle approche est double : d’une part, la formation résultante est assortie de la crédibilité de l’institution partenaire du programme, d’autre part, la formation reçue, dépendant de l’institution d’origine, sera enrichie par l’apport de l’activité de recherche du milieu. Un autre avantage non négligeable est l’injection de fonds engendrée par cette pratique ; certains y voient un asservissement des universités ou écoles aux desiderata de l’entreprise et rejettent carrément la pratique. Réagir de la sorte est faire une analyse plus que sommaire du phénomène et refuser d’appliquer à cette pratique les principes incontournables de la gestion des risques. Le danger est réel, mais le reconnaître nous permet de mettre en place les balises appropriées ; le même constat est applicable aux activités de recherche.

55Les nouvelles exigences des entreprises couplées à l’importance accordée par les médias au monde de la science et de la technologie ainsi qu’à l’issue fatale d’événements tels le scandale du sang contaminé ou l’épidémie de la vache folle ont provoqué une prise de conscience de la population. Les institutions d’enseignement n’ont eu d’autres choix que de questionner leur façon de faire et d’apporter des solutions à leur pratique. Ne pas le faire pourrait s’avérer critique, non pas sans doute pour leur survie à court ou moyen terme, mais certainement pour leur crédibilité. La sanction ultime, eu égard aux mérites respectifs des formations formelles, non formelles et informelles, viendra du milieu du travail. Les sociétés de l’avenir sont celles où tous auront compris que l’accélération de l’acquisition des connaissances doit suivre le rythme de leur intégration dans la société, donc des formations permettant une telle intégration. Par conséquent, les institutions d’enseignement dont les professeurs, tant par leur enseignement que par leurs recherches, auront su faire évoluer non seulement le contenu mais aussi les méthodes utilisées pour livrer la connaissance, seront celles qui contribueront le plus largement à l’évolution de la société et placeront les États où elles œuvreront parmi les leaders du XXIe siècle.

Section 2. CES ATTENTES SONT-ELLES JUSTIFIÉES ET RÉALISTES EN PRENANT EN COMPTE LES PRESSIONS EXERCÉES SUR LE MILIEU ?

  • 17 FISHER, 2000

56« Les sciences et les technologies mènent le monde, pour le meilleur et pour le pire » a écrit Fisher17.

  • 18 ALLEGRE, 1999

57Lorsqu’on parle des attentes, on peut aussi rapporter les propos de Claude Allègre, alors ministre, dans un éditorial de XXIe siècle, le magazine du ministère de l’Éducation nationale de France18 : « Les connaissances avancent à une vitesse considérable dont personne n’a la mesure » et de citer pour exemple une affirmation d’un des fondateurs de la biologie moléculaire en 1972 qui disait ceci : « La manipulation du génome doit rester du domaine de la science-fiction. Elle est scientifiquement impossible » On m’a enseigné depuis longtemps qu’impossible n’est pas français. »

58Cette citation renforce le constat que les connaissances que l’on a tous apprises à l’université sont aujourd’hui dépassées.

59On peut analyser ces attentes par rapport, d’une part, au rôle de l’enseignement supérieur dans la société et, d’autre part, au rôle des décideurs quant à l’orientation de l’enseignement supérieur

60À l’origine les universités étaient uniquement engagées dans une réflexion philosophique du monde. Cette seule réflexion est insuffisante car elle ne répond plus à la réalité d’aujourd’hui ; le citoyen est placé face à des choix sur lesquels il doit décider immédiatement, même si la solution est partielle ou temporaire, sinon il risque de se trouver dans une situation irréversible. Ceci étant dit, il est primordial que la réflexion sur les phénomènes de société ne soit pas écartée comme superflue ou dépassée ; cependant, il est difficile que celle-ci précède tout développement. Qu’on avance seulement le mot « génétique » pour mesurer l’ampleur du défi.

61Est-ce que le citoyen moyen doit avoir la foi ou la connaissance pour prendre des décisions ayant un impact sur sa vie ? Il y a un peu des deux ; la première attitude toutefois est assortie d’une forte vulnérabilité car elle est reliée à la crédibilité – à la puissance, diront certains – de tous les acteurs ayant un rôle actif dans la société.

62Qui a ou devrait avoir le pouvoir de décider de l’orientation de l’enseignement supérieur ? Les professeurs aiment bien penser qu’ils sont les seuls maîtres en la matière... les administrateurs aussi. Quant aux gouvernements, leur opinion n’est pas claire, car elle est changeante puisque fortement influencée par l’opinion publique. Et pour le public, on le sait, la santé passe bien avant l’éducation. Et de loin. Les entreprises quant à elles ont maintenant un bassin de diplômés beaucoup plus large : création d’institutions d’enseignement supérieur à un rythme plus important au cours du XXe siècle et en particulier des 30 dernières années, amélioration de l’accessibilité couplée à la mobilité de la main d’œuvre, d’où un recrutement international possible. Cependant, les institutions ont évolué et avec elles les besoins qu’elles expriment. Elles jouent ainsi un rôle important dans l’évolution des programmes. Finalement, ceux qui ont probablement le plus d’influence sur cette question sont les étudiants eux-mêmes. Il y a plus de choix d’institutions d’enseignement et, qu’on se le dise, les universités virtuelles sont là pour rester.

63Notre responsabilité d’assurer un équilibre dans la société entre les diverses disciplines a été bien mal exercée : les inscriptions dans des disciplines menant à des carrières scientifiques ont considérablement chuté et, autrefois presque absentes, les filles sont en surnombre par rapport aux garçons dans la plupart des domaines. Est-ce le constat que les « vocations » scientifiques se développeront plus tardivement chez un grand nombre et qu’ainsi la majorité de la clientèle en demande de formation non formelle ou informelle se retrouvera dans un domaine scientifique ? C’est difficile à prédire mais cela ne peut être envisagé comme un scénario impossible.

  • 19 COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES, janvier 2001
  • 20 COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES, janv. 2001
  • 21 COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES, janv. 2001

64En ce début du XXIe siècle, l’Europe a senti le besoin de redéfinir les paramètres du système d’éducation. Dans sa remarque introductive, la Commission des communautés européennes19 mandatée pour faire une telle réflexion précise que le « présent rapport ne traite pas uniquement des systèmes d’éducation proprement dits, mais également des systèmes de formation ». C’est dire l’importance acquise par cette dimension dans le monde actuel. On reconnaît que l’éducation doit viser non seulement le développement de l’individu, mais aussi celui de la société et contribuer à la croissance économique20. La stratégie, adoptée par chacun des États membres, en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie doit dépasser les barrières traditionnelles entre les différents secteurs d’éducation et de formation formelle, non formelle et informelle21.

65Les préoccupations transformées en objectifs à réaliser par les États membres au cours des dix prochaines années ont trait, selon le document :

  • à la qualité (du processus d’apprentissage, du processus d’enseignement ainsi que des outils et du matériel pédagogique) ;

  • à l’accès (une stratégie particulière est requise pour une formation tout au long de la vie) ;

  • au contenu (on insiste sur l’obligation d’inclure dans le contenu les technologies de l’information et de la communication et de considérer les compétences de base dans une perspective évolutive) ;

  • à l’ouverture (tous les niveaux scolaires, dont les universités, doivent être ouverts sur le monde et resserrer leurs liens avec l’environnement local – lire les entreprises) ;

  • à l’efficacité (il faut implanter des systèmes d’assurance et d’évaluation de la qualité pour accroître l’efficacité du milieu).

66Ces préoccupations, croit-on avec raison, correspondent aux attentes de la société.

  • 48 Le sang contaminé, la vache folle, les OGM, etc.
  • 22 SCHABAS, 2000

67Depuis Tchernobyl, les « affaires » scientifiques48 n’ont cessé de faire la manchette créant un sentiment d’urgence dans le grand public : il faut être non seulement informé, mais formé pour comprendre les tenants et aboutissants de notre environnement. La science n’a plus l’aura et la crédibilité suffisante pour rassurer. La médecine, longtemps perçue comme inaccessible sauf par certains – les médecins – n’a plus ce caractère quasi sacré. On veut savoir22. Et les universités ont répondu à l’appel – du moins certaines universités. Même si les universités sont reconnues comme des structures qui bougent nettement moins vite que les institutions privées ou publiques, on ne peut que s’étonner des initiatives de certaines. De plus, les universités ont su conserver une certaine crédibilité malgré quelques affaires énumérées plus haut.

68La reconnaissance de la rapidité de l’évolution des connaissances jumelée à la protection du public a provoqué la rédaction législative de l’obligation du maintien d’une qualification professionnelle dans quelques juridictions. Elle n’est plus laissée à la seule volonté des intéressés et le non-respect de l’obligation de maintien ainsi créée est assorti du retrait du titre et du droit à l’exercice s’y rattachant. Dans ce cas, il ne s’agira pas uniquement d’acquérir de nouvelles connaissances, elles devront aussi être pertinentes à l’exercice de la profession et vérifiables par les corporations habilitantes.

  • 49 Et on peut aussi se poser la question : quelles connaissances ?

69L’évolution du marché de l’emploi nous oblige à envisager l’éducation non plus uniquement en fonction des connaissances49, mais surtout sous l’angle des compétences. Pourquoi ce transfert de paradigme ? À cause du phénomène des sociétés innovantes dans la nouvelle économie et la mondialisation, les compétences sont des concepts plus stables que les connaissances qui les sous-tendent.

70Comment, dans cette perspective, l’entreprise voudra-t-elle développer son capital humain ? Question complexe s’il en est. Un partenariat avec les spécialistes de la formation nous permettra de développer des scénarios appropriés. Se pose de nouveau, dans cette perspective, la question du payeur pour ces services. Peu d’intervenants ont analysé cette question. Aujourd’hui les entreprises financent de plus en plus non seulement la recherche, mais aussi la formation. Si elles ne trouvent pas d’interlocuteurs chez les institutions d’enseignement, leurs autres options sont de plus en plus nombreuses.

  • 23 FORTIN, 1999
  • 50 Quinze pour cent selon Krueger et Lindhal (1998) cité par Fortin.

71Selon Pierre Fortin23, la rentabilité de l’éducation est de moins en moins mise en doute ; chaque année d’études fait augmenter le revenu de 10 % selon les études de Statistique Canada, L’investissement en éducation est rentable, non seulement au niveau individuel, mais aussi au niveau collectif, et ce, d’une façon plus importante50. Lorsqu’on analyse le taux de chômage en fonction de la scolarisation (ou de la sous-scolarisation) on constate que celui-ci a moins touché les diplômés universitaires (baisse d’« employabilité » de 2 à 3 %) que les diplômés du secondaire (baisse de 10 à 12 %). Il serait intéressant de pousser l’analyse selon la catégorie de disciplines, selon la présence ou non de multiformation chez les individus, selon l’année de « diplomation » ou encore selon l’existence ou non d’un cursus de formation continue, non formelle ou informelle. Une autre facette intéressante de l’analyse est que la hausse du taux de scolarisation ralentit la progression salariale selon le principe de l’offre et de la demande, ce qui contribue à l’écart salarial existant entre le Canada et les États-Unis.

  • 51 Celles exercées par les étudiants ont été traitées ailleurs.
  • 52 En France, la réforme du ministre Allègre n’a pas vu le jour à la suite des protestations massives (...)

72Différents acteurs exercent des pressions51 sur le milieu de l’éducation : d’abord les gouvernements52, qui demandent des comptes en appliquant la notion d’imputabilité et l’idée des contrats de performance aux institutions d’enseignement supérieur, ensuite les entreprises qui expriment haut et fort leurs besoins en main-d’œuvre, besoins plutôt rattachés à la formation non formelle et informelle, ainsi qu’à l’évolution de la formation formelle.

  • 53 Je pense ici au débat perpétuel entre des investissements en santé ou en éducation.

73Le grand public est un autre acteur important et il est là pour rester. Deux tendances s’expriment : d’une part, la remise en question périodique de l’investissement consenti par rapport aux ressources affectées à d’autres secteurs53 et, d’autre part, le questionnement du public sur l’efficacité de la démarche de formation, en s’appuyant sur un parallèle – judicieux ou non – avec les entreprises.

  • 24 SCHABAS, 2000

74Les médias24 écrits et électroniques ont vite compris l’intérêt du grand public pour la diffusion vulgarisée de la science et de la technologie. Il y a maintenant des journalistes ou des animateurs affectés à ce domaine, soit à la couverture d’événements, soit à du journalisme d’enquête. Dans le premier cas, toutefois, on assiste plus souvent qu’autrement à du sensationnalisme pour attirer les auditeurs ou les lecteurs à tout prix ; cotes d’écoute ou tirage oblige ! Les universités y ont vu une avenue importante de diffusion d’information non spécifiquement reliée aux résultats de recherche.

  • 54 Publicité de l’Institut du commerce électronique annonçant son programme de formation et certificat (...)

75Il y a aussi les concurrents54 qui ne sont plus uniquement les institutions analogues. Certaines s’arrogent parfois même le titre d’« université » pour convaincre les clients de souscrire à leur offre de formation. La distance n’est plus un élément dissuasif avec le développement des programmes à distance utilisant la technologie Internet.

76Les universités, perçues comme des structures étanches et peu ouvertes à la formation informelle, doivent changer. La percée de structures parallèles plus flexibles a conduit à une désertion, que l’on s’applique à rattraper, pouvant même dans certains cas mettre leur survie en péril, même dans le cas d’institutions financées par l’État.

77Si les universités ont reconnu, depuis plus de 25 ans, la nécessité de s’engager dans l’éducation informelle, leur intérêt et leur investissement dans l’éducation non formelle est plus récent. Elles doivent aussi se mesurer aux autres acteurs du secteur : institutions spécialisées, entreprises, centres de recherches, sans oublier les autres universités et institutions d’enseignement préuniversitaires. Afin de bien accomplir leur mission, il faut de plus en plus que les universités identifient les conditions politiques, économiques et sociales nécessaires au développement de ces pratiques.

78Il est arrivé, d’une manière très directe et tangible en Amérique du Nord, le temps où les universités doivent rendre des comptes de l’utilisation qu’elles font des sommes investies par l’État, donc par tous les contribuables, alors que les ressources financières font cruellement défaut dans les autres secteurs de l’État. Rendre des comptes comporte aussi la présentation de nouvelles façons de faire. C’est incontournable.

  • 25 BERTRAND, 1999
  • 26 UNION EUROPÉENNE, 1997

79Dans un article très ferme, Denis Bertrand25, professeur à l’École des sciences de la gestion à l’Université du Québec à Montréal, commente l’énoncé de politique sur les universités du ministère de l’Éducation. Il reproche au ministère de l’Éducation une approche trop restrictive sur une question qui interpelle beaucoup d’intervenants, tout en reconnaissant l’énorme défi qui existait. Ce défi est amplifié selon lui par le fait qu’au Québec la formation et la recherche relèvent de deux ministères distincts. Retenons pour notre propos que l’auteur ne rejette pas l’idée d’un processus de reddition de comptes des établissements universitaires. Même en Europe l’État s’est investi spécifiquement par la subvention de programmes ; ceux-ci ont en général pour cible des populations très spécifiques : travailleurs moins qualifiés, femmes, jeunes et chômeurs de longue durée26. Ce qui laisse toutefois entre les mains des entreprises ou des travailleurs eux-mêmes, dans le cadre ou non d’une convention collective, la décision de se former.

  • 55 Par exemple, l’annonce d’un séminaire par l’Institut international de recherche, les 19, 20 et 21 f (...)

80À qui le partenaire industriel obligé s’adressera-t-il pour répondre à ses besoins en matière de recrutement, de formation ou pour l’aider à résoudre un problème ? À une organisation efficace. Les institutions, dont les universités, doivent aider le marché de l’emploi à se développer, à s’adapter, à s’internationaliser. Il faut maintenir sa compétitivité et évoluer au rythme des connaissances. Cette compétitivité et cette évolution existent aussi au sein même des institutions. Mais les industriels ont rapidement besoin des outils nécessaires à leur évolution. On assiste alors à la mise sur pied des « universités » d’entreprise, carrément indépendante des institutions existantes – et c’est l’approche qui se développe et dont nous avons parlé plus tôt – en symbiose avec les universités par la création de microprogrammes sur mesure55. Les programmes accessibles doivent aussi couvrir tout le secteur de la reconversion des emplois.

  • 27 OBLINGER & VERVILLE, 1998

81Au niveau des industries27, on parle de consolidation ou de fusion, de réduction d’effectifs ou de réorganisation, de changements fondamentaux de la philosophie de gestion. Comment concilier ces façons de faire avec la nécessaire mission de l’enseignement supérieur qui est la formation d’une société bien éduquée, flexible et tolérante ?

  • 28 FRANK, 2000c
  • 56 De David Marshall, recteur de la University of Nipissing dans Frank (2000).

82Il faut être vigilant contre l’utilisation abusive de l’appellation d’université, notamment par les centres de formation en entreprise28. Vigilant contre l’octroi de grades au lieu de diplômes, considérés comme plus techniques, de plus courte durée et visant généralement une compétence particulière. Peu importe la valeur, ce sont des concurrents agressifs qui répondent à un besoin bien réel. Le rejet des programmes de grades virtuels basés sur l’affirmation56 que « l’expérience d’apprentissage – par un programme virtuel – n’aura rien de commun avec l’expérience à l’université » ne résisterait pas à une analyse poussée. Elle présuppose que les diverses facettes et interactions du milieu intellectuel universitaire soient la seule formule gagnante pour obtenir un résultat, peu importe la façon de définir le résultat. Mais quel résultat ? Une tête bien pensante plus ou moins prête pour le marché du travail ou encore un individu avec un taux d’« employabilité » élevé ? les deux n’étant d’aucune façon incompatibles.

83Dans les pays qui le permettent, on a vu la recrudescence d’universités corporatives, « for profit », ou encore d’instituts et maintenant d’universités virtuelles pour lesquelles il n’y a plus de frontières. Il s’agit de convaincre – et ce n’est pas une mince tâche – les entreprises que les apprentissages formels confèrent non seulement le savoir, mais le savoir-faire et le savoir être nécessaires pour répondre à leurs besoins.

84Depuis les années 1980, il y a eu une prise de conscience des gouvernements et autres groupes qu’il fallait agir suite au constat que l’écart se creusait entre l’évolution des connaissances scientifiques et technologiques et le niveau de celles-ci dans le grand public. De plus, leur appropriation par la population a placé au rang des priorités d’action le développement de la culture scientifique et technique. La culture scientifique et technique ne peut plus être vue comme une simple démocratisation des connaissances relatives aux sciences et aux technologies, mais comme un outil de développement pour assurer le mieux-être de la population dans un monde de plus en plus complexe, de plus en plus global : une plaque tournante du développement de notre richesse collective.

  • 29 CONSEIL DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION DU CANADA, 1997

85Un autre élément, à prendre en compte dans l’analyse des pressions exercées sur le milieu universitaire pour qu’il évolue, est le fait que le système d’éducation29 préuniversitaire a subi de nombreuses et profondes transformations depuis plusieurs années, tant dans l’approche pédagogique que dans les sujets couverts. Les universités doivent donc modifier leur façon de faire pour agir dans un continuum de formation :

  • l’étudiant ne veut plus de connaissances mais des habiletés ;

  • l’étudiant sait de moins en moins ce qu’il fera (veut faire) plus tard ;

  • l’étudiant sait de moins en moins bien s’exprimer clairement, tant par écrit qu’oralement ;

  • on exige de lui non seulement la connaissance des langages traditionnels, mais maintenant celle de l’informatique ;

  • la société exige de son système d’éducation une obligation de résultat et pas uniquement une obligation de moyens.

Section 3. LE MILIEU EST-IL PRÊT À CHANGER EU ÉGARD AUX PERSPECTIVES D’AVENIR ?

86Le milieu n’a pas le choix. L’ensemble du monde évolue vers une société et une économie fondées sur la connaissance. Le virage est déjà bien amorcé. Les changements du milieu, perçus et à venir, seront le fruit de la pression des étudiants, du pouvoir des professeurs et de la volonté des administrateurs.

  • 30 ANONYME, 1999
  • 57 Le troisième étant la présence et l’utilité de la recherche.

87Le milieu n’a pas évolué de manière uniforme. Une simple volonté de changement, ou carrément un virage à 180 degrés peuvent être observés ; certains sont non seulement prêts, mais ont déjà bougé. Par exemple, la lecture de quelques documents de l’Université de Montréal illustre le propos. Dans la Proposition pour un plan d’action de l’Université de Montréal30, les axes de communication ont été choisis à partir des objectifs généraux de l’université : augmenter la clientèle et les revenus. Deux des trois57 axes de communication choisis sont rattachés à la transformation du paradigme de formation : la performance en éducation de même que la place et le rôle [de l’université] dans la communauté.

88Les messages clés inclus dans le document sont tout aussi révélateurs de la tendance irrévocable :

  • une université ouverte sur le monde

  • une université pertinente (adaptée aux besoins de son époque et de la communauté)

  • un lieu d’innovation où on prépare l’avenir.

  • 31 TAUSIG-FORD, 2000
  • 58 D’ici 2010, les universités devront embaucher quelque 32 000 professeurs à temps plein — aujourd’hu (...)

89Une des clés du changement réside, selon certains, dans l’embauche massive que les universités devront effectuer d’ici 20103158. Sans négliger le paramètre de la concurrence exercée par les autres partenaires pour l’embauche des diplômés, le recrutement des professeurs se concentrera, selon l’analyse faite, spécifiquement dans les nouveaux programmes ou ceux reconfigurés, ou encore dans des disciplines en émergence.

90Une étude sur la concurrence entre les universités fait état des occasions de renouveau que les universités doivent saisir. Elles sont, selon Tema Frank :

  • 32 FRANCK, 2000a

La chance de créer des compétences dans des domaines nouveaux et en croissance comme la biotechnologie ; de renforcer l’enseignement en engageant de jeunes universitaires qui se servent facilement des nouvelles techniques et de faire l’expérience d’autres formes d’emplois telles que les postes communs université-industrie et des options de retraites progressives32.

  • 33 ANONYME, 2000

91On mise, entre autres, sur les nouvelles exigences pour ces nouveaux professeurs33. Ce seront des personnes qui ont plus de savoir-faire, sauront mieux rédiger une demande de subvention, mieux expliquer dans des termes compréhensibles aux profanes leurs travaux de recherche, seront sensibles à la nécessité des relations communautaires, et auront une mentalité plus interdisciplinaire. Ils seront ouverts à la collaboration – les questions intéressantes demandent de plus en plus la collaboration d’au moins deux disciplines pour arriver à une solution ; ils maîtriseront les nouvelles technologies et les intégreront à leurs outils d’enseignement ; ils prendront parfois – c’est de plus en plus souvent mis à leur disposition par les institutions – une formation d’enseignant ; et, finalement, ils devront donner un cours de premier cycle, exigence incluse dans plusieurs processus d’embauche.

92On observe de plus en plus que des universités, et parmi les plus prestigieuses, ont développé des sites permettant, d’une part, la diffusion de la connaissance et, d’autre part, le recrutement d’étudiants. L’émergence d’instituts ou d’écoles spécialisés, pour lesquels Internet représente un moyen idéal de concurrence avec les universités traditionnelles, a fait apparaître des institutions avec une caractéristique que les universités ne possèdent pas ou exploitent peu : celle d’avoir pour mission spécifique la diffusion des résultats de recherche vers le grand public. Les universités « classiques » doivent tenir compte de ces facteurs, non seulement dans l’élaboration de leur stratégie de communication, mais aussi dans le design ou le remodelage de leurs programmes. C’est la tendance et elle ira en s’amplifiant.

  • 34 CONSEIL DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION DU CANADA, 1997

93Les étudiants ne sont plus ce qu’ils étaient et forceront, directement ou indirectement, le changement. Ce qu’ils veulent, tout au long de leur cursus universitaire, c’est de développer des habiletés pour34 :

  • la recherche scientifique et technologique ;

  • la résolution de problèmes : leur identification et la planification ; l’analyse et l’interprétation ;

  • la communication de concepts et de résultats scientifiques et le travail en équipe ;

  • la collaboration et la prise de décisions éclairées.

94On est loin de la simple acquisition de connaissances, et c’est toujours d’actualité. Les universités dont les programmes n’exploiteront pas cette approche seront délaissées par l’élite.

  • 35 CONSEIL DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION DU CANADA, 1997

95Le développement35 d’attitudes est un processus permanent qui se fait par l’exemple et est consolidé par l’approbation sélective, d’où l’importance du rôle de toutes les composantes de la société et le rôle majeur joué par la communication. On ne doit plus considérer les universitaires comme des intouchables dans une tour d’ivoire ; on doit faire participer la population à la vision et aux orientations ; et la presse par lée, écrite et, maintenant, électronique est depuis quelques années le vecteur des découvertes scientifiques et des percées technologiques. L’envers de la médaille est une société beaucoup plus informée et critique des limites de la science.

  • 59 D’où une aide financière variée et améliorée.

96Il ne faut jamais perdre de vue que les étudiants ont de plus en plus le choix et que, si l’accessibilité59 doit demeurer une priorité, la possibilité qu’ils ont d’étudier dans leurs milieux de vie ou de travail rend moins aiguë la question de l’espace.

  • 36 LÉVYLEBLOND, 1999

97Ce ne sont pas tant les universités que les universitaires qui résistent aux changements. Sommes-nous prêts à relever ce défi ? Jean-Marc Lévy-Leblond36 en doute, alléguant que les chercheurs ne sont ni formés ni payés à ces fins. Il accuse les organismes de recherche, dont les universités, de réduire leurs actions à de simples opérations de communication et de promotion de leur image de marque.

  • 37 SHULMAN, 1999
  • 60 Seth Shulman est un journaliste scientifique, auteur de Owning the Future, Houghton Mifflin, 1999.

98On s’interroge sur plusieurs fronts au sujet de ces changements annoncés et inéluctables. Shulman3760 fait, dans un article sur les nouvelles façons de posséder et de partager le savoir, deux analogies intéressantes. La première est que l’on traite le savoir comme un bien tangible ; or le savoir, explique-t-il, n’est pas épuisé par son utilisation et sa dissémination ; lorsqu’il existe, il n’implique aucun coût direct. Je ne suis pas certaine à cet égard qu’il faille engager la discussion sans prendre en compte l’aspect des ressources humaines qui sont rattachées à son développement et à sa dissémination. Le gouvernement devrait, selon lui, et pour pallier ce danger, modifier la Loi sur les brevets afin d’introduire des licences obligatoires, moyennant redevances, pour tout détenteur de brevet portant sur les savoirs. Le critère utilisé serait que, dans certains cas, l’intérêt public est supérieur aux considérations de libre entreprise. La deuxième idée qu’il discute est que tout comme les gouvernements ont créé des zones à l’usage des citoyens, tels les parcs nationaux, et l’Unesco des zones classées patrimoine de l’humanité, les gouvernements devraient déclarer des domaines de la connaissance du domaine public et créer l’équivalent intellectuel des parcs nationaux.

  • 38 TUDIVER, 1999

99De plus, dans son analyse critique de la transformation des universités, Neil Tudiver explique qu’en période de croissance, on a cherché à varier le spectre des programmes offerts et à favoriser l’accessibilité des étudiants. Maintenant on assiste à l’« infiltration » de la culture coopérative dans les universités38.

100Selon cet auteur, les universités ont changé sous quatre aspects principaux :

  • diversification des sources de revenus avec de plus en plus d’argent en provenance des entreprises et des diplômés

  • marketing agressif pour attirer les étudiants

  • profitabilité des activités de recherche

  • orientation des activités de recherche pour répondre aux besoins des industries.

101On a imposé aux universités – mais avaient-elles le choix ? – des changements de leur gestion vers le « business-like », en référence en particulier aux structures de financement, plutôt que de se centrer sur l’enseignement, la recherche et les services à la communauté. Bref, Tudiver n’est pas favorable aux changements perçus, vécus... et à venir.

  • 39 FREELAND, 2000
  • 61 Le tirage est d’ailleurs épuisé !
  • 62 Centrée sur ses propres intérêts carriéristes.

102Freeland39 quant à lui fait l’analyse du succès remporté par le numéro spécial de Daedalus61, périodique de l’American Academy of Arts and Sciences, portant sur le défi qui se pose aux institutions d’enseignement supérieur concernant les objectifs mêmes de la formation supérieure : préparer les étudiants pour une carrière lucrative ou développer leur philosophie de vie. La tension existante entre les deux approches n’est pas nouvelle, la différence étant qu’elle n’était pas exprimée et ouvertement débattue dans les années 1960. Lorsqu’on en a pris conscience et osé en débattre, on a blâmé le changement de mentalité de la jeunesse62 comme ayant exercé la pression nécessaire sur les institutions pour les forcer à donner des formations qui rendent plus facile l’obtention d’un emploi.

  • 40 FREELAND, 2000

103Il est sain de constater par ailleurs que les présidents d’université non seulement posent aujourd’hui les bonnes questions, mais agissent alors que le message majoritaire reste le même à savoir que la meilleure formation est la formation traditionnelle, donc formelle. De l’avis de Richard Freeland40, c’est un argument usé, dépassé ; opinion que je partage.

104Mais pourquoi doit-on changer ? Il y a quelques années lorsqu’on quittait ses études, c’était pour s’engager dans un emploi qui durait, sous réserve de promotions dans le même champ d’activités, pour toute sa carrière ; aujourd’hui, on change d’emploi tous les cinq ans, sans nécessairement changer d’employeur. Tenir compte de cet état de fait dans le développement des paradigmes de formation ne doit ni être vu, ni être le fait de l’abdication de la responsabilité des institutions d’enseignement supérieur eu égard à la formation de personnes avec une haute conscience sociale, éthique et morale. Il faut simplement les guider et les aider à faire les liens nécessaires.

105Dans une autre perspective, le cheminement parallèle des apprentissages formels, non formels et informels a provoqué un questionnement à tous les paliers d’enseignement, notamment dans le milieu universitaire. Les universités, de même que les autres niveaux d’éducation, devraient-elles être les premières concernées par la formation continue – l’apprentissage à vie–, pour ses propres professeurs et ses étudiants ? Quelles relations devraient exister entre l’entreprise et le milieu universitaire vis-à-vis de l’engagement de chacun dans le mécanisme d’apprentissage à vie ? Le débat est ouvert. Le changement se doit d’être rapide mais réfléchi, appliqué à court terme, mais reposer sur des bases solides ; bref, on doit appliquer à l’enseignement supérieur les notions de développement durable que l’on réserve habituellement à l’environnement. Encore plus que l’immobilisme, le corporatisme exagéré est à craindre ; corporatisme au sens de refus de se poser des questions sur l’enseignement supérieur ou de rejet systématique des nouvelles approches de formation. Les arguments invoqués pour conserver le statu quo sont spécieux. Heureusement, la conjonction de toutes les forces en présence a déjà fait bouger les choses, et ce n’est que le début.

  • 41 SHULMAN, 1999

106Pourquoi devons-nous voir d’une manière positive l’engagement des universités et autres institutions de haut savoir, dans la formation non formelle et informelle ? Un des motifs en faveur d’un tel choix réside dans le degré de propriété du savoir soutient, Seth Shulman41. Le savoir peut être exclusif ou partagé. À la fin du premier cycle d’études, c’est-à-dire du premier diplôme universitaire ou d’une grande école, laisser le processus de formation totalement entre les mains du secteur privé ouvre toute grande la porte à une possession non partagée du savoir. Shulman (ibid.), dans un commentaire fort à propos sur ce danger, constate que le monde évolue non pas vers un partage de l’information – et, par conséquent, de la formation – mais plutôt vers une possession exclusive du savoir, susceptible de sanctions pour son utilisation sans permission ou sans le versement de redevances. La crainte engendrée par la privatisation des universités et l’augmentation des liens étroits qu’elles tissent avec l’entreprise privée peut provenir d’une perception de cette menace face à l’augmentation du savoir « protégé » par rapport au savoir « partagé ». C’est comme si le savoir se développait de plus en plus mais était de moins en moins partagé.

Section 4. PRÊTS, PAS PRÊTS, IL FAUT CHANGER !

107Une dimension importante reliée à l’accès à la formation est la souplesse. Le développement du paradigme éducatif doit s’adresser à un public plus large qu’autrefois et plus éclaté. L’éducation doit inclure les plus défavorisés et s’adapter à ceux qui n’ont pas eu une formation de base d’un niveau universitaire, mais plutôt une formation basée sur l’expérience, notamment à l’intérieur de l’entreprise. Il faut aussi prendre en compte la diversité culturelle et sociale, de même que la culture générale des individus, encadrés par des valeurs éthiques profondes, et proposer une formation adaptée à ces réalités.

108L’apprentissage à vie implique la mise à jour des connaissances et l’acquisition de compétences nouvelles. Lors de la formation originelle, le cursus suivi conduit à l’atteinte d’un niveau convenu de maîtrise d’une discipline donnée, nécessaire à l’entrée sur le marché du travail. Au cours de leur vie, les travailleurs devront continuer d’acquérir de nouvelles connaissances au fur et à mesure de leur découverte, sous peine de marginalisation professionnelle. Ils passeront ainsi d’une formation formelle – structurée et conduisant à un diplôme officiel – à une formation non formelle et informelle.

109Les départs massifs à la retraite des récentes années et le renouvellement du personnel dans des créneaux autres que ceux traditionnellement convenus font que de moins en moins d’employés échapperont à l’obligation de la formation à vie. Il en va de la compétitivité même des entreprises.

110Malgré le fait que l’acteur principal d’une formation tout au long de la vie est l’individu lui-même, la société a l’obligation de fournir un scénario aux individus et ne doit plus les laisser dans une situation d’improvisation, d’où les changements importants dans la notion de formation informelle, accompagnés de la « perte » graduelle de la connotation péjorative qui l’accompagnait. La formation formelle est vue comme l’assise, le préalable essentiel de la formation non formelle et informelle. Lune n’est plus juxtaposée à l’autre mais s’inscrit dans un continuum qui débute dès le plus jeune âge et doit se poursuivre jusqu’à la retraite et même au-delà, par pur plaisir ou épanouissement personnel.

  • 42 COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES, 2001

111Parmi les objectifs, que je partage, énoncés par la Commission des communautés européennes42 dans son Rapport sur les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation, on retrouve qu’avoir un système d’éducation adapté aux besoins des personnes de tous les âges et les convaincre de s’engager dans un processus d’éducation et de formation tout au long de la vie, est le plus important défi devant être relevé par les États membres. La Commission pointe du doigt l’enseignement supérieur comme une composante du système éducatif ayant davantage besoin de se démocratiser et d’utiliser des moyens renouvelés – donc modernes – pour participer à cet effort d’éducation.

  • 43 UNION EUROPÉENNE, 1997

112Dans une perspective d’avenir, écrire un chapitre sur l’évolution des formations formelles, non formelles et informelles, sans parler du phénomène Internet, serait passer à côté de la réalité. Le rôle d’Internet dans la formation ne peut être sous-estimé. C’est un outil qui facilite la logistique, offre une grande flexibilité dans la gestion du temps de l’utilisateur, permet l’accompagnement individualisé de l’apprenant, bref, révolutionne l’approche globale de formation, surtout dans le domaine de la formation non formelle ou informelle, mais déjà à un certain niveau dans la formation formelle. Plusieurs points ne sont pas encore résolus eu égard à ce type de formation, dont l’évaluation, dans la mesure où l’on souhaite que la formation revête un caractère formel ou officiel. Toutefois, comme le soulignait le rapport de l’Union européenne43, on se dirige dans les entreprises vers une reconnaissance des compétences, sans s’arrêter au moyen d’acquisition ; le phénomène est allé en s’amplifiant. Il faut ajouter néanmoins qu’il faut s’assurer de la disponibilité d’un instrument de mesure de ces compétences. Il y a aussi la question de savoir qui est en mesure d’évaluer les besoins de formation de chaque travailleur. Ces besoins doivent-ils uniquement servir les visées immédiates de l’entreprise ?

113« L’accès sans limite aux connaissances grâce à Internet. » Cette publicité des moteurs de recherche lue dans son sens premier nous semble fantastique - on assiste à l’explosion de l’accès à la connaissance grâce à Internet ! Prenons pour exemple la décision de la vénérable Encyclopedia Britannica d’offrir gratuitement au monde entier l’accès aux 44 tomes de ce monument. L’engouement fut tel que, dès les premiers jours, des mesures d’expansion du site ont dû être mises en place puisqu’il était impossible d’accéder au « savoir » compte tenu de l’affluence. En réfléchissant à cette approche d’accès illimité aux connaissances, force est de conclure que c’est très inquiétant à plus d’un titre.

114Plusieurs problèmes ont déjà été identifiés avec Internet concernant la validité des formations et notamment par rapport au développement de formations formelles sur le Web : évaluation des apprentissages, accréditation des programmes et prévention/détection du plagiat, pour ne mentionner que les principaux.

115Avec l’évolution du contenu et des moyens de transmettre la connaissance, on a dû modifier également les façons d’évaluer les apprentissages. Si la mesure de l’acquisition des connaissances demeure une dimension importante de l’évaluation générale, la mesure de l’acquisition des compétences l’est tout autant. Il faut donc s’intéresser à comment les individus acquièrent des connaissances.

116Internet n’est pas non plus une panacée, il y a de nombreux problèmes inhérents à son utilisation, le risque de plagiat est parmi les plus importants, plagiat pouvant entacher la validité d’une évaluation formelle.

117Avoir accès à la connaissance sans posséder les outils nécessaires pour la comprendre et en faire l’analyse représente un danger majeur. Il est évident que la force d’un peuple, somme de tous les individus qui le compose, repose sur son éducation. L’éducation n’est pas un coût, mais un investissement. L’éducation est la base du développement de toute société et ne doit plus être l’apanage d’une élite. Mais l’éducation ne peut plus être mesurée à l’aune des connaissances transmises ou disponibles, mais plutôt par la façon d’acquérir ces connaissances.

  • 44 CONSEIL DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION DU CANADA, 1997

118Le niveau de connaissances est tel qu’il est illusoire et dangereux d’avoir comme objectifs que les diplômés de nos universités terminent un programme en ayant reçu, assimilé et compris l’ensemble des connaissances dans une discipline donnée. Pour atteindre un tel objectif, il faudrait, d’une part, sacrifier le développement des habiletés et des compétences et, d’autres part, allonger les études, mais en se demandant si le coût sociétal qui en résulterait serait acceptable par rapport au bénéfice retiré. Poser la question, c’est y répondre44.

119L’avenir de la formation de niveau supérieur réside aussi dans le développement d’habiletés et de compétence au-delà des connaissances, développement consacré dans les processus d’accréditation des programmes, dans la définition des standards qui dépassent les frontières pour la reconnaissance des diplômes, et dans les exigences des employeurs qui reçoivent nos diplômés.

  • 45 HARVEY, 1999

120Cette relation entre la connaissance et son exploitation est décrite par Jean-Guy Meunier, spécialiste de la gestion des connaissances, dans une entrevue avec Claire Harvey45, comme un processus social de création, d’exploration et de communication des connaissances au sein des organisations. Selon lui, l’opération la plus importante est l’interprétation, c’est-à-dire la transformation cognitive qu’un utilisateur fait de l’information. Les outils mis de l’avant concernant les nouvelles technologies de l’information servent à cueillir cette information, une avalanche d’information. La lecture d’un document, quel qu’il soit, sera aussi fonction de celui qui le lit, fonction de ses objectifs – ce qu’il veut en tirer – et fonction de sa formation ; est-ce un informaticien, un avocat ou un député ?

121En réalité, Internet est un outil sophistiqué, dernier-né du cursus évolutif des méthodes d’enseignement. Les outils utilisés pour s’engager dans la formation informelle ont beaucoup évolué et font largement appel à la technologie. De la transmission orale de la connaissance couplée à la prise de note vers la e-formation, il faut s’adapter sous peine d’être déclassé. Le degré d’ouverture, d’interactivité et de mondialisation véhiculé par la e-formation nous commande une grande rigueur dans la démarche utilisée et nous laisse inquiet quant à l’application des valeurs éthiques, sociétales à l’échelle du cyberespace. Et si la souplesse doit demeurer un atout important de la formation, une structuration est tout aussi importante pour éviter des dérapages et le constat à moyen terme qu’un système d’éducation anarchique a vu le jour. Si les universités en particulier et le milieu de l’éducation en général ne s’intéressent pas à ce volet de plus en plus important de la formation, il sera accaparé par les médias ; le développement de l’usage « éducatif » des médias, parfois appelé « sauvage », ajoute à l’ampleur du défi à relever.

122Internet, outil puissant d’information, présente de sérieuses lacunes de formation par l’absence, notamment, de systématisation et de validation des connaissances qu’il contient. Mais l’acquisition « échevelée » de connaissances informelles rend difficile l’application de méthodes pour l’évaluation de l’acquisition des connaissances, notamment dans le cadre du processus promotionnel ou encore pour l’embauche. Ainsi a-t-on assisté depuis quelques années à la « formalisation » des formations informelles ou, plutôt, à l’élargissement de sa définition. Cette transformation s’est installée par l’appropriation d’une large partie de la formation informelle par les institutions d’enseignement, les universités n’échappant pas à cette tendance. L’éducation permanente, les microprogrammes, l’enseignement coopératif et l’enseignement à distance lorsque l’on considère les contenants. Il faut non seulement relever des défis technologiques mais aussi de gestion.

123Les titres de diverses études du Centre francophone d’informatisation des organisations dans le domaine de l’éducation sont révélateurs qu’internet n’est pas la panacée de la formation informelle, en particulier au Québec : 54 % des collèges québécois possèdent un laboratoire informatique disponible pour des activités pédagogiques, alors que le matériel informatique n’est utilisé que dans 34 % des cours du secteur collégial, en juin 1999, et que le nombre d’ordinateurs par élève au Québec demeure inférieur à la moyenne canadienne. Moins de 15 % des enseignants universitaires utilisent Internet à des fins pédagogiques.

124Les universités ont, depuis les cinq dernières années, développé des outils pédagogiques utilisant non seulement l’ordinateur mais aussi Internet. Rappelons que l’utilisation d’Internet était présentée comme révolutionnaire en 1999.

  • 63 Ce problème est discuté dans le cadre d’une analyse intéressante de l’utilisation de la technologie (...)

125Le problème63 est de deux ordres : d’une part, l’existence de pressions pour convertir les évaluations formatives en évaluations formelles et ainsi en faire des formations formelles ; d’autre part, la crainte que la « machine » remplace l’humain. Cela est peu probable. On avait dit la même chose lorsque la bureautique a été introduite au travail. La conception des problèmes et de la matière sera toujours nécessaire et présentera un défi continuel d’adaptation dans les domaines hautement spécialisés. Loin de moi l’idée de suggérer qu’il faut s’engager tête baissée dans toute nouvelle technologie émergente. Il faut résister aux changements technologiques jusqu’à ce qu’ils deviennent disponibles à l’ensemble des étudiants. Cela remonte au temps du passage de la règle à calcul aux calculatrices.

  • 46 FRANK, 2000b
  • 64 Plusieurs ne sont pas d’accord avec ce genre de dépense en période de restrictions budgétaires.
  • 65 Macleans et US News.
  • 66 Sous forme de numéros spéciaux.
  • 67 En octobre 2000, selon Affaires universitaires, on évaluait le marché mondial à 25 millions d’étudi (...)

126Maintenant que les universités ont senti ou pressenti l’énorme potentiel d’une présence en ligne, on assiste à une course effrénée46 de « nouveautés » offertes à une clientèle planétaire. Les seules limites, et non les moindres étant, d’abord, avoir un ordinateur, et ensuite être branché sur Internet. C’est connu, les universités ont depuis quelques années fait preuve d’imagination pour des campagnes sophistiquées, souvent confiées à des spécialistes64, pour attirer de plus en plus d’étudiants et des meilleurs. La « chasse » aux étudiants est féroce et les moyens utilisés pour les attirer nombreux et variés. Les médias65 ne s’y sont pas trompés et se sont engagés eux aussi, il y a quelques années, dans la publication de répertoires66 d’informations, ainsi que dans une évaluation menant au classement des universités et des collèges d’enseignement supérieur. Selon eux, il s’agit de faire la part des choses et de donner l’heure juste aux jeunes étudiants amorçant leur carrière, en utilisant, par ailleurs, des critères qui sont loin de faire l’unanimité. L’avènement d’Internet67 avec ses cours en ligne, puis ses programmes de grade en ligne, puis les universités virtuelles change complètement la donne : l’éducation n’a plus de frontières. La première maîtrise en administration sur Internet a été créée en 1994 ; il y en avait 126 en octobre 2000 ; le double dans quelque temps. L’expansion est pour le moment limitée par certains facteurs tels la reconnaissance de la validité du diplôme, la possession d’un ordinateur et le branchement à Internet.

  • 68 Sans autre débat sur le moment où on débute sa carrière.

127Les organismes d’agrément (accréditation) étudient la question et sont partagés. L’engouement des débuts fait maintenant place à un certain nivellement mais l’université virtuelle est là pour rester. Ce qu’il est vraisemblable de prévoir est qu’au cours de sa carrière d’apprenant, c’est-à-dire pour toute sa vie, l’« étudiant » expérimentera toutes les formes d’apprentissage en fonction de ses goûts personnels, de sa capacité d’apprentissage, ou encore des diverses étapes de sa carrière68.

128L’évolution sera favorable à une reconnaissance de ces apprentissages comme des programmes de grade puisque, forcément, on aura de plus en plus de gradués de ce type sur le marché qui, ultimement, sera le juge le plus impitoyable de la valeur de ces diplômes.

129Affaires universitaires cite le L.A. Times où l’on estimait que le tiers des institutions collégiales offriraient au moins un programme agréé menant à un grade en ligne. Alors que l’International Data Corporation prédit que 84 % des programmes américains des collèges dans la catégorie « programmes de quatre ans » offriront des programmes de grade en ligne d’ici 2002. Là encore, il ne s’agit pas seulement d’offrir un cours en ligne et à distance, mais aussi de proposer un choix qui corresponde aux aspirations des candidats. Quelles sont donc ces aspirations ? Celles dictées par le marché de l’emploi, pour sûr ! La notoriété de ces programmes eu égard aux résultats de la moyenne puis de la majorité, viendra par le marché, donc avec le temps. Les critères d’évaluation des programmes devront être les mêmes que pour les programmes traditionnels. Une dimension très importante, peu importe le type de programme, consiste à mesurer le transfert du contenu, ce qui est actuellement fait au moyen d’évaluation formelle. On peut se demander si par ces évaluations on mesure toujours et uniquement les connaissances acquises, et hélas souvent trop vite oubliées. Même pour celles que l’on retient après cinq ans le degré de désuétude est élevé.

130Quel est le marché potentiel ? Comment évoluera-t-il ? Et même, combien de Canadiens obtiendront un grade en ligne l’an prochain ? Répondre à ces questions nécessite d’abord que l’on développe les outils de mesure. En conclusion de cette analyse par les Affaires universitaires, on lance un débat sur la valeur des études en ligne par rapport aux méthodes traditionnelles. Internet n’est ni plus ni moins qu’une technique sophistiquée d’apprentissage et, en tenant compte des prédispositions individuelles d’apprentissage, on peut d’ores et déjà conclure que cette méthode sera géniale pour certains et catastrophique pour d’autres.

  • 47 CHARBONNEAU, 2001
  • 69 Le professeur Bates est considéré comme un gourou dans son domaine, à savoir l’utilisation des dive (...)

131Léo Charbonneau47, dans une entrevue réalisée avec le professeur Bates69, croit que l’intérêt des réflexions de ce dernier sur l’utilisation d’Internet vient du fait qu’il adopte la perspective de l’usager dans ses réflexions. Mais quel est l’usager que l’on doit considérer dans cette réflexion ? L’étudiant, ou l’entreprise qui recrute les diplômés et a besoin d’un certain profil de travailleurs ?

132Bates se dit convaincu que la technologie en général et Internet en particulier vont modifier fondamentalement la façon de faire des universités. Bates se demande aussi si ces changements amplifieront la charge de travail des professeurs d’université par la nécessité, non pas d’intégrer cette nouvelle technologie aux programmes existants, mais plutôt par l’assistance à la création de nouveaux cours ou de nouveaux programmes autour de cette technologie.

133Bates, dans son entrevue, résume très bien la situation dans laquelle on se trouve, hélas diront certains, trop souvent : la technologie va plus vite que les individus et les gens vont plus vite que les institutions. Cet énoncé souffre heureusement de plus en plus d’exceptions.

134Selon Bates toujours, on assistera d’ici peu à la fin des universités telles qu’on les connaît. À la question de savoir si dans quelques années nous aurons plus d’universités virtuelles que réelles, il répond par l’affirmative dans la mesure où l’on arrivera à résoudre la dimension socioculturelle de la formation acquise par la présence physique d’un groupe d’étudiants en un lieu donné. Pour plusieurs, dont Bates, le phénomène de socialisation rattaché à la présence physique à l’université est des plus importants dans le portrait global de la formation d’un individu. Cet élément, sans nier son importance, sera moins affecté lorsque la formation de l’étudiant s’effectue alors qu’il est sur le marché du travail ; tout comme l’analyse que l’on faisait précédemment sur les préférences des étudiants pour une méthode d’apprentissage donnée en fonction de leur schème d’apprentissage. La socialisation en milieu de travail n’est plus aussi absolue qu’avant ; on a assisté depuis quelques années à une croissance importante du télétravail, ce phénomène se développant peu importe le type d’entreprise, même dans celles où la relation avec les clients est l’essence même du travail, comme les centres hospitaliers.

135Ce qui est à la fois rassurant et exaspérant quand on écrit sur un sujet de pointe, comme nous y faisions allusion au début de ce chapitre, c’est que, d’une part, on a le sentiment de faire avancer la réflexion et le questionnement sur le sujet, mais, d’autre part, s’arrêter pour faire le point implique que le domaine évolue et que les données comparatives introduites à titre d’exemple sont déjà désuètes au moment de la lecture. Cependant, même s’il faut être conscient que les phénomènes discutés iront en s’amplifiant ou en se complexifiant avant de se stabiliser, pour mieux repartir dans une nouvelle direction à peine effleurée ou pressentie.

  • 70 Remerciements : Plusieurs personnes ont influencé, de près ou de loin, la rédaction de ce chapitre (...)

136Toute la question de la formation formelle, non formelle et informelle peut aussi amener un débat entre substance et processus. Plusieurs générations de professeurs d’université étaient, par tradition, formées sur la substance et non sur le processus. Par conséquent, ils sont les avocats d’une formation traditionnelle basée sur la connaissance et se préoccupaient peu de transmettre à leurs étudiants les façons d’apprendre. Lorsque nous vivions dans un monde de peu de connaissances, d’une part, et où la quantité de connaissances à transmettre se limitait à celles retrouvées dans notre contexte national, donc immédiat, cette façon de voir les choses avait peu de conséquences. Il n’est plus possible d’envisager la formation, surtout de niveau universitaire, dans cette perspective. La quantité de connaissances croit de façon exponentielle, notamment parce qu’elles sont immédiatement disponibles peu importe l’endroit du monde où elles ont été découvertes. Le niveau d’incertitude véhiculé par les nouvelles connaissances est très élevé70.

Notes

41 Il est très difficile de rédiger un texte exhaustif dans un domaine en évolution exponentielle tel celui de la formation formelle, non-formelle et informelle. Le lecteur du texte qui suit voudra bien garder en mémoire que, sauf pour de brefs passages, les informations contenues sont à jour au 30 avril 2001.

42 Qui plus est, cette création n’est pas toujours faite dans des institutions d’enseignement reconnues.

43 Souvent les deux types d’évaluation sont présents, mais l’accent est placé sur l’évaluation formative.

44 Faut-il s’étonner que le Prix des jeunes entrepreneurs du Canada, commandité par la Banque de développement du Canada, ait été décerné pour 1999 à la compagnie Mad Science - Sciences en Folie (86 000 de présentations par an pour 96 millions de contacts-marketing - PME, vol. 15, no 9, p. 9, novembre 1999) pour leur concept qualifié de douce folie qui raconte la science aux enfants du monde entier.

45 Selon le dictionnaire, discipline : diverses branches de la connaissance ; multidisciplinaire : qui concerne plusieurs disciplines, en général juxtaposées ; interdisciplinaire : relatif à plusieurs disciplines, plusieurs branches de la science agissant en commun.

46 Au Québec, collège d’enseignement général et professionnel, situé entre le secondaire et l’université (collégial).

47 Au sens étroit du terme.

48 Le sang contaminé, la vache folle, les OGM, etc.

49 Et on peut aussi se poser la question : quelles connaissances ?

50 Quinze pour cent selon Krueger et Lindhal (1998) cité par Fortin.

51 Celles exercées par les étudiants ont été traitées ailleurs.

52 En France, la réforme du ministre Allègre n’a pas vu le jour à la suite des protestations massives du milieu de l’éducation – « ce n’est que partie remise » a-t-il confié – à moins que les Français ne s’engagent dans une voie parallèle de modernisation de leur système éducatif.

53 Je pense ici au débat perpétuel entre des investissements en santé ou en éducation.

54 Publicité de l’Institut du commerce électronique annonçant son programme de formation et certification professionnelle « pour faciliter les affaires électroniques » et nous invitant à visiter le site de l’Institut dans la revue Leadership Montréal publiée par la Chambre de commerce du grand Montréal, vol. 3, no 7, p. 5, oct. 2000.

55 Par exemple, l’annonce d’un séminaire par l’Institut international de recherche, les 19, 20 et 21 février 2001 sur l’Université corporative couvrant : 1) les programmes de formation consacrés à des entreprises et à des segments de marché ; 2) des chaires d’études spécialisées ; 3) des partenariats éducation-entreprise.

56 De David Marshall, recteur de la University of Nipissing dans Frank (2000).

57 Le troisième étant la présence et l’utilité de la recherche.

58 D’ici 2010, les universités devront embaucher quelque 32 000 professeurs à temps plein — aujourd’hui, il y en a 33 000. Cette embauche massive est liée aux prévisions d’augmentation estimée (prudemment) à 20 % de la clientèle étudiante, couplée aux quelque 20 000 retraites anticipées d’ici là.

59 D’où une aide financière variée et améliorée.

60 Seth Shulman est un journaliste scientifique, auteur de Owning the Future, Houghton Mifflin, 1999.

61 Le tirage est d’ailleurs épuisé !

62 Centrée sur ses propres intérêts carriéristes.

63 Ce problème est discuté dans le cadre d’une analyse intéressante de l’utilisation de la technologie dans le développement de cours de base en physique par la NC State University, présentée par le Chronicle of Higher Education (Guernsey, 1999). L’étude discute des avantages et des inconvénients d’utiliser de telles approches.

64 Plusieurs ne sont pas d’accord avec ce genre de dépense en période de restrictions budgétaires.

65 Macleans et US News.

66 Sous forme de numéros spéciaux.

67 En octobre 2000, selon Affaires universitaires, on évaluait le marché mondial à 25 millions d’étudiants potentiels. En matière de formation Internet, les États-Unis, le Royaume-Uni et l’Australie ont une longueur d’avance sur les autres pays (World Market Education Commercial Fair). En 1994 (déjà !) l’Université d’Arthabasca fut la première en Amérique du Nord à offrir en ligne une maîtrise en administration. Le Globewide Network Academy recensait 516 programmes de baccalauréat sur Internet en juin 2000.

68 Sans autre débat sur le moment où on débute sa carrière.

69 Le professeur Bates est considéré comme un gourou dans son domaine, à savoir l’utilisation des diverses technologies pour l’enseignement à distance. Cofondateur de la Britain’s Open University, il est depuis six ans, responsable du développement des programmes de formation à distance et de l’aménagement flexible des programmes, crédités ou non, à l’Université de Colombie-Britannique.

70 Remerciements : Plusieurs personnes ont influencé, de près ou de loin, la rédaction de ce chapitre et à défaut de les nommer, je tiens à les remercier d’avoir consacré du temps à ces discussions. Je suis persuadée qu’ils se reconnaîtront. Toutefois, je tenais à remercier Bernard Schiele et Réal Jantzen, d’une part, pour avoir eu l’idée de cette rencontre internationale autour de ce sujet d’importance majeure pour l’évolution de nos sociétés et, d’autre part, pour avoir pris le risque de m’inviter comme participant à cet exercice périlleux, mais oh ! combien stimulant. J’espère avoir été à la hauteur de leurs attentes.

Notes de fin

1 OBLINGER & VERVILLE 1998

2 COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES, oct, 2000

3 GRAHAM, 1998

4 GRAHAM, 1998

5 THE OSAKA DECLARATION, 2001

6 COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES, 2001

7 COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES, 2000

8 OBLINGER & VERVILLE 1998

9 OBLINGER & VERVILLE, 1998

10 GRAHAM, 1998

11 UNION EUROPÉENNE, 1997

12 ALLAIRE, 1999

13 CONSEIL DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION DU CANADA, 1997

14 CONSEIL DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION DU CANADA, 1997

15 CONSEIL DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION DU CANADA, 1997

16 LÉVYLEBLOND, 1999

17 FISHER, 2000

18 ALLEGRE, 1999

19 COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES, janvier 2001

20 COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES, janv. 2001

21 COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES, janv. 2001

22 SCHABAS, 2000

23 FORTIN, 1999

24 SCHABAS, 2000

25 BERTRAND, 1999

26 UNION EUROPÉENNE, 1997

27 OBLINGER & VERVILLE, 1998

28 FRANK, 2000c

29 CONSEIL DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION DU CANADA, 1997

30 ANONYME, 1999

31 TAUSIG-FORD, 2000

32 FRANCK, 2000a

33 ANONYME, 2000

34 CONSEIL DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION DU CANADA, 1997

35 CONSEIL DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION DU CANADA, 1997

36 LÉVYLEBLOND, 1999

37 SHULMAN, 1999

38 TUDIVER, 1999

39 FREELAND, 2000

40 FREELAND, 2000

41 SHULMAN, 1999

42 COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES, 2001

43 UNION EUROPÉENNE, 1997

44 CONSEIL DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION DU CANADA, 1997

45 HARVEY, 1999

46 FRANK, 2000b

47 CHARBONNEAU, 2001

Auteur

Avocate et aussi détentrice d’un doctorat en sciences pharmaceutiques de l’Université de Montréal. Après un stage postdoctoral à l’Institut européen de pharmacie industrielle à Montpellier, elle est, depuis 1975, professeur à l’Université de Montréal. Ses enseignements portent sur la législation et l’éthique pharmaceutiques, notamment dans le secteur du développement du médicament. Depuis 1986, elle a exercé plusieurs fonctions administratives à l’Université dont celle d’adjointe au vice-recteur aux Affaires publiques et au développement. Elle est en détachement pour cinq ans à la Direction générale de la Santé environnementale et de la Sécurité des consommateurs de Santé Canada (ministère fédéral de la Santé) à titre de directeur intérimaire du Bureau de la Gestion des risques.

© Presses de l’Université de Montréal, 2003

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