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Histoire de la didactique des langues au siècle des Lumières

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Jean-Antoine Caravolas

Deuxième partie. Anthologie thématique II

Thème 2. Enseigner une langue étrangère

Texte intégral

Johann Bernhard Basedow

1774

1[La méthode intuitive] consiste à faire voir les choses en même temps qu’on les enseigne. Pour les enfants, et surtout pour les plus jeunes, il n’y a pas de meilleure méthode. C’est ce qui frappe en même temps les yeux et les oreilles qui est saisi le plus facilement par l’intelligence et qui fait sur l’esprit l’impression la plus profonde.

Elementarwerk : cité dans Pinloche (1889 : 233).

* Louis Chambaud

2

1781

2L’art d’enseigner aux jeunes et de leur apprendre à écrire une langue est vraiment très compliqué et difficile ; pourtant ceux qui professent de le leur apprendre, généralement, loin d’être aptes pour leur art, ne savent même pas qu’il en est un. Les élèves n’apprennent rien, parce qu’ils ne sont pas instruits, et ne savent pas comment s’y prendre. Leurs maîtres leur donnent comme devoir un morceau d’anglais, extrait de quelque livre, pour qu’ils le tournent en français, [leur] disant : « Faites-le aussi bien que vous en êtes capables, je le corrigerai lorsqu’il sera fait. » Faut-il s’étonner que les élèves soient découragés par la quantité de tant de difficultés insurmontables qu’ils rencontrent ? Un charron ou un forgeron, ont-il jamais donné à leur apprenti un tronçon de bois et une hache ou un morceau de fer avec un marteau, sans aucune instruction comment faire une roue ou un fer à cheval, que : Va et coupe tout autour et fais une roue ou : Frappe fort le fer pendant qu’il est chaud. Alors, si l’art mécanique le plus bas ne peut être appris sans directions, règles et enseignement approprié, comment peut-on imaginer qu’une langue le peut ? Alors loin de là. Les instructions et les peines du maître doivent être telles qu’elles enlèvent de ses disciples toutes les difficultés des études et leur rendent l’apprentissage aussi facile et agréable que possible. En un mot, il doit assumer toutes les peines et les élèves aucune ; ou (pour employer les mots d’un excellent auteur) enlever toutes les épines et ne laisser aux élèves que les roses à cueillir.

Exercices to the Rules [...] (Préface : iv-v).

Jean Charles Thiébaud De La Veaux

2, 5

1787

3Pour donner promptement aux enfans la routine d’une langue, il y a deux voies, les oreilles & les yeux. C’est par la première qu’il faut commencer.

4[...] prononcer en sa présence lentement & distinctement, d’abord une petite phrase toute entière de la langue qu’on veut lui apprendre, puis chaque mot l’un après l’autre, en y joignant le mot correspondant de sa langue maternelle, en lui faisant répéter ces mots de sa langue, à chaque mot de la langue étrangère qu’on prononce ; en répétant cet exercice jusqu’à ce qu’il soit parvenu à comprendre & à expliquer sur le champ, de vive voix, des phrases entières de la langue étrangère.

Leçons méthodiques de Langue Françoise pour les Allemands (p. XII et p. XIX, in Weller 1990 : 113, 115).

Charles François Dominique De Villers

2

1797

5[...] Si j’avais l’avantage, Mademoiselle, de connaître votre maître de français, je lui donnerais quelques conseils, qui ne vous seraient peut-être pas inutiles. D’abord je l’engagerais prudemment à supprimer gérondifs et supins. Je l’inviterais à vous faire lire, et à lire devant vous des phrases françaises qu’il traduirait ensuite mot pour mot en allemand, vous faisant observer la construction différente des deux langues ; en quoi elles se rapportent, en quoi elles diffèrent. Après avoir rendu la phrase française dans l’ordre où les mots sont rangés en français, il vous en donnerait la version en bon allemand, c’est-à-dire, l’équivalent des locutions françaises, ou des façons de parler familières à cette langue.

Lettre à Mademoiselle D. S. [...] (1899 : 88).

6[...] Toute la méthode que j’ai l’honneur de vous proposer, Mademoiselle, se réduit donc à beaucoup lire, à beaucoup écrire, écouter et parler. Vous concevés qu’une société habituelle où l’on parlerait purement le français, vous serait d’un grand secours, et seconderait puissamment votre maître, car c’est l’usage qui est le grand maître, et c’est là que vous le trouverés.

Lettre à Mademoiselle D. S. [...] (1899 : 91).

