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Les territoires de la culture scientifique

 | 
Bernard Schiele
, 
Réal Jantzen

Deuxième partie. La recomposition de l'enseignement

Chapitre VI. Culture scientifique et technique et navigation dans l’enseignement supérieur

Pierre Doray, Brigitte Gemme et Guy Gibeau

Texte intégral

  • 15 La préparation de ce texte a été rendue possible grâce au soutien du programme d’Action concertée p (...)

1Avouons-le d’entrée de jeu : nous ne sommes pas des spécialistes de la culture scientifique et technique (CST15). Nous avons néanmoins accepté l’invitation à participer à ce séminaire d’experts sur les nouveaux territoires de la CST parce qu’à notre avis la rencontre entre des chercheurs intéressés par les parcours scolaires en sciences et en technologies et des spécialistes de la CST ne peut qu’être enrichissante étant donné la proximité des deux objets de recherche. Un tel rapprochement entre CST et institution scolaire ne date pas d’hier : nous pouvons même l’associer, au Québec, aux premiers balbutiements de l’activité scientifique proprement dite. Toutefois, il nous apparaît que ce rapprochement devient plus étroit dans la conjoncture culturelle, sociale et économique actuelle : de plus en plus associée à la promotion des carrières de la société du savoir, les organismes de la CST doivent, dit-on, participer à cette promotion en se faisant davantage partenaire du milieu scolaire dans son objectif de mobilisation des étudiants vers les professions scientifiques et technologiques. Il semblerait en effet que la tendance soit aux pénuries de main-d’œuvre spécialisée, en particulier dans les secteurs à forte composante scientifique et technologique. Au même moment, de nombreux acteurs s’inquiètent de ce qu’ils qualifient de désintéressement à l’égard des sciences et de la baisse des inscriptions et de la « diplomation » dans les secteurs de l’enseignement supérieur les plus susceptibles de consolider notre compétitivité à l’échelle mondiale, sans compter l’« exode » des diplômés formés au Québec. Nous savons que ces prévisions souvent catastrophistes quant à la relève scientifique et technologique sont l’objet de controverses méthodologiques, mais leur influence sur le discours et l’agir politique n’en demeure pas moins tangible. À cet égard, les défenseurs de la CST cherchent à mobiliser un arsenal de moyens pour combattre la prétendue indifférence de nos sociétés – et en particulier de nos jeunes – à l’égard des sciences.

2Il est tout de même permis de constater qu’au Québec, et sans doute ailleurs dans le monde, les organismes œuvrant dans le champ de la communication de la CST inscrivent leur discours dans une conception plutôt utilitariste de celle-ci en se donnant entre autres mandats celui de faire la promotion des carrières scientifiques et technologiques, répondant ainsi plus ou moins explicitement au cri d’alarme lancé contre l’insuffisance de la relève en science et technologie. Nous tenterons, dans ces pages, d’évaluer la faisabilité de ce programme que s’attribuent les acteurs de la CST en le confrontant au corpus d’études théoriques et empiriques sur les parcours scolaires et plus particulièrement sur les parcours scientifiques et technologiques. Nous proposerons également une analyse préliminaire des données que nous avons recueillies, au cours du trimestre d’automne 2000, par le biais d’entrevues individuelles auprès d’étudiants nouvellement inscrits dans un programme technique de biotechnologie, d’électronique ou d’informatique de l’enseignement collégial (non universitaire) dans le cadre des travaux que notre équipe réalise sur la relève scientifique et technologique.

Section 1. ENTRE LA CST ET LES CARRIÈRES : QUELS LIENS ?

  • 16 La revue de presse, portant sur des publications datant de 1991 à nos jours, a été réalisée grâce à (...)

3Il semble qu’au fil de la décennie 1990 les organismes œuvrant dans le milieu de la CST se soient majoritairement rangés derrière un nouveau volet de leur mission : la promotion des carrières scientifiques et technologiques. En fait, cet objectif n’est peut-être pas tout à fait nouveau comme nous le verrons. Il n’en demeure pas moins que la promotion des carrières scientifiques et technologiques dans une perspective utilitariste est devenue un thème dominant du discours d’un nombre significatif d’acteurs québécois de la CST, un courant qui semble aussi exister en France et dans le monde anglo-saxon. Comme nous avons pu le constater par le biais d’une revue de presse16 sur la question ainsi qu’en consultant les mémoires présentés au ministère de la Recherche, de la Science et de la Technologie (MRST) par plusieurs organismes dans le cadre des consultations sur la politique scientifique du Québec, (presque) tous les défenseurs publics de la CST ont insisté sur le lien à l’œuvre entre CST et carrières scientifiques et technologiques, bien qu’ils ne l’aient pas tous fait de manière explicite. Mais avant de nous pencher sur ces discours contemporains, rappelons que cette idée n’est pas nouvelle.

L’Idée de Marie-Victorin

  • 1 GINGRAS, 1996 :11
  • 17 « Étrangers dans cet univers, oui, et par voie de conséquence, éminemment étrangers dans notre patr (...)

4La figure emblématique de la culture scientifique au Québec fut sans contredit Conrad Kirouac, mieux connu sous le nom de frère Marie-Victorin, figure associée spontanément à la fondation du Jardin botanique de Montréal. La vie de Marie-Victorin a été marquée, entre autres, par ce qu’il appelait lui-même le combat « pour une idée », « au service de la science et du pays1 ». Au frère des écoles chrétiennes, il faut associer plus d’une « expédition » : professeur d’abord au Collège de Longueuil puis à la Faculté des sciences de l’Université de Montréal, où il occupe la chaire de botanique, Marie-Victorin conjugue enseignement et recherche tout en se préoccupant de la culture scientifique de ses compatriotes, qu’il juge insuffisante pour assurer l’avenir du peuple canadien-français. Intellectuel engagé, Marie-Victorin défend ses convictions sur la place publique, en particulier dans les pages du quotidien Le Devoir et n’hésite pas à plaider sa cause auprès des élus. Il est également associé à la fondation des Cercles des jeunes naturalistes et de l’Association canadienne-française pour l’avancement des sciences (ACFAS). Selon Marie-Victorin, qui est un ardent nationaliste, le développement de la culture scientifique au Québec est une condition sine qua non de la « libération économique » des Canadiens-français, dont les ressources naturelles sont encore massivement explorées et exploitées à l’époque par des étrangers17.

  • 2 MARIEVICTORIN, 1996 : 68
  • 3 MARIEVICTORIN, 1996 : 128

5Pour Marie-Victorin, il fallait « un plus grand nombre de physiciens et de chimistes, de biologistes et de géologues compétents2 » pour nous sortir de la misère. Susciter des vocations scientifiques faisait d’ailleurs partie des mandats de l’ACFAS, dont Marie-Victorin dit qu’elle est « consacrée au développement [...] de la science » et qu’elle « se propose de mettre nos jeunes Canadiens français à l’école des maîtres [...] dans des conditions où le contact soit assez long et assez intime pour allumer définitivement la flamme3 ».

  • 4 RUMILLY, 1949 : 196

6Si toutefois il est vrai que le frère Marie-Victorin s’est beaucoup investi dans l’initiation directe des jeunes aux sciences et a beaucoup insisté pour permettre aux enfants de sortir « de ces boîtes ennuyeuses que l’on nomme des classes4 » pour aller voir les lis des champs, il savait que la pratique de la science n’était pas suffisante pour créer un climat véritablement favorable au développement :

  • 5 MARIEVICTORIN, 1996 : 163

J’ai entendu d’honnêtes idéalistes exprimer l’idée que le vide scientifique dont je parle sera comblé par des mouvements tels que le scoutisme, les Cercles des jeunes naturalistes et autres organisations semblables. Ce n’est pas moi, vous le pensez, qui voudrais sous-estimer le renouveau de jeunesse dont nous sommes si fiers. Oui ! Disons-leur qu’ils sont les sauveurs de la patrie ! Cela leur donnera du cœur au ventre. Mais quand les enfants seront couchés, nous, les vieux, regardons-nous dans les yeux et parlons-nous franchement5

7Pour Marie-Victorin, le « vrai problème » devait être cherché dans la sphère de l’éducation et c’est le manque de soutien accordé aux universités – et donc à la recherche – qui l’inquiétait particulièrement.

Un contexte favorable

  • 6 MRST, 2000 : 15
  • 7 MRST, 2000 : 54
  • 8 MRST, 2000 : 55
  • 9 MRST, 2000 : 55

8Soixante ans plus tard, la formation de la relève scientifique est plus que jamais un enjeu préoccupant pour les pouvoirs publics, en particulier pour le nouveau ministère de la Recherche, de la Science et de la Technologie du Québec (MRST). Ce dernier insiste beaucoup, dans son document de consultation Vue d’ensemble : Pour une politique scientifique du Québec, sur l’importance de promouvoir les carrières scientifiques et technologiques. On soumet à la consultation des mesures visant à « intéresser les jeunes filles et garçons aux sciences et favoriser la persistance aux études6 » dès le début de la formation de base des élèves. On souhaite évaluer de manière continue l’intérêt des élèves pour les sciences, implanter des innovations pédagogiques susceptibles de favoriser la rétention des élèves dans ces voies de formation, inciter plus particulièrement les filles à poursuivre des carrières scientifiques et technologiques, etc. Dans ce document, le MRST situe l’appropriation des sciences et des technologies dans une perspective citoyenne et démocratique, mais il semble insister davantage sur le fait que celle-ci « est essentielle au développement social, culturel et économique de la collectivité » et que les écoles « sont bien placées pour diffuser la connaissance et donner aux jeunes le goût de s’adonner à toutes les activités scientifiques et technologiques »7, une fonction qu’elles rempliront entre autres par le biais des activités parascolaires. On ajoute aussi que « l’intégration de la dimension scientifique à la culture favorise l’émergence d’une sensibilité et d’une curiosité envers les sciences et la technologie dont les citoyens sont les premiers bénéficiaires8 ». Ainsi, la consommation de produits de la CST permettrait de consolider les connaissances acquises à l’école et dans la famille, ce qui favoriserait le « développement du goût et du sens critique des jeunes » et « l’adaptation au changement » de tout un chacun.9

  • 10 CABINET DU MRST, 21 septembre 2000
  • 18 Entre autres subventions, et non les moindres, le nouveau ministère soutient spécifiquement le Fond (...)

9Il ne s’agit pas seulement de vœux pieux : au cours des derniers mois, le MRST a octroyé près de 900 000 $ en subventions dans le cadre de son programme de soutien aux intervenants majeurs en diffusion de la science et de la technologie, faisant dire au ministre qu’il est « fier d’offrir [son] soutien à ces organismes qui se démarquent par le caractère structurant de leur action et rejoignent les préoccupations et orientations du Ministère en terme de promotion des carrières et de diffusion du savoir scientifique et technologique10 ». Le MRST a également mis sur pied un programme de subventions18 intitulé Aide à la relève en science et en technologie octroyant des sommes allant jusqu’à 210000 $ sur trois ans à des organismes comme les Scientifines, le Centre de démonstration en sciences physiques, etc.

Le discours des organismes promoteurs de la Cst

10À l’instar du MRST et en accord avec l’un de ses axes d’action prioritaire, la plupart des organismes qui œuvrent actuellement à la promotion de la CST font aussi la promotion des carrières scientifiques et technologiques, comme en font foi leurs discours publics.

1. Science pour tous

  • 19 Recommandations issues du dernier forum de SPT tenu les 3 et 4 mars 2000. Document consulté sur le (...)

11À la tête du réseau de la CST au Québec se trouve la coalition Science pour tous (SPT), groupe de représentation et de pression institué en 1997 par plusieurs organismes : l’Association des communicateurs scientifiques, l’Agence Science-Presse, le Centre iSci (renommé depuis le Centre des sciences de Montréal), le Centre de développement du loisir scientifique, la Cité des arts et des nouvelles technologies de Montréal, Québec Science, la Société pour la promotion des sciences et de la technologie et le Festival Téléscience. Au cours de nombreuses interventions publiques, son président soutenait que les artisans de la CST tenaient littéralement en otage la relève scientifique et technologique. La rançon exigée est double : d’une part, on revendique la reconnaissance par la société de la culture scientifique comme partie intégrante de la culture humaniste et, d’autre part, et plus pragmatiquement, on exige une mise à niveau du financement des organisations du champ de la CST, soit environ 20 millions de dollars19.

  • 11 FISCHER, 2000
  • 12 FISCHER, 1999a

12Le président de l’organisme insistait à nouveau dans une lettre d’opinion publiée dans La Presse en octobre 2000 et avertissait les élus que « les vocations scientifiques absolument nécessaires à la recherche et au développement ne seront pas au rendez-vous si le gouvernement ne réinvestit pas massivement aussi dans la promotion de la culture scientifique et technique, qui est la base même de cette dynamique11 ». La coalition SPT avait aussi réagi vivement lorsqu’à la rentrée 1999-2000 les enseignants du primaire et du secondaire avaient décidé, dans le cadre de la négociation de leur convention collective, de faire pression sur le gouvernement en boycottant l’organisation d’activités parascolaires, faisant ainsi basculer les organismes voués à la CST dans la précarité et révélant, du même coup, l’inquiétante dépendance des activités de loisir scientifique à l’égard des groupes scolaires. Dans une autre lettre d’opinion, Fischer déclarait que ce boycott risquait de causer des pertes incalculables en termes de relève scientifique et technologique car « les activités parascolaires sont souvent le lieu d’émergence des intérêts qui forment les individus12 ».

2. Les organisations de loisir scientifique

  • 13 CENTRE ISCI, 2000

13Le Centre interactif des sciences de Montréal (iSci, renommé depuis le Centre des sciences de Montréal), dans son mémoire présenté aux consultations sur la nouvelle politique scientifique québécoise, place lui aussi les professions scientifiques et technologiques au cœur de son argumentation : selon le Centre, un projet de politique scientifique doit être aussi « un projet éducatif, car qui dit compétitivité et productivité parle de main-d’œuvre qualifiée » et un projet culturel, « afin de donner à la CST la place qui lui revient tant aux plans social et politique qu’au plan de l’éducation13 ». Dans la section de son intervention consacrée à la formation, le Centre souligne l’importance des liens à établir entre les nouveaux programmes québécois de sciences à l’école primaire et secondaire et les réseaux de la CST, demandant qu’on fasse davantage appel à ces derniers, dans le cadre des activités parascolaires notamment, mais aussi parce qu’il y réside une expertise certaine en matière de transmission des connaissances scientifiques. On réclame d’ailleurs la reconnaissance, par le ministère de l’Éducation, de la contribution de la CST à la formation non seulement des élèves, mais aussi des enseignants, et on suggère de donner davantage de place à la formation informelle en milieu scolaire, présentant les activités de CST comme un moyen de faire le lien entre sensibilisation et compétences, initiation et participation. On comprend donc que, pour les dirigeants du Centre iSci (Centre des sciences de Montréal), l’institution scolaire peut être au cœur de la préparation des carrières scientifiques, mais ne sera vraiment efficace que si des activités pratiques réalisées en contexte informel s’ajoutent aux apprentissages formels.

  • 14 SOULIÉ, 2000 : A18

14En ce qui concerne plus spécifiquement les organismes œuvrant dans le champ de la CST, le Centre iSci (Centre des sciences de Montréal) recommande d’augmenter le financement qui leur est dévolu en mettant l’accent sur leur mandat de promotion des carrières scientifiques et technologiques. En effet, ces organismes « contribuent à nourrir de représentations concrètes les caractéristiques d’innovateurs, de créateurs québécois », ce qui leur donne un rôle central de « relais privilégiés entre les industries et les écoles pour la promotion des carrières en sciences et technologies » dans le cadre d’une politique scientifique qui doit avoir pour but « de donner le goût aux jeunes de poursuivre une carrière en sciences ». Revendiquant une approche de la CST que nous pourrions qualifier de pragmatique et d’utilitariste, les auteurs du mémoire soulignent qu’un des rôles des organismes de CST est celui « d’interface pour la promotion des carrières, la diffusion de l’information et la mise en valeur des innovations québécoises » en plus de devoir « intéresser les jeunes aux études dans le domaine ». On peut donc conclure de l’intervention de cet organisme qu’il met de l’avant une approche à multiples volets, envisagée comme complémentaire de l’école : « Nous devons aider l’école à faire que l’enfant se trouve un projet de vie », affirmait en effet la directrice du Centre14.

15Cette perspective, qui met en relation de partenariat les organismes de la CST et le milieu scolaire, est également adoptée par le Conseil de développement du loisir scientifique (CDLS) dans son mémoire présenté à la même occasion. Doutant de la capacité de l’école de donner le goût des sciences aux jeunes, le CDLS suggère que l’appropriation des sciences se fasse par des travaux concrets qui sont absents des programmes pour le moment, un vide que les activités parascolaires peuvent combler par une pratique plus directe de l’activité scientifique. Soulignons que le CDLS s’est lui aussi investi, à l’instar du MRST, dans le programme d’Action concertée sur la relève scientifique et technologique au Québec et souhaite « intensifier la recherche sur les causes du désintérêt des jeunes filles et garçons face à la science », des études dont « les résultats doivent être rapidement disponibles afin que nous puissions réajuster nos approches auprès des jeunes ». Ainsi, le CDLS semble convaincu d’avoir une influence sur l’orientation (ou la non-orientation) des jeunes vers les carrières scientifiques et technologiques.

16Les Scientifines, un organisme bien connu à Montréal pour son travail auprès des jeunes filles de quartiers défavorisés auxquelles il offre de l’aide aux devoirs et des activités de vulgarisation scientifique, reprend une problématique similaire. Préoccupé par le fort taux de décrochage des jeunes filles du milieu où il s’est implanté, le service – entièrement gratuit – se donne pour mandat de rompre le lien entre femmes et pauvreté en permettant aux filles qui y participent d’accroître leurs compétences dans les domaines scientifiques et technologiques et leur intérêt pour ces sujets « afin d’être mieux outillées pour affronter les défis du quotidien et relever ceux de demain. Parmi ceux-ci, le premier à relever est la poursuite de leurs études. Parmi ceux de demain, le choix d’un métier ou d’une carrière qui offre de bonnes conditions de travail et des perspectives d’avenir intéressantes. » Les Scientifines ne veulent pas toutes devenir scientifiques ou ingénieurs : sur leur site Internet, on découvre que l’une veut devenir policière, l’autre pompière, mais on rencontre aussi plusieurs futures vétérinaires, botanistes, et autres ingénieurs. L’originalité de l’intervention de cet organisme tient au souci de mobiliser les filles tout en proposant une double intervention avec un volet scolaire et un volet de vulgarisation.

17Le Cosmodôme de Laval, dédié aux sciences de l’espace et à l’aéronautique, a vu ses destinées – souvent précaires – associées elles aussi à la relève scientifique et technologique du Québec. En 1995, la directrice générale du Camp spatial, Jocelyne Pelchat, défendait la cause de son organisation :

  • 15 PELCHAT, 1995 : B3

La vision des concepteurs du Cosmodôme tendait à combler une carence maintes fois soulignée et déplorée, à savoir la faiblesse de notre culture scientifique. [...] N’y a-t-il pas lieu d’offrir aux jeunes et aux moins jeunes cette opportunité de familiarisation scientifique et la possibilité d’être la relève dans les secteurs industriels et de haute technologie afin d’avoir ainsi une certaine maîtrise sur leur avenir15 ?

18Plus tard, en 1996, c’est encore la capacité d’une telle infrastructure de culture scientifique de susciter les carrières scientifiques et technologiques que mettait en valeur le rapport du Comité de travail sur l’avenir du Cosmodôme présidé par Claude Pichette :

  • 16 COMITÉ DE TRAVAIL cité par JULIEN, 1996 : B1

Une société qui se veut innovatrice doit réussir à développer et à stimuler dans sa population l’intérêt pour les sciences et les techniques afin de favoriser l’accroissement des compétences dans les domaines essentiels au renouveau économique16.

3. Les communicateurs scientifiques

19Deux organisations associées davantage à la communication et au journalisme scientifique qu’au loisir ont déposé des mémoires au MRST lors de la consultation de septembre dernier. Il s’agit tout d’abord de l’Association des communicateurs scientifiques (ACS), association professionnelle qui depuis bientôt 25 ans « regroupe toutes les personnes qui travaillent à l’information du public francophone dans le domaine scientifique ». Dans son mémoire, l’ACS dénonce le document de consultation du ministère qui ne fait que peu de place aux problématiques civiques qui, selon eux, devraient être soulevées par une politique scientifique, prenant le citoyen pour une « ressource humaine » ou pour une « main-d’œuvre dans laquelle les entreprises doivent investir » plutôt que de le considérer comme un acteur à part entière d’une société démocratique. LACS, qui met davantage l’accent sur le public adulte que jeune, n’échappe toutefois pas entièrement à la vague de la promotion des carrières scientifiques et technologiques : elle souligne, en effet, que les adultes, de par la transmission de leurs valeurs et de leurs préférences culturelles, ont davantage d’influence que l’école sur l’orientation des enfants. Il s’agit donc là d’une raison supplémentaire de cultiver l’information scientifique auprès de ce public.

20Pour sa part, l’Agence Science Presse demeure le seul organisme à n’avoir pas soulevé la question des carrières scientifiques et technologiques, préférant consacrer son mémoire à la seule question de l’appropriation des sciences par les citoyens.

4. Une problématique partagée par d’autres acteurs sociaux

  • 17 ARPIN, 1995

21Les organismes dont nous avons cité les propos ne sont pas les seuls à établir un lien entre CST et carrières. En effet, des acteurs concernés par la politique culturelle expriment un point de vue similaire. Par exemple, Roland Arpin17, président du comité de travail sur la politique culturelle, tout en reconnaissant la place occupée par la culture scientifique dans la culture en général, rappelait l’importance anticipée des emplois scientifiques dans le marché du travail de demain :

  • 18 ARPIN, 1995 : A9

Au moment où la culture scientifique et technique est une nécessité pour comprendre les nouveaux modes de production et éclairer les grands choix éthiques, le faible intérêt pour ces domaines est désastreux. Il s’agit de faire comprendre aux jeunes que la technologie est un facteur d’organisation de la société, que la capacité d’adaptation qui leur sera demandée n’est comparable à rien d’autre, que l’intelligence doit continuer à dominer la machine à tout prix, que l’éducation permanente et la mise à jour continue sont déjà le pain quotidien des travailleurs, qu’on ne peut deviner ce que sera exactement le marché du travail des prochaines années mais qu’on sait déjà que bientôt 60 % des nouveaux emplois exigeront 17 années de scolarité et une bonne culture scientifique et technologique18.

22Il ne faut pas s’étonner que les acteurs sociaux mobilisés autour de l’orientation scolaire et de l’information sur les carrières reprennent à leur compte l’importance des articulations à établir entre CST et choix de carrières. Par exemple, l’éditeur de Ma Carrière écrit :

  • 19 CARTIER, 1998 : 5

Quant au manque de culture scientifique et à la technophobie relative des Québécois, ils expliqueraient (en partie) le désintérêt des jeunes à l’égard des carrières en sciences et technologies. Une situation d’autant plus préoccupante que la majorité des nouveaux emplois de qualité sont directement ou indirectement liés aux industries du savoir. Ne serait-ce que pour assurer le maintien de son niveau de vie, le Québec doit disposer d’une relève forte dans ces secteurs19.

  • 20 TISON, 1997

23C’est aussi le point de vue de l’industrie biotechnologique : « Il faut promouvoir la culture scientifique pour développer l’intérêt et assurer une relève performante », a déclaré Serge Pitre, président et chef de la direction de DiagnoCure20.

24Force est donc de reconnaître, au terme de cette courte recension des discours publics, que les divers acteurs engagés dans la promotion de la CST n’œuvrent pas seulement au nom de l’éducation publique, pour le plus grand nombre, ou de la maîtrise des enjeux collectifs liés au développement de la science et de la technologie, mais visent très clairement le recrutement d’une main-d’œuvre qualifiée dans les secteurs de pointe.

Quelques points de repères

25L’examen de ces discours sur le lien entre la CST et l’orientation vers les carrières scientifiques et technologiques nous a permis d’identifier trois approches de l’articulation entre ces deux éléments, approches qui sont souvent employées de manière complémentaire :

  • L’orientation par immersion : L’accroissement de la CST (sous toutes ses formes) dans la société, conjuguée à la valorisation des sciences et des technologies, aurait pour effet de donner davantage de poids aux matières scolaires qui y sont liées et de les rendre plus intéressantes et pertinentes aux yeux des élèves. Une présence accrue des sciences et des technologies dans les médias (que ce soit, par exemple, dans une revue ou une émission de vulgarisation scientifique ou encore à travers le traitement médiatique d’événements d’intérêt public mais dont les enjeux sont fortement associés à la science ou à la technologie), dans les conversations familiales et dans l’environnement général des jeunes amènerait ces derniers à constater qu’il s’agit d’une sphère d’activité importante de notre société et les inciterait à y participer ;

  • L’orientation par la pratique : La pratique de loisirs et d’activités scientifiques, de préférence dans une perspective où ceux-ci rendent la science plus invitante qu’elle ne l’est de coutume dans le cadre scolaire traditionnel, permettrait de développer dès un jeune âge l’intérêt, le goût et le plaisir des sciences, favorisant ainsi d’éventuelles vocations ;

  • L’orientation par l’information de première main : L’organisation de rencontres entre ceux qui « font la science » et les jeunes permettrait d’offrir à ces derniers des représentations concrètes et justes (à nouveau par opposition à celles offertes par l’école) de ce qu’est en réalité le travail dans le milieu scientifique et technologique, démontrant que celui-ci n’est pas réservé aux « nerds » et aux « bollés ». On présume ici que l’enthousiasme des chimistes, des ingénieurs et des astrophysiciens sera communicatif et gagnera les jeunes qui s’inspireront de ces modèles dans leur propre choix de carrière. Ces rencontres pourront être directes (conférencier invité en classe) ou médiatisées (entrevues avec des femmes scientifiques dans une revue pour adolescentes).

26Par ailleurs, plusieurs acteurs reconnaissent que l’orientation vers les carrières scientifiques suppose des conditions sociales et éducatives qui favorisent le maintien au sein du système éducatif. Une fois les élèves engagés dans le système d’enseignement supérieur en science et technologie, il faut les maintenir dans la « bonne voie » en leur offrant des conditions de vie et d’études adéquates, voire supérieures à celles offertes dans les autres disciplines. L’utilisation accrue des technologies de l’information, la création de stages en cours d’études, l’investissement dans la recherche, le financement de l’équipement, l’octroi de bourses d’études ou de bourses à la « diplomation » et la création de conditions de sortie favorables pour les diplômés de haut niveau (création de postes de professeurs-chercheurs, subvention à la création d’emplois dans la recherche et le développement) sont autant de mesures susceptibles de faire sentir aux étudiants que la connaissance et la compétence en matière de science et technologie sont désirées sur le marché du travail et donc de renforcer leur orientation professionnelle vers ces voies.

27Mais quelle que soit l’approche privilégiée, l’ensemble des acteurs, à l’exception du CDLS, semble considérer que la relation entre la CST et les carrières scientifiques et technologiques va de soi et n’est plus à démontrer, le rôle attribué à la CST tenant en grande partie à sa capacité d’assurer la relève scientifique et technologique. Or, le processus d’orientation scolaire est beaucoup plus complexe que ne le laisse supposer l’association spontanée entre CST et carrières scientifiques et technologiques.

Section 2. LES PARCOURS SCOLAIRES

28Le discours qui fait de la CST un facteur déterminant en matière de relève scientifique nous amène à soulever deux questions importantes. La première renvoie à l’existence même d’un problème de recrutement des jeunes en sciences et en technologies. La seconde a trait aux facteurs qui affectent les choix de carrières scolaires et professionnelles.

Quelle désertion ?

  • 20 Aux États-Unis, un rapport de l’Office of Technology Assessement avait souligné le problème et soul (...)

29Au cours des dernières années, la question des pénuries de main-d’œuvre a fréquemment défrayé la chronique20. À cet égard, depuis la reprise économique et depuis que des besoins importants de main-d’œuvre se font sentir dans certains domaines technologiques, la question de la relève scientifique et technologique occupe une place d’autant plus significative qu’on évoque parfois une désaffection des jeunes à l’égard des sciences.

  • 21 FOISY & GINGRAS, infra chapitre VII

30Or, une analyse plus minutieuse des inscriptions et de la « diplomation » au Québec ne permet pas de conclure à une telle désaffection21. Dans l’ensemble des programmes préuniversitaires collégial québécois, la part relative des élèves en sciences de la nature a baissé légèrement depuis une trentaine d’années, mais cette baisse est en bonne partie compensée par un taux de réussite supérieur. En outre, le nombre de diplômés en sciences de la nature n’a pas décru de façon significative depuis une quinzaine d’années, l’accroissement du nombre de filles venant compenser la baisse d’inscription chez les garçons. En ce qui concerne la formation technique collégiale, les techniques biologiques, à population majoritairement féminine, ont vu leurs nouvelles inscriptions décroître légèrement depuis 15 ans, mais leur « diplomation » augmenter de 15 %. Les techniques physiques, où domine la représentation masculine, ont connu des baisses d’inscriptions et de « diplomation » à la fin des années 1980, mais celles-ci ont augmenté depuis et se sont maintenant stabilisées à un niveau similaire à celui d’il y a 15 ans. Dans l’ensemble des programmes universitaires, la part relative des diplômés en sciences naturelles et génie (SNG) est demeurée importante depuis 30 ans et le nombre de baccalauréats décernés en SNG a crû plus que la moyenne de tous les secteurs. Il en va de même dans le secteur de la santé, en particulier au niveau de la maîtrise. En résumé, on ne saurait conclure à une désaffection des jeunes à l’égard des sciences, mais plutôt à une stabilisation des inscriptions. La crainte d’une pénurie dans les secteurs scientifiques et technologiques ne peut donc être fondée sur l’idée d’une telle désaffection. Elle résulterait plutôt de l’anticipation d’une hausse des besoins du marché du travail.

  • 22 FOISY & GINGRAS, infra chapitre VII

31Par contre, un examen des données disponibles sur la « diplomation » scolaire permet de mettre en évidence le problème de la persévérance. Après la durée maximale d’observation (soit 6 ans, alors que la durée des études considérée comme normale est de 3 ans), le pourcentage de diplômés de la cohorte de 1991 est de 65,9 % en techniques biologiques et de 55,8 % en techniques physiques22. Notons cependant que ces taux de « diplomation » ne précisent nullement le programme pour lequel la sanction d’études est obtenue. C’est donc dire que les étudiants sont nombreux à quitter les études collégiales scientifiques et technologiques sans obtenir leur diplôme dans le domaine. Ce phénomène nous a donc incités à examiner de plus près l’expérience scolaire globale des étudiants engagés dans ces programmes.

Comprendre l’orientation professionnelle et scolaire : l’apport des parcours

32Notre projet de recherche, dont la présente contribution ne constitue qu’un volet préliminaire, repose sur l’idée qu’il est possible de comprendre l’orientation vers les sciences et les technologies par le biais d’une analyse des parcours sociaux et de l’expérience scolaire. Le projet vise à cerner le choix de programme des étudiants mais aussi la persévérance scolaire, les changements de programme et l’abandon d’études. Parmi les facteurs à prendre en compte, il faut retenir ceux qui modulent l’accès à la scolarisation et la réussite scolaire en général et, d’autre part, ceux qui ont une incidence sur les orientations scolaires, en particulier, en ce qui nous concerne, sur le choix d’un programme scientifique ou technologique, puis sur la persistance dans le programme.

1. Facteurs associés à l’accessibilité et à la réussite scolaire

  • 23 BOURDIEU & PASSERON, 1964 ; BOURDIEU & PASSERON, 1970 ; COLEMAN, 1966 ; BOUDON, 1973 ; LAHIRE, 1993 (...)
  • 24 LAREAU, 1987 ; LAHIRE, 1994

33On sait depuis les années 1960 que l’accès à l’éducation se réalise de manière inégale selon les groupes sociaux et que le système éducatif participe au processus de reproduction sociale. En effet, le lien à l’œuvre entre l’origine sociale et le cheminement scolaire a été plus d’une fois souligné23. La situation économique, la position socioprofessionnelle des parents, la composition du capital familial et les conditions objectives de vie de la famille (résidence, scolarité des parents, culture familiale, etc.) ont été présentées comme autant de facteurs qui influencent l’accès des jeunes à l’école et déterminent en partie leur carrière scolaire. Cette influence de l’origine sociale se manifesterait concrètement par la transmission de savoirs mobilisables dans l’expérience scolaire, de dispositions culturelles (habitus) ainsi que par une conscience des enjeux et de l’importance de l’investissement scolaire. D’autres études ont aussi souligné l’influence des pratiques et de la culture familiales24 et celles des pratiques scolaires (ex. : la sélection scolaire, l’effet Pygmalion, le traitement des élèves par les services d’orientation scolaire, etc.) sur la reproduction des inégalités.

  • 25 DANDURAND, 1986 ; BOUCHARD & SAINT-AMAND, 1996 ; DURUBELLAT, 1990
  • 26 DANDURAND, 1986 : 73
  • 27 GALLAND, 1988
  • 28 ZÉROULOU, 1988 ; OGBU & SIMONS, 1998 ; LAURENS, 1992 TERRAIL, 1990

34Depuis les premières formulations des théories de la reproduction, la recherche s’est poursuivie suivant différentes avenues complémentaires. Ainsi, plusieurs recherches ont souligné l’influence de facteurs sociaux autres que l’origine sociale comme le sexe et l’ethnicité25, lesquels agissent comme des « vecteurs » qui, à l’intérieur d’un véritable champ de forces, auraient tendance à se combiner, à s’annuler ou à se contrebalancer26. D’autres travaux ont montré que l’école peut, par ailleurs, contribuer à des changements importants27, ouvrant, par exemple, de nouveaux horizons à certains groupes sociaux. On s’est aussi intéressé aux « anomalies » de la théorie de la reproduction, notamment aux succès scolaires des jeunes dont les modalités d’ancrage social auraient dû augmenter les probabilités d’échec. Dans le cas des enfants d’immigrants ou de certaines minorités culturelles, la mobilisation de la famille autour du projet scolaire des enfants, de même que la force du projet migratoire, expliqueraient en partie de tels phénomènes28.

2. Facteurs associés au choix d’un programme scientifique ou technologique

  • 29 FARENGA & JOYCE, 1999 ; JONES, HOWE RUA, 2000
  • 30 MAPLE & STAGE, 1991
  • 31 MAPLE & STAGE, 1991 ; SIMPSON & OLIVER, 1990 ; SIMPSON et al, 1994 ; BUTLER, 1999

35Différents facteurs peuvent influencer l’orientation vers les programmes en sciences ou en technologies. Parmi ces facteurs, certains interviendraient avant même l’entrée dans le monde scolaire. Ainsi, l’intérêt ou le manque d’intérêt pour les sciences, selon certains auteurs, se développerait très tôt dans l’enfance29. D’autres insistent sur le fait que le bassin brut de talents scientifiques se constitue très largement au secondaire30. De plus, l’intérêt des élèves pour les sciences aurait tendance à décliner au fil du cheminement scolaire31.

  • 32 ATWATER, 1994 ; STEINKAMP & MAEHR, 1984 ; WARE & LEE, 1988
  • 33 SIMPSON et al., 1994 ; BUTLER, 1999
  • 34 DESCARRIES, 1980 ; FOISY & GINGRAS, infra-, CONSEIL DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE, 1998

36Des facteurs socio-économiques et démographiques ont aussi été mis en évidence. Quelques études évoquent un lien entre le recrutement des scientifiques et leur origine sociale32, alors que d’autres tendent à indiquer que ce lien serait faible33. La différence entre hommes et femmes a fait l’objet de travaux plus systématiques. Pendant longtemps, on a cherché à savoir pourquoi les femmes allaient moins en sciences. Par contre, depuis quelques années, elles s’orientent plus que par le passé vers des études en sciences et sont diplômées en plus grand nombre34, bien que les filles en science ne se retrouvent pas dans les mêmes disciplines que les hommes. Les sources des différences sont nombreuses.

    • 35 STEINKAMP & MAEHR, 1984 ; KAHLE& MEECE 1994
    • 36 JONES, HOWE & RUA, 2000 ; FEATHER, 1988 ; DAVIS & STEIGER, 1996 ; WARE & LEE, 1988 ; STAGE & MAPLE, (...)

    Afin d’expliquer le manque d’intérêt traditionnel des femmes pour les sciences, diverses habiletés cognitives innées, dont les habiletés spatiales et mathématiques, présumées variables selon les sexes, ont été évoquées, mais sans que les études sur la question n’aient conduit à des conclusions convaincantes35. Par contre, selon d’autres travaux, les différences tiendraient à la socialisation différenciée entre hommes et femmes qui modulerait en partie les projets futurs, les préférences professionnelles et les motivations face aux études en sciences36. Par exemple, les activités des jeunes garçons ont un caractère technique et parfois scientifique beaucoup plus marqué que chez les jeunes filles.

    • 37 CHAMBERS, 1983 ; FARENGA & JOYCE, 1999 ; JONES, HOWE & RUA, 2000

    La plus faible présence des femmes tiendrait au fait que la science est une activité sexuellement stéréotypée, largement dominée par les hommes37.

    • 38 SIMPSON & OLIVER, 1990 ; CATSAMBIS, 1995 ; DAVIS & STEIGER, 1996

    Mentionnons aussi que l’on a constaté que les filles ont, depuis plusieurs années maintenant, de meilleures carrières scolaires, elles sont plus attentives en classe, elles visent de meilleurs résultats, elles réussissent mieux, elles sont davantage diplômées38. Cela ouvre les horizons de la science à plusieurs filles.

    • 39 WARE & LEE, 1988 ; DAVIS & STEIGER, 1996 ; STAGE & MAPLE, 1996 ; JONES et al., 2000 ; BAKER & LEARY (...)
    • 40 WARE & LEE, 1988 ; FORTIER, 1994 ; STAGE & KLOOSTERMAN, 1995 ; DAVIS & STEIGER, 1996]
    • 41 STAGE & MAPLE ; 1996

    Le choix des filles est aussi à rapprocher de différentes modalités de leur expérience scolaire. Une première tient à l’influence des professeurs, des conseillers d’orientation ou de la présence d’une personne-phare39. Or, la rupture des liens avec cette personne conduirait les filles, davantage que les garçons, à quitter le domaine des sciences. Une deuxième modalité de l’expérience scolaire correspond à la réussite scolaire. L’attitude positive des filles envers les sciences est loin d’être déterminée de manière stricte par leurs résultats. À rendement scolaire égal ou supérieur aux garçons, les filles demeurent inquiètes quant à leur performance en sciences. Elles doutent d’elles-mêmes et ne se sentent pas aussi compétentes que les garçons pour les mathématiques ou les sciences40. Enfin, une troisième modalité fait référence à la culture (la compétition féroce, l’absence de préoccupations d’ordre pédagogique, la rareté de l’entraide, l’omniprésence du sexisme et la faible représentation de professeurs féminins) qui règne dans les programmes scientifiques aurait un effet de repoussoir sur les filles41.

  • 42 ATWATER, 1994 ; TRUEBA & SPINDLER, 1989 ; PHELAN, LOCKE DAVIDSON & CAO LU, 1993 ; OGBU & SIMONS, 19 (...)

37Si les scientifiques se recrutent davantage chez les hommes que chez les femmes, certains groupes ethniques sont aussi mieux représentés. Aux États-Unis, les personnes d’origine asiatique et anglo-saxonne optent davantage pour des carrières scientifiques et technologiques que les Afro-Américains, les Hispanophones ou les Autochtones42. Ces différences tiennent à de multiples facteurs dont la réussite scolaire en général, les écarts linguistiques et culturels, l’histoire sociale d’un groupe ou le projet migratoire des communautés culturelles.

  • 43 GODIN 1999

38D’autres travaux portent, de manière plus globale, sur les facteurs d’intéressement des jeunes aux sciences. Godin43, par exemple, propose, à la suite d’une revue de la bibliographie, un modèle selon trois séries de facteurs. Les facteurs scolaires, les plus importants, comprennent des éléments comme la pédagogie, la formation des enseignants et les ressources éducatives des institutions. Ces facteurs produisent une représentation active de la science qui jouera un rôle quant à l’intérêt ou au désintérêt des jeunes face aux disciplines scientifiques. Les facteurs parascolaires font référence aux pratiques en amont ou en aval à l’enseignement, soit les pratiques d’orientation et les activités de renforcement (ex. : expo-science). Les facteurs extrascolaires comportent des éléments de représentations de la science (image sociale de la science et pratique de vulgarisation de la science), de projets professionnels (perspectives professionnelles associées aux sciences), le soutien familial et les différentes formes de soutien économique aux études.

  • 44 SIMPSON & OLIVER, 1990

39Ce bref survol de la littérature donne à penser que les diverses formes d’inscription sociale des individus, dont l’origine sociale, le sexe et l’appartenance culturelle, ont une incidence sur l’intérêt manifesté pour les sciences à l’école et sur le choix d’un programme scientifique ou technologique. Il s’agit là d’une influence qui renvoie en partie à un processus de socialisation intervenant de manière relativement précoce, mais qui apparaît également médiatisée par l’ensemble de l’expérience scolaire. En effet, l’intérêt pour les sciences et le choix d’un programme scientifique ou technologique sont aussi fonction d’une série de facteurs, dont les plus importants sont peut-être les résultats obtenus dans les cours de sciences, le sentiment de compétence de l’élève en regard de ces matières44 et des rencontres significatives (professeurs intéressants, par exemple). En d’autres mots, le tout plaide pour une analyse en termes de parcours éducatifs.

3. La notion de parcours

40Une première acception de la notion de parcours se retrouve dès les années 1960 dans la sociologie de l’éducation. Le parcours scolaire est alors défini par son aboutissement, soit le retard, la relégation ou même l’élimination. Mais l’analyse s’intéresse peu au cheminement comme tel, insistant plutôt sur la situation finale qui résulte de la confrontation entre le capital culturel de l’individu et la culture dispensée au sein de l’école. Or, il nous semble important de resituer au centre de la notion de parcours l’idée de cheminement, qui se réalise au sein d’un univers balisé. Les premières balises sont celles qui émergent de l’organisation scolaire elle-même. D’abord l’existence de différentes voies possibles place les élèves et les étudiants devant des situations de choix. Ces choix eux-mêmes sont par ailleurs codifiés par un ensemble d’exigences académiques. On a qu’à penser aux préalables nécessaires pour suivre un cours dans un niveau d’enseignement donné ou à ceux exigés pour passer d’un ordre d’enseignement à l’autre. Au sein d’un tel système de classement – où les échecs, les changements de programme et les abandons sont relativement fréquents – l’entrée dans un programme particulier ne représente qu’une dimension du parcours, au même titre que la persévérance dans le programme, la « diplomation » et les projets professionnels. La notion de parcours social est, quant à elle, nettement plus large et englobe les balises qui relèvent de l’expérience des individus. On sait ainsi que les choix de programme sont balisés par les différents modes d’inscription sociale, par l’expérience scolaire et extrascolaire, de même que par différentes formes d’anticipation du futur des élèves.

41En fait, nous pouvons définir un parcours comme une suite de décisions ancrée dans la biographie des individus, qui mettent en jeu aussi bien le passé de chaque individu que son avenir et donc ses projets d’avenir. Ces choix sont réalisés en fonction des différentes expériences sociales. La relation à l’école (scolarité antérieure) doit être considérée au premier chef mais il faut aussi tenir compte de l’héritage culturel tiré de son origine sociale et des autres expériences possibles de l’individu, y compris ses rapports plus ou moins formels avec la CST. Les choix sont aussi largement fonction des projets professionnels envisagés par l’étudiant. En effet, la décision de s’inscrire à un programme en particulier tient fréquemment au fait qu’il s’agit d’un chemin obligé (en partie fixé par les règles qui régissent l’institution scolaire) en vue d’une insertion professionnelle donnée.

  • 21 Cette idée de transaction sociale est bien présente depuis longtemps dans la littérature scientifiq (...)

42En même temps, les décisions se prennent en relation constante avec les institutions et des organisations dans lesquelles les individus se retrouvent et qui agissent à la fois comme contraintes et comme ressources21. L’école en est l’exemple parfait : elle contraint à des parcours définis pour l’atteinte de certains diplômes et de certains emplois. En même temps, elle est un lieu de ressources, ne serait-ce que par le contact avec les professeurs et les conseillers en orientation qui peuvent fournir une information qui éclairera les choix.

  • 22 Felouzis et Sembel (1997) définissent le projet par l’articulation de trois dimensions : le rapport (...)
  • 45 FELOUZIS & SEMBEL, 1997 : 47
  • 46 TROTTIER et al., 1997

43La construction du parcours reprend pour l’essentiel ce que Felouzis et Sembel appellent un projet22. Ainsi, un parcours se réalise par ajustements successifs permettant « de prendre en compte à la fois les éléments externes et objectifs (la situation de l’emploi, la rentabilité des diplômes, etc.) et ceux, plus subjectifs, de l’acteur social en situation dans chaque filière45 » Notre analyse tient compte de la dimension dite objective en prenant en considération les traces formelles que sont, par exemple, un changement de programme, les notes obtenues, des sanctions obtenues, etc. Mais nous examinerons aussi les dimensions qui relèvent davantage de la subjectivité des individus (aspirations, motifs et représentations des individus) et la signification qu’ils accordent à leur action (y compris les loisirs scientifiques s’il y a lieu) et aux relations avec leur environnement, comme le milieu familial, l’école, le travail, les amis, etc.46

44Bien qu’incomplète pour le moment, notre recherche tend à indiquer que les diverses activités que l’on peut associer à la notion de CST ne s’articulent pas de manière aussi nette qu’on pourrait le croire aux parcours scolaires en science et technologie. Cette articulation semble nettement plus importante du point de vue des institutions et des curriculums. Bien sûr, les organismes promoteurs de la CST orientent leurs activités vers un public constitué de jeunes. Les musées scientifiques, par exemple, misent sur la clientèle scolaire pour assurer leur fréquentation, voire leur survie. D’autre part, l’école mise sur les activités de CST pour présenter sous un autre jour, à l’aide d’autres formules, le développement scientifique et technique. Mais, en regard du parcours des élèves eux-mêmes, les choses ne sont pas aussi simples...

Section 3. QUELQUES ÉLÉMENTS DE PARCOURS

45Les entrevues réalisées depuis le début du projet nous ont permis de recueillir de l’information auprès d’étudiants ayant amorcé des études dans un programme collégial technique d’électronique, d’informatique ou de chimie-biologie. Les thèmes suivants ont été abordés : l’origine sociale des individus, leur scolarité antérieure, leurs premières impressions à leur entrée dans le collège et le programme, leur situation sociale actuelle et leurs projets. Ces premières informations nous permettent de préciser la nature du rapport que les individus entretiennent avec les sciences et les technologies ainsi que les facteurs qui ont pu influencer leurs choix. L’analyse que nous proposons met l’accent sur une dimension particulière du parcours des étudiants, soit leur expérience des sciences et des technologies et l’importance que lui attribuent les étudiants parmi un ensemble de facteurs évoqués pour expliquer leurs choix scolaires. Cette analyse est partielle : seules les entrevues déjà transcrites, soit une quarantaine, ont été analysées et l’ont été seulement sous l’angle précité. Seule une analyse exhaustive nous permettra de rendre compte de la part de l’expérience des sciences et des technologies dans le parcours scolaire des étudiants des programmes techniques.

46Précisions que, dans l’enquête en cours, l’entretien semi-directif a été privilégié. Ces entretiens, d’une durée moyenne d’une heure, réalisés auprès d’étudiants qui en étaient à leurs toutes premières semaines dans un nouveau programme, ont été l’occasion d’explorer en détail l’ensemble des motifs qui ont influencé leur décision d’entreprendre des études technologiques et/ou scientifiques. Ils ont aussi permis d’évaluer le poids relatif des facteurs décisionnels évoqués, de même que leur articulation originale dans des parcours personnels particuliers. Il ne s’agit donc pas de dresser la liste de tous les facteurs intervenant dans le choix d’un programme, mais d’identifier les types d’expérience les plus significatifs en regard de ce choix.

L’expérience de la science et de la technologie

  • 23 Godin (1999, p. 9) penche pour une acception plus large. « La culture scientifique, c’est l’appropr (...)

47On sait que la notion de culture scientifique peut se retrouver à l’intersection de plusieurs types de discours. Elle renvoie tantôt à un ensemble de connaissances qui devrait être le lot de tout citoyen éduqué (culture personnelle), tantôt à la maîtrise de compétences susceptibles de permettre la participation éclairée aux débats et aux choix collectifs en matière de développement scientifique et technique (maîtrise sociale des technologies), tantôt au corpus de savoir partagé par une communauté de professionnels (savoir professionnel). De plus, la CST est souvent associée à des considérations plus utilitaires, notamment en ce qu’elle pourrait favoriser le développement d’une main-d’œuvre qualifiée dont dépendrait la croissance économique. Soulignons enfin que le concept de CST est associé de très près aux activités et aux loisirs scientifiques et technologiques, faisant généralement référence aux clubs de science, à la vulgarisation scientifique présentée dans les journaux et revues plus ou moins spécialisés et aux institutions qui l’incarnent (planétarium, musée des sciences, etc.). Les conceptions de la CST sont donc multiples, sans compter que la notion même de culture pose un problème de définition : évoque-t-elle un bagage individuel ou une façon d’être collective23 ?

48Ces différentes acceptions de la notion de CST nous confortent dans le fait que nous avons trouvé plusieurs variantes de l’expérience scientifique et technologique parmi les étudiants rencontrés. Il n’y a rien de surprenant à ce que la forme la plus répandue d’expérience de la science et de la technologie que nous avons rencontrée soit celle que nous appelons la forme scolaire et qu’elle tienne à l’obligation que les élèves du secondaire ont de suivre des cours de sciences et de mathématiques. Cette obligation est inscrite dans le cursus et ces cours servent aussi de préalables à l’inscription à plusieurs programmes collégiaux ; ceci suggère que les résultats scolaires constituent une part non négligeable de l’expérience des sciences, en particulier pour l’élève intéressé à poursuivre des études dans cette voie et qui devra rencontrer certains seuils de réussite pour accéder au programme de son choix. En ce sens, l’expérience scolaire des sciences constitue souvent, pour plusieurs étudiants, une épreuve à surmonter. Pour d’autres, cette expérience est l’occasion de révéler des aptitudes intellectuelles particulières ou une sorte de facilité à assimiler une matière jugée ardue par beaucoup. Chez ces derniers, de bons résultats scolaires en sciences peuvent alors compter parmi les événements déclencheurs de la décision de poursuivre les études dans un programme de sciences.

49En plus du rapport aux résultats scolaires, l’élève entretient une relation avec ses professeurs, que ceux-ci soient « aimés » pour leur capacité d’intéresser aux sciences ou qu’ils soient plutôt subis (pour toutes sortes de raisons !). Ces deux relations participent au développement de l’intérêt – ou du désintérêt – personnel pour une matière, appréciations qui peuvent d’ailleurs varier selon les disciplines. Ainsi, la biologie sera fascinante pour un élève (le plus souvent une fille) alors qu’il détestera la physique. L’expérience scolaire de la science n’est donc pas monolithique et comporte un lourd bagage d’obligations liées à l’organisation scolaire. Cette forme scolaire est surtout liée à l’expérience des sciences, les technologies n’étant que peu présentes dans le cursus précédant l’enseignement supérieur et ne constituant pas un préalable à l’obtention du diplôme d’études secondaires.

50Un deuxième type d’expérience recensée chez un certain nombre de répondants renvoie à ce que nous appelons le bricolage, davantage associé aux technologies qu’aux sciences. Cette expérience n’est pas partagée par tous les répondants, ceux qui pratiquent le bricolage étant surtout des garçons qui en parlent immédiatement dans le registre subjectif du plaisir. Certains étudiants soulignent qu’ils ont découvert, souvent à un très jeune âge, le goût de démonter des objets techniques et, dans certains cas, de les reconstruire ou de les réparer. D’autres soulignent qu’ils ont du plaisir à utiliser certains objets techniques, notamment l’ordinateur, certains se percevant même comme des « cracks » de l’informatique. S’il est vrai que plusieurs jeunes ne font que jouer avec l’ordinateur, il y en a aussi de nombreux qui acquièrent, par la pratique et l’exploration autonome, des connaissances avancées sur les langages de programmation bien avant que ne débutent leurs premières classes au collégial.

51Nous avons rencontré une troisième forme d’expérience des sciences et des technologies, qui n’est pas nécessairement formalisée : l’accès à des activités et à des produits de la culture scientifique et technique, que ce soit de manière autonome ou organisée. Le groupe des activités autonomes est constitué des activités comme la lecture de science-fiction et de revues de vulgarisation, de même que l’écoute d’émissions de télévision à caractère scientifique et technologique. Le second type d’activités, davantage organisées et institutionnalisées, est la participation à des activités de loisir scientifique, qui appartiennent parfois aux souvenirs d’enfance des étudiants de technique. Citons, par exemple, la participation à des expositions scientifiques dans le cadre d’activités parascolaires ou l’affiliation à un club de Petits Débrouillards.

52On peut enfin concevoir une quatrième forme d’expérience des sciences et des technologies, celle-là plus indirecte, qui repose davantage sur l’environnement social de l’individu et qui n’est pas sans lien avec les discours des acteurs du champ de la CST que nous avons recensés plus tôt. En effet, les étudiants, par le biais de leur consommation des médias – en particulier de la télévision et de la presse écrite –, de l’information scolaire et professionnelle qui leur parvient de plusieurs sources et de leurs conversations quotidiennes les plus banales avec leurs amis ou des membres de leur famille, se construisent une image des sciences et des technologies et des carrières qui y sont associées ainsi que des perspectives d’insertion professionnelle qui s’y rattachent. Associé aux représentations, ce type d’expérience des sciences et des technologies est indirect mais balise l’univers des possibles, par exemple en amenant l’étudiant à rejeter le projet d’une inscription en arts plastiques – sa véritable passion – au profit de l’édition multimédia, plus susceptible de mener à un emploi rémunérateur et stable.

Le choix de programme et l’expérience de la science

53Un premier constat s’impose : il faut cesser de croire que le choix d’un programme technique au collégial s’inscrit dans une séquence linéaire qui relie l’école secondaire au marché du travail. En effet, pour de nombreux étudiants que nous avons rencontrés, le choix du programme actuel constitue une sorte de bifurcation après une tentative dans un ou plusieurs autre(s) programme(s) au collégial ou à l’université, l’orientation scolaire s’effectuant alors par tâtonnements. À l’opposé de ces parcours en ligne brisée, certains étudiants entretiennent un projet professionnel ou social fort et clairement identifié, ce qui semble avoir un effet positif sur la persévérance dans le programme, du moins dans la mesure où il y a adéquation entre les objectifs de l’étudiant et le contenu de la formation. Pour ces étudiants, l’entrée dans le programme apparaît comme un point de passage obligé dans la réalisation de leur projet. Cependant, la nature de l’information détenue avant leur entrée dans le programme pourra, nonobstant la force de leur projet, influencer le parcours et conduire à un ajustement de l’orientation scolaire. Un autre type de parcours est celui de l’individu effectuant un retour aux études après une expérience plus ou moins longue sur le marché du travail. Dans cette situation, le projet professionnel est le facteur le plus lourd dans le processus de choix de programme. Les raisons de ce retour peuvent être multiples : volonté de confirmation professionnelle, insatisfaction face à l’emploi occupé, reconversion professionnelle ou stratégie pour faire face à une situation professionnelle précaire. Dans ce cas, il n’est pas impossible que des changements survenant dans le milieu professionnel, lorsque l’individu continue d’y œuvrer en plus de suivre le programme d’études, affectent la fermeté de l’engagement de l’étudiant dans le programme et le conduisent à abandonner ses études. Enfin, pour plusieurs, l’entrée dans un programme technique, fût-il scientifique et technologique, n’est pas synonyme d’un projet éducatif terminal car il peut être considéré comme une simple étape dans un parcours susceptible de s’étendre à l’université ou dans un autre type de formation, comme, par exemple, la certification de certains fabricants dans le monde informatique.

54La confrontation entre l’image, parfois idéalisée, que l’étudiant se faisait des carrières qui sont associées au programme choisi et la réalité effective des cours et des activités d’apprentissage dès les premières semaines de classe réserve souvent des surprises. Ainsi, certains aspects de la formation, comme les cours théoriques ou le travail concret de laboratoire, sont une source de désenchantement susceptible d’amener les étudiants à décider qu’ils ne sont peut-être pas « à leur place », et donc à envisager une modification de leur orientation. Cette image que l’étudiant se fait de son programme peut avoir diverses sources : elle peut être issue d’une expérience scolaire (de bons résultats dans des cours de sciences, de bons professeurs, etc.) ou encore de l’écoute d’un reportage télévisé qui suscite un intérêt pour une carrière. Mais parfois, ni l’expérience scolaire passée des sciences et des technologies, ni cette vocation idéalisée ne sont suffisantes pour construire un parcours continu : les résultats scolaires peuvent changer considérablement d’une année à l’autre ou d’un niveau scolaire à l’autre, les professeurs changent aussi et le protocole à respecter dans les laboratoires peut apparaître beaucoup plus fastidieux que ce que l’extrait à la télévision donnait à penser. Ainsi, l’expérience courante modifie parfois les conditions qui avaient favorisé l’engagement de l’étudiant dans son programme.

55La diversité des parcours tend à indiquer qu’une multitude de facteurs interviennent dans le choix des étudiants, certains faisant référence aux expériences professionnelles ou à l’expérience scolaire antérieure, d’autres à des rencontres déterminantes avec des « personnes phares ». Notre analyse, à l’étape actuelle, ne permet pas de conclure au poids déterminant de l’origine sociale et familiale dans la décision d’entreprendre des études en sciences et technologies. Si quelques étudiants évoquent l’influence décisive d’un parent dans leur orientation, ils sont peu nombreux à mentionner de façon explicite le rôle déterminant d’une personne de leur entourage immédiat. Tout au plus, ces personnes viennent-elles valider a posteriori la décision personnelle de l’étudiant ou alors, au même titre que les conseillers scolaires, leur indiquent-elles les débouchés professionnels liés aux programmes scolaires.

56Les diverses formes de l’expérience scientifique et technologique interviennent de manière fort différente dans les parcours scolaires. Tout d’abord, l’expérience scolaire de la science a une influence importante dans la réalisation du parcours car elle participe au processus de choix du programme pour une majorité d’étudiants. Le fait d’avoir des bonnes notes ou celui d’apprécier (« d’aimer ») une matière ou même un professeur en particulier orientent le choix des étudiants même si, pour certains, le choix s’est réalisé après un détour professionnel ou scolaire. Ainsi, ce n’est pas uniquement le rapport aux notes ou à la réussite scolaire en sciences qui joue un rôle dans la décision des étudiants, mais aussi le rapport subjectif. Toutefois, l’intérêt pour une discipline intervient comme une condition nécessaire mais non suffisante. Quel qu’il soit, le choix de programme ne peut jamais tout à fait être considéré comme définitif car l’expérience scolaire quotidienne des sciences et des technologies telle que vécue au collège le remet fréquemment en question. Tant l’échec aux cours que la transformation de la représentation que l’étudiant se faisait de l’univers de la technique peuvent conduire à la reconsidération des choix antérieurs, ce qui se traduit éventuellement par un abandon ou un changement de programme d’étude, phénomènes endémiques à cet ordre d’enseignement.

57Quant au bricolage, il est considéré par quelques étudiants comme une source explicite de choix de programme, lequel puise ses racines dans une constante biographique (« J’ai toujours aimé démonter les appareils électriques à la maison »). Peut-on aller jusqu’à croire que ces activités de bricolage auraient contribué à la formation d’une ébauche d’identité professionnelle ? Chose certaine, on peut les associer à l’identification, par l’étudiant, de ses propres aptitudes et compétences, un processus qui semble avoir une importance considérable dans l’orientation scolaire et professionnelle. Ainsi, on entend souvent les étudiants tenir des propos comme : « Je suis bon en informatique, je pourrais étudier là-dedans » ou encore « Mes amis viennent me voir pour me demander des conseils, peut-être que je pourrais être psychologue... ». Il est possible que le bricolage auquel se livrent en particulier les jeunes garçons soit ainsi à l’origine d’une forme intrinsèque de motivation dans la poursuite d’études en techniques électroniques et que cette dernière rende ces garçons moins perméables aux fluctuations de leur rendement scolaire ou des relations qu’ils peuvent entretenir avec le corps enseignant. Nous ne saurions toutefois l’affirmer avec certitude à ce stade-ci de notre enquête.

58L’expérience informelle du loisir scientifique n’apparaît pas significative dans le choix du programme d’étude, la majorité des étudiants n’ayant même pas été impliqués dans des activités organisées de loisir scientifique auparavant. Certains revendiquent même une séparation explicite des champs d’activités, le loisir devant demeurer distinct de l’univers des sciences et des technologies, lequel est clairement associé à l’école ou au travail, affirmant en quelque sorte que, pour eux, l’expression « loisir scientifique » est contradictoire. Par ailleurs, si beaucoup d’étudiants affirment lire à l’occasion des revues de vulgarisation ou regarder des documentaires scientifiques à la télévision, ils n’établissent que très peu de relations explicites entre ces passe-temps et leur choix de programme.

  • 24 Malgré tout, la coutume d’orienter les étudiants qui ont de bons résultats scolaires au secondaire (...)

59Le quatrième type d’expérience des sciences et des technologies semble également jouer un rôle dans le choix de programme : nous avons en effet remarqué que les perspectives d’insertion professionnelle servent parfois de critère de discrimination lorsqu’un étudiant hésite entre deux ou trois programmes d’études. Savoir, ou avoir entendu dire, qu’un programme forme « des diplômés très en demande » ou que tel métier est « une carrière de l’avenir » semble avoir un impact sur les décisions d’orientation professionnelle et scolaire. De façon plus générale, on peut dire que les étudiants ne sont pas insensibles à l’appel des regroupements d’entreprises ou autres qui soutiennent qu’on manque de diplômés en sciences et technologies, que l’innovation est importante dans la « société du savoir », etc. et semblent savoir que leur choix de programme est valorisé socialement24.

60Nous ne saurions terminer cette analyse sans mentionner un exemple qui démontre bien comment l’orientation scolaire peut constituer un outil dans la réalisation d’un projet professionnel. En effet, plusieurs étudiants de notre échantillon, qui désiraient s’insérer dans l’univers du cinéma ou de la musique, se sont inscrits dans un programme de formation technique en électronique car ce dernier a un profil de formation en audiovisuel. Ces étudiants, dont les parcours sont généralement sinueux, ont souvent construit un projet assez fort depuis le secondaire et ont cherché à le réaliser en suivant différentes voies. Cet exemple est particulièrement intéressant car il montre comment des détours a priori insoupçonnés conduisent des individus à s’inscrire dans une formation scientifique et technologique. Fait à noter cependant, ces étudiants, malgré la force de leur projet, n’ont pas tous persévéré dans leur programme car, après quelques semaines, certains ont constaté qu’il ne répondait pas à leurs attentes, tandis que d’autres y sont toujours inscrits.

61En résumé, notre analyse indique que le choix de programme tient à l’expérience antérieure des individus ainsi qu’à leur projection dans le futur. Nous constatons à cet effet que la formulation d’un projet professionnel (selon différents degrés de précision) oriente le parcours scolaire et participe fortement au choix d’études. Le cas de figure limite est fourni par les individus qui connaissent leur destination et considèrent la présence dans le programme comme le passage obligé pour s’y rendre. Il reste néanmoins que la formulation du projet professionnel se fait souvent après que l’élève ait considéré et parfois expérimenté différentes voies. En ce sens, la négociation entre la représentation qu’a l’élève de lui-même et de ce qu’il veut devenir s’effectue dans le rapport aux autres et aux institutions. La forme scolaire de l’expérience des sciences en est un exemple. Même quand les étudiants ont construit un rapport positif aux savoirs scientifiques au secondaire, le rapport qui s’établit au cours de la scolarité collégiale peut conduire à une remise en question du parcours envisagé.

62Du point de vue qui nous intéresse en particulier, cette première analyse tend à indiquer que les diverses formes de l’expérience des sciences jouent chacune un rôle différent. La forme informelle semble avoir peu d’importance dans la décision et la formulation du parcours ; le bricolage semble plus déterminant car il tend à inscrire le choix dans une continuité biographique souvent longue, la durée contribuant à accorder plus de force au projet scolaire et professionnel. Au bout du compte, il semble clair que la forme scolaire de rapport aux sciences et aux technologies est la plus déterminante dans le processus d’orientation scolaire et professionnelle des étudiants inscrits dans les programmes que nous étudions.

Section 4. DE NOUVEAUX TERRITOIRES ?

  • 25 Nous pouvons la définir comme l’ensemble des outils de diffusion et des relais qui assurent la tran (...)

63Les agents de la communication publique des sciences et des technologies25 associent, on l’a vu, le développement de leur activité avec l’orientation scolaire et professionnelle des jeunes vers les professions technologiques et scientifiques. Cette stratégie, qui vise à instituer le lien entre CST et carrières scientifiques et technologiques, n’est pas récente mais a pris de l’ampleur au cours des dernières années, la majorité des intervenants y faisant appel. Elle constitue une forme d’occupation du territoire, pour reprendre l’expression qui fonde la thématique de notre rencontre. D’un point de vue politique, on peut toutefois se demander si cette stratégie ne pourrait pas engendrer un effet pervers. En effet, qu’arriverait-il aux organismes associés à la CST si, dans un avenir rapproché, nous nous retrouvions dans une situation où l’orientation vers les sciences et les technologies n’apparaissait plus problématique ? En d’autres mots : quel sort serait réservé à un domaine d’activité qui se présente comme une solution à un problème alors que ce dernier n’existe plus ? Il nous semble que les organismes dont nous avons recensé les discours publics présentent avec beaucoup de force leur volonté de favoriser l’orientation scolaire vers les sciences et les technologies, et ce peut-être au détriment des autres volets de leur mission qui risquent moins de tomber en désuétude rapidement.

  • 26 Il faut peut-être rappeler que si plusieurs acteurs (politiciens ou scientifiques) voyaient dans la (...)

64Notre propos n’a pas été d’interroger la pertinence des stratégies d’institutionnalisation choisies par les acteurs du champ, stratégies dont on peut certainement trouver les sources dans les fondements normatifs des politiques ou des actions publiques qui mettent de l’avant un registre industriel d’actions et valorisent l’utilitarisme comme critère d’évaluation et de valorisation des pratiques sociales ; d’autres peuvent le faire mieux que nous. Nous avons préféré interroger la validité même de l’association entre les deux activités, c’est-à-dire la présomption que la prise de contact des jeunes avec la science et la technologie va provoquer des vocations scientifiques26. Ainsi, selon les acteurs dont nous avons analysé le discours, l’immersion dans un cadre social plus ou moins formalisé où la CST prend plus de place et où la science est présentée de manière plus intéressante fixerait des dispositions culturelles qui conduiraient les individus à définir un projet professionnel en sciences et technologies. L’immersion jouerait comme une action de socialisation. D’autre part, croient-ils, le contact direct avec des scientifiques ou des ingénieurs, qui décrivent avec assez de justesse leurs activités et leur secteur d’emploi, est conçu comme une source d’informations positives qui influencerait les choix scolaires. Derrière ces deux formes d’intervention, on retrouve la conviction d’un effet mobilisateur inhérent aux pratiques mises en œuvre.

65L’articulation entre CST et choix de carrière nous a conduits à soulever la question des modes de décision des jeunes en matière de parcours scolaire et professionnel. Nous avons dès lors cherché à repérer les différents facteurs qui participent à cette « décision », l’un d’entre eux étant l’expérience concrète de la science et de la technologie. Dans le discours des étudiants rencontrés, cette expérience prend quatre formes : la forme scolaire, le bricolage, les loisirs à caractère scientifique et les discours entretenus sur les sciences et les technologies dans l’environnement social en général. Or, l’analyse de l’influence de l’expérience scientifique sur les décisions individuelles et le choix du programme d’études met davantage de l’avant la forme scolaire. Le bricolage, quant à lui, est spontanément présenté pour indiquer comment le choix trouve son origine dans des dispositions longuement ancrées dans l’individu. On sait, par ailleurs, que les perspectives d’emploi, quelles que soient les sources qui les évoquent, jouent aussi un rôle important dans l’orientation scolaire. Par contre, les loisirs scientifiques ne semblent pas avoir une influence très importante dans le choix d’un programme. Parmi les étudiants qui mentionnent de tels loisirs, peu y associent d’autre valeur que celle d’un passe-temps. D’ailleurs, ces résultats corroborent d’autres travaux sur les représentations des sciences qui indiquent que moins de 5 % des jeunes du secondaire participent à des activités de vulgarisation ou de communication publique dans l’école (parascolaire) ou à l’extérieur de celle-ci.

66Forts de ce constat, nous pourrions conclure, d’une part, que la faible participation aux activités informelles de la CST ouvre un espace à investir et que ce ne serait qu’à cette condition que les organismes de la communication publique de la CST pourraient intervenir de façon plus significative dans les choix éducatifs des étudiants. Mais il est permis de douter que la seule croissance quantitative de la communication scientifique conduise à ce résultat. En effet, dans la mesure où la forme scolaire de l’expérience en science et en technologie est dominante, il convient, nous semble-t-il, d’accorder plus d’attention à cette question. À cet égard, nous pouvons dégager certains enjeux stratégiques.

  • 27 Cette institutionnalisation conduit à l’élaboration de stratégies d’orientation proposées par les r (...)

67Un premier, incontournable à nos yeux, réside dans le fait que la croissance des effectifs en sciences et en technologies passe nécessairement par l’augmentation de la réussite scolaire. Si on juge que cette croissance est importante, il importe de tenir compte de la réussite en général et de la réussite en sciences et en mathématiques en particulier. Dans la mesure où l’orientation vers certaines disciplines tient à la réussite aux cours, une croissance de cette dernière élargira le bassin possible d’étudiants qui se dirigeront en sciences et technologies. Cela ne se fera que si les disciplines scientifiques et technologiques ne jouent plus le rôle qui leur est dévolu de distinction entre les élèves et de sélection sociale, un rôle qui n’est pas sans influencer les représentations qu’entretiennent des étudiants face à ces mêmes disciplines. Rappelons que ce rôle est aussi institutionnalisé par le jeu des préalables à l’entrée de certains programmes, dont certains du secteur technique27.

68La modification de la forme scolaire peut se réaliser en développant une articulation plus étroite entre les autres formes de l’expérience en sciences et technologies, dont la vulgarisation. La présentation scolaire de la science et de la technologie a été critiquée comme une représentation irréaliste et déconnectée de la science ou de la pratique scientifique réelle, une situation qui serait en partie liée à la formation inadéquate des enseignants. C’est probablement à la fois en réaction à cette présentation de la science et afin de la compléter qu’une large part des agents de communication publique de la science ont développé des approches différentes, cherchant à rendre la science plus intéressante aux yeux des jeunes. Nous pouvons néanmoins nous demander jusqu’à quel point ces approches dites complémentaires peuvent s’intégrer à la formation traditionnelle. La promotion publique de la CST crée de l’intérêt et intervient dans la construction d’une représentation subjective différente chez les étudiants mais n’intervient pas sur le plan des contenus scolaires et ne modifie guère le rapport aux résultats scolaires. De ce fait, il est même possible de penser que la cohabitation pourrait contribuer à disqualifier l’approche scolaire par la distance qu’elle peut créer entre les diverses représentations offertes aux étudiants. À cet égard, les objectifs proposés par l’organisme les Scientifines nous apparaissent intéressants car ils combinent l’aide aux devoirs et le loisir scientifique.

69L’influence significative des formes non formelles de l’expérience des sciences et des technologies, notamment du bricolage, sur les décisions scolaires conduit aussi à se demander si le champ d’intérêt et les contenus traités par les vulgarisateurs ne devraient pas être élargis afin de mettre en évidence les pratiques quotidiennes d’appropriation des savoirs technologiques des individus, tant dans la vie domestique que dans la vie du travail. Ainsi, les communicateurs publics pourraient faire une place plus importante aux savoirs technologiques dont font usage la population en général et les travailleurs en particulier. On s’apercevrait sans doute que les savoirs techniques et technologiques appris mais aussi produits au sein d’une société, en milieu de travail ou ailleurs, ne sont pas toujours immédiatement articulés aux savoirs scientifiques.

70En somme, ces quelques voies tracées pour naviguer sur un territoire renouvelé de la CST requièrent une collaboration plus étroite entre les acteurs du monde scolaire et ceux de la communication publique de la culture scientifique et technique.

Notes

15 La préparation de ce texte a été rendue possible grâce au soutien du programme d’Action concertée pour la relève scientifique et technique du Fonds FCAR. Les trois auteurs sont membres d’une équipe de recherche portant sur les parcours scolaires dans l’enseignement scientifique et technique d’ordre collégial au Québec. Cette équipe réunit également : Claire Deschênes (Chaire CRSNG/Alcan pour les femmes en sciences et génie), Pierre Chenard (Direction du recensement étudiant et de la recherche institutionnelle, Université du Québec), Martine Foisy (Chaire CRSNG/Alcan) et Monique Lasnier (Collège de Sherbrooke).

16 La revue de presse, portant sur des publications datant de 1991 à nos jours, a été réalisée grâce à la base de données Actualité Québec à l’aide du mot clé « culture scientifique » et comprenait les journaux suivants, soit trois quotidiens et un hebdomadaire : La Presse, Le Devoir, Le Soleil et Voir Montréal.

17 « Étrangers dans cet univers, oui, et par voie de conséquence, éminemment étrangers dans notre patrie. Ne devenons-nous pas de plus étrangers au développement économique de cette terre québécoise qui est la nôtre ? [...] La situation est la même, et plus grave encore, sur le terrain scientifique, où nous semblons résignés à rester étrangers au mouvement scientifique contemporain. Je soutiens d’ailleurs qu’il y a un lien étroit entre ces deux déficiences. » (Marie-Victorin, 1996, p. 62)

18 Entre autres subventions, et non les moindres, le nouveau ministère soutient spécifiquement le Fonds FCAR pour le financement du programme d’Action concertée qui permet la réalisation de notre projet de recherche sur les parcours scolaires en sciences et en technologies et a contribué financièrement à la tenue de ce séminaire international sur les nouveaux territoires de la culture scientifique et technique.

19 Recommandations issues du dernier forum de SPT tenu les 3 et 4 mars 2000. Document consulté sur le site Internet de l’organisme le 22 novembre 2000 : http://www.sciencepourtous.qc.ca/spt/ForumOO/constatsl.htm

20 Aux États-Unis, un rapport de l’Office of Technology Assessement avait souligné le problème et soulevé une controverse sur l’accès des jeunes aux études scientifiques et sur la relève scientifique (Atkinson, 1990). Sur cette controverse, consulter : TechnoCompétences, 1999 ; Emploi-Québec, 1998 ; Stager, 1999.

21 Cette idée de transaction sociale est bien présente depuis longtemps dans la littérature scientifique. Ainsi Bourdieu et Passeron soulignaient l’importance de la plus ou moins grande « affinité entre les habitudes culturelles d’une classe et les exigences du système d’enseignement ou les critères qui y définissent la réussite » (Bourdieu et Passeron, 1964, p. 37). Les travaux de Dubar (1992) sur les identités ont élargi et approfondi cette question.

22 Felouzis et Sembel (1997) définissent le projet par l’articulation de trois dimensions : le rapport aux règles de l’institution scolaire (aspect institutionnel et éducatif), la logique du travail (projet professionnel) et sa perception par les étudiants (dimension subjective du projet), et la dimension contingente de toute carrière.

23 Godin (1999, p. 9) penche pour une acception plus large. « La culture scientifique, c’est l’appropriation de la science par une société et l’expression de celle-ci (dans des comportements individuels et des institutions). »

24 Malgré tout, la coutume d’orienter les étudiants qui ont de bons résultats scolaires au secondaire vers le domaine des sciences est à la fois ancienne et tenace, avec toutes les désillusions auxquelles elle mène parfois.

25 Nous pouvons la définir comme l’ensemble des outils de diffusion et des relais qui assurent la transmission de l’information scientifique et technologique afin de permettre à la population de se sensibiliser, de se former et de s’informer sur le développement des sciences et des techniques.

26 Il faut peut-être rappeler que si plusieurs acteurs (politiciens ou scientifiques) voyaient dans la vulgarisation scientifique un outil pour faire comprendre la science, ce qui allait conduire à une adhésion populaire au progrès et à la rationalité scientifique (Wynne, 1994), cela n’a pas toujours été le cas.

27 Cette institutionnalisation conduit à l’élaboration de stratégies d’orientation proposées par les responsables de l’information scolaire et professionnelle et les orienteurs : devant une situation d’incertitude et afin de conserver les portes ouvertes pour l’accès à tous les programmes, il faut suivre les cours de sciences. Cette incitation institutionnelle conduit aussi à augmenter le nombre de changements de programme et d’abandons dans les programmes en sciences et technologies des cycles supérieurs.

Notes de fin

1 GINGRAS, 1996 :11

2 MARIEVICTORIN, 1996 : 68

3 MARIEVICTORIN, 1996 : 128

4 RUMILLY, 1949 : 196

5 MARIEVICTORIN, 1996 : 163

6 MRST, 2000 : 15

7 MRST, 2000 : 54

8 MRST, 2000 : 55

9 MRST, 2000 : 55

10 CABINET DU MRST, 21 septembre 2000

11 FISCHER, 2000

12 FISCHER, 1999a

13 CENTRE ISCI, 2000

14 SOULIÉ, 2000 : A18

15 PELCHAT, 1995 : B3

16 COMITÉ DE TRAVAIL cité par JULIEN, 1996 : B1

17 ARPIN, 1995

18 ARPIN, 1995 : A9

19 CARTIER, 1998 : 5

20 TISON, 1997

21 FOISY & GINGRAS, infra chapitre VII

22 FOISY & GINGRAS, infra chapitre VII

23 BOURDIEU & PASSERON, 1964 ; BOURDIEU & PASSERON, 1970 ; COLEMAN, 1966 ; BOUDON, 1973 ; LAHIRE, 1993, LAHIRE, 1995 ; TERRAIL, 1990 ; LAURENS, 1992 ; DUTHEIL, 1996

24 LAREAU, 1987 ; LAHIRE, 1994

25 DANDURAND, 1986 ; BOUCHARD & SAINT-AMAND, 1996 ; DURUBELLAT, 1990

26 DANDURAND, 1986 : 73

27 GALLAND, 1988

28 ZÉROULOU, 1988 ; OGBU & SIMONS, 1998 ; LAURENS, 1992 TERRAIL, 1990

29 FARENGA & JOYCE, 1999 ; JONES, HOWE RUA, 2000

30 MAPLE & STAGE, 1991

31 MAPLE & STAGE, 1991 ; SIMPSON & OLIVER, 1990 ; SIMPSON et al, 1994 ; BUTLER, 1999

32 ATWATER, 1994 ; STEINKAMP & MAEHR, 1984 ; WARE & LEE, 1988

33 SIMPSON et al., 1994 ; BUTLER, 1999

34 DESCARRIES, 1980 ; FOISY & GINGRAS, infra-, CONSEIL DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE, 1998

35 STEINKAMP & MAEHR, 1984 ; KAHLE& MEECE 1994

36 JONES, HOWE & RUA, 2000 ; FEATHER, 1988 ; DAVIS & STEIGER, 1996 ; WARE & LEE, 1988 ; STAGE & MAPLE, 1996

37 CHAMBERS, 1983 ; FARENGA & JOYCE, 1999 ; JONES, HOWE & RUA, 2000

38 SIMPSON & OLIVER, 1990 ; CATSAMBIS, 1995 ; DAVIS & STEIGER, 1996

39 WARE & LEE, 1988 ; DAVIS & STEIGER, 1996 ; STAGE & MAPLE, 1996 ; JONES et al., 2000 ; BAKER & LEARY, 1995 ; SEYMOUR & HEWITT, 1997

40 WARE & LEE, 1988 ; FORTIER, 1994 ; STAGE & KLOOSTERMAN, 1995 ; DAVIS & STEIGER, 1996]

41 STAGE & MAPLE ; 1996

42 ATWATER, 1994 ; TRUEBA & SPINDLER, 1989 ; PHELAN, LOCKE DAVIDSON & CAO LU, 1993 ; OGBU & SIMONS, 1998 ; CAMPBELL, 1991

43 GODIN 1999

44 SIMPSON & OLIVER, 1990

45 FELOUZIS & SEMBEL, 1997 : 47

46 TROTTIER et al., 1997

Auteurs

Professeur de sociologie à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) et membre du Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie (CIRST). Ses principaux champs de recherche sont la participation à l’éducation des adultes, les parcours étudiants et l’analyse des rapports entre économie et éducation. Outre le projet sur les parcours étudiants en sciences et technologie, il mène des recherches sur le développement de l’éducation des adultes et les politiques de formation professionnelle et technique.

Membre du Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie (CIRST). Son principal champ de recherche est le développement de l’enseignement supérieur et particulièrement les parcours scolaires des étudiants de l’enseignement collégial en informatique.

Guy Gibeau détient un doctorat en sociologie de l’Université de Montréal et a effectué des recherches postdoctorales rattaché au département d’anthropologie de l’Université de Chicago. Ses travaux ont porté sur les relations entre les structures narratives et divers ordres de représentations et de pratiques sociales. Il est présentement adjoint au directeur des études au Cégep de Saint-Laurent.

© Presses de l’Université de Montréal, 2003

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