César Chesneau Du Marsais

2, 1, 9

1722

7Voilà ce que j’entends par la routine ; c’est qu’avant que de parler de déclinaisons, de conjugaisons et de syntaxe, je les fais connoître par instinct, en faisant aprendre des mots latins, quelques phrases, et sur-tout expliquer littéralement un latin rangé selon la construction simple, et sans aucun mot sous-entendu.

8Le disciple aprend lui-même cette explication par la lecture : on ne sçait bien que ce que l’on aprend soi-même. Les maîtres ne servent que pour régler les études, donner les éclaircissemens, et faire les répétitions.

Exposition d’une méthode raisonnée [...] (1971 : 25).

2

1722

9Ainsi il y a un ordre à observer dans l’aquisition des connoissances. Le grand point de la didactique, c’est-à-dire de la science d’enseigner, c’est de connoître les connoissances qui doivent précéder et celles qui doivent suivre, et la maniere dont on doit graver dans l’esprit les unes et les autres.

10Les premieres connoissances nouvelles que l’on veut donner aux enfans, et peut-être au reste des hommes, ne peuvent point entrer dans leur esprit par la voye du raisonnement, puisque le raisonnement supose des idées particuliéres, le sentiment seul en est la porte. Mais quand ces premieres idées sont aquises, on peut et souvent même l’on doit raisonner sur ces idées primitives, et pourvû que les raisonnemens ne suposent point d’autres idées, on trouvera peu de personnes qui ne puissent facilement les concevoir.

11Ainsi je ne demande que deux conditions pour faire entendre les raisonnemens de cette grammaire raisonnée.

12La premiere est un âge proportionné, et cet âge est celui auquel on juge les enfans capables d’étudier les régies de Despautère.

13La seconde est qu’ils ayent été exercez pendant quelque temps à la routine dont j’ai parlé. Alors comme ils ont vû souvent qu’un mot change de terminaison, tantôt Dóminus, Dóminorum, etc. on leur explique pourquoi se fait ce changement [...].

Ibid. (1971 : 30-31).

2,10

1722

14Toute cette méthode [celle de Du Marsais] se réduit donc à faire aprendre beaucoup de mots latins, en faisant expliquer long-temps littéralement selon l’ordre de la construction simple, et que ce qu’on explique soit utile comme le Cathéchisme, la Fable, et notre Brevis et lucida naturae, artis et scientiarum notifia, ad usum studiosae juventutis [c’est le titre exact de son manuel inspiré d’Orbis pictus de Jan Amos Coménius - J. A. C.]. Enfin à ne faire écrire que des mots utiles, comme les prétérits et les supins, et les mots principaux que l’on a remarquez dans l’explication.

15Ensuite on aprend à décliner et à conjuguer, et les régies de la grammaire raisonnée, qui étant fondées dans la nature et dans la raison, ne sont point sujetes à exception, forment l’esprit, et ne sont point oubliées.

Ibid. (39-40).

1729

16[...] Au reste, je n’aprends ces régies qu’à ceux qui sont en etat de les entendre, les autres se disposent à cette intelligence, en continuant toujours la simple explication. Les femmes et le peuple n’en parlent pas moins la langue de leur pays, quoiqu’ils en ignorent la grammaire.

Les véritables principes [...] (1971 : 193).

1729

17Il s’agit de commencer à enseigner le latin à un enfant qui n’en a point encore entendu parler. Suposons pour un moment deux personnes chargées de montrer ces pénibles commencemens : l’un suit la méthode ordinaire, et l’autre pratique celle de M.D.M. (sc. Du Marsais). Les voilà l’un et l’autre en lieux différens avec chacun leur disciple. L’un apelle son écolier par son nom, lui montre un rudiment, et lui ordonne d’en aprendre la première page, singulariter nominativo haec musa, la muse, etc. Ensuite après avoir pris la précaution de défendre qu’on lui fasse du bruit, il met habilement le tems à profit pour ses propres études. Cependant le jeune disciple, malheureuse victime du préjugé, n’entend aucun des mots qu’on lui a donnés à aprendre, il ne comprend ni singulariter, ni nominativo, ni haec, ni musa, ni même le françois, la muse. De là le dégoût et les châtimens.

18Voici au contraire la conduite que tient le maître qui suit la méthode de M.D.M. Monsieur, dit-il à son disciple (car il faut les traiter avec politesse pour les accoutumer à avoir pour les autres les mêmes égards), voulez-vous aprendre le latin ? Rien de plus facile, voici un livre où les mots latins sont écrits sur une ligne, et au dessous il y a les mots françois qui leur répondent, voyez : liber un livre, manus la main, etc. Il ne lira pas un mot latin, dont il ne voie la signification en françois. Le maître le fait répéter (car il faut travailler avec les enfans).

19Après que dans le discours suivi, où chaque mot est toujours expliqué, le disciple a vu, par exemple, Deus est summè perfectus, et ailleurs potentia Dei, da gloriam Deo, dilige Deum : ces différentes terminaisons d’un mème mot, Deus, Dei, Deo, Deum, etc. portent le jeune disciple après un certain tems, à demander pourquoi Dieu se dit en latin tantôt Deus, tantôt Deum, etc. On l’a éprouvé souvent, cette pratique produit cet effet. On parle alors de déclinaisons, et on est entendu.

20Voilà la pensée de M.D.M. qui est expliquée encore plus clairement dans l’Exposition de sa Méthode.

Cité par Sahlin (1928 : 76).

Stéphanie-Félicité de Genlis

2,1

1928 ?

21Je suis la première institutrice de princes, en France, qui ait imaginé d’imiter l’excellente coutume, pratiquée dans les pays étrangers, d’apprendre aux enfants les langues vivantes par l’usage. Je donnai à mes jeunes princesses une femme de chambre anglaise, et une autre qui savait parfaitement l’italien, de sorte qu’à cinq ans elles entendaient trois langues et parlaient parfaitement bien anglais et français. Il est vrai que, pour perfectionner en elles cette habitude, j’avais imaginé de mettre une petite Anglaise à peu près de leur âge auprès d’elles [...].

22Cette enfant [fille naturelle de Mme de Genlis] était en effet ravissante par sa grâce, ses manières, sa douceur et sa figure. Son visage ressemblait beaucoup, mais en beau, à la duchesse de Polignac ; elle a eu de mieux qu’elle une jolie taille, un joli front et une expression plus angélique encore. Elle s’appelait Nancy Syms ; je la nommai Paméla ; elle ne savait pas un mot de français, et en jouant avec les petites princesses elle contribua beaucoup à les familiariser avec la langue anglaise.

Mémoires de Madame de Genlis (édition 1928, t. I : 189-190).

2, 15, 12

23[...] Parlons d’une des choses qui m’intéressent le plus, l’éducation publique et l’éducation particulière. Depuis cinquante ans elles ont été soumises à une infinité de systèmes opposés les uns aux autres. D’abord on éleva à la Jean-Jacques : point de maîtres, point de leçons ; les enfants de la première jeunesse furent livrés à la nature, et, comme la nature n’apprend pas l’orthographe, et encore moins le latin, on vit paraître tout à coup dans le monde des jeunes gens de l’ignorance la plus surprenante. Alors on se jeta dans une autre extrémité ; on surchargea les enfants d’instruction et d’études ; on voulut en faire des prodiges, surtout dans les sciences. La géométrie, la physique, la chimie étaient à la mode. L’étude de l’histoire et de la morale fut toujours très-négligée ; on suivait les cours de MM. Charles, Mitouard et Sigaud-de-Lafond ; on montait à cheval à l’anglaise ; on se déclarait gluckiste ou picciniste ; on pouvait parler des expériences sur l’air fixe, etc. : cela s’appelait être bien élevé. À la Révolution, on se précipita dans la politique ; tous les jeunes gens devinrent des hommes éducation fut suspendue ; l’enfance respira ; on la laissa grandir sans l’inquiéter. Enfin on se rappela qu’il devait exister une foule d’adolescents auxquels on n’avait pas eu le temps d’apprendre à lire et à écrire. On nomma des professeurs qui n’eurent qu’un désir, celui de rendre leurs disciples aussi éloquents que les orateurs modernes de nos tribunes. On fit faire aux écoliers des multitudes d’amplifications, et les plus ridicules obtinrent constamment tous les prix. Ces brillants élèves, sortis des écoles, se livrèrent à la littérature ; ils y portèrent le néologisme, l’emphase et le philosophisme qui leur avaient procuré tant de succès dans leurs classes. Paris fut inondé de brochures politiques, de romans philosophiques, de drames pathétiques, et de mélodrames dans lesquels une épouse adultère ou une fille-mère jouait toujours le beau rôle...

24Combien aujourd’hui l’on doit excuser les gens de trente à quarante ans qui n’ont pas le sens commun ! Combien on doit admirer ceux de cet âge qui ont de bons principes et des idées justes !...

Ibid. (120-121).

* Richard Johnson

2

1706

25[...] Je souhaite que vous preniez en considération deux choses : savoir, l’utilité du sujet (rédiger une meilleure grammaire latine) et la difficulté à le traiter. Je sais que certains pensent que la langue latine n’est pas d’une aussi grande importance et qu’on peut fort bien s’en passer. Mais il est certain qu’une langue universelle (et tel est le cas avec la langue latine actuellement) est une chose qui offre d’immenses avantages. C’est à travers elle que nous bénéficions du savoir d’autres hommes de toutes les parties de l’Europe (qui est actuellement le seul monde cultivé), et c’est à travers elle que nous transmettons à d’autres notre propre savoir. Une fois que nous l’aurons abandonnée, il nous faudra apprendre autant de langues qu’il y a de nations dignes d’être prises en considération, qu’il s’agisse pour nous d’apprendre d’elles ou pour elles d’apprendre de nous.

26D’autres, tout en considérant qu’une telle langue est nécessaire, doutent de la nécessité que ce soit le latin, une autre pouvant faire l’affaire tout aussi bien. Cependant, il n’en existe pas une autre qui soit commune aux hommes instruits de tous les pays et en établir une autre ne serait pas une petite affaire, si toutefois cela s’avérait pratique. Et si on faisait cela, quel en serait l’avantage ? À moins que nous puissions la remplacer par une autre possédant de plus grands trésors d’éloquence et de bon sens, et je pense que les Français, aussi prétentieux qu’ils soient au sujet de leur langue et d’eux-mêmes, ne prétendront pas à cela. Et cependant, c’est, de toutes les langues, celle qui est le plus susceptible de devenir universelle, si l’on abandonnait le latin. Et je pense que les politiciens estimeraient que ce changement ne serait pas le meilleur moyen d’abattre la France. C’est pourquoi la langue latine continuera d’être la langue universelle : et, en tant que telle, elle mérite d’être préservée. Mais il est alors un autre débat quant aux moyens par lesquels cela pourrait se faire. Dans ce débat, il y a deux points de vue : d’abord, celui de ceux qui pensent que la lecture suffit, surtout si on lui ajoute la pratique de l’écriture ; ensuite, celui de ceux qui pensent que la grammaire est nécessaire, et je suis totalement de l’avis de ces derniers, car je pense qu’une langue morte ne peut pas être conservée sans des règles. On prétend le contraire, à savoir que certains y sont parvenus sans règles ; et Cowley et Montaigne sont cités en exemple. Mais, tout d’abord, je ne connais rien que ces auteurs aient écrit en latin ; et ce qui a été fait par M. Cowley ne suffit pas pour faire de lui un maître parfait de cette langue. Personne ne sait comment il s’en serait tiré sur d’autres sujets, personne ne sait avec quelle difficulté il a réalisé ce qu’il a écrit, quel temps il a dépensé à feuilleter les dictionnaires et les phraséologies pour se garantir contre des constructions douteuses. En admettant que ces deux auteurs aient été des hommes de génie, capables de comprendre par la seule lecture et la puissance de la mémoire, alors que les autres sont obligés d’avoir recours à la règle, tous sont-ils des Montaigne ou des Cowley ? Qu’adviendra-t-il des autres ?

Grammatical Commentaries (Preface).

Tannegui Lefèvre

2, 1

1731 ?

27Je me gardai bien de suivre la manieré que l’on suit ordinairement, qui est de commencer par la composition. Je me suis toujours étonné de voir pratiquer une telle méthode pour instruire les enfans dans la connoissance de la langue latine ; car cette langue, après tout, est comme les autres langues : cependant qui a jamais oüi dire qu’on commence l’hébreu, l’arabe, l’espagnol, &c. par la composition ? Un homme qui délibere là-dessus, n’a pas grand commerce avec la saine raison.[...].

28C’est qu’en toute langue il n’y a que trois degrés : le premier, c’est d’entendre, le second, de composer, et le troisième de parler sur-le-champ. Or cet ordre est l’ordre de la nature, et ici la nature et la raison, c’est la même chose, et partant, tout homme qui prend un autre chemin, abandonne la raison, parce qu’il ne suit pas la nature.

Méthode pour commencer les humanités grecques et latines (1731).

Pierre-Joseph François Luneau de Boisjermain

2, 1, 3, 11, 13

1787

29[L’auteur recommande de faire lire aux élèves des livres dans la langue étrangère, avec] la traduction littérale ou verbale de tous les mots qu’ils lisent. L’avantage qui résulte de cette maniere d’enseigner une langue quelconque, c’est que la lecture continue equivalant à une conversation suivie, la mémoire se remplit insensiblement de mots qui y entrent aisément. Un livre de cette nature est un maître qu’on peut consulter à tout instant, & près duquel on n’a jamais l’humiliation de n’avoir pas entendu ou de n’avoir pas retenu ce qu’il a dit.

30On ne fait point précéder dans cette méthode la lecture des livres qu’on lit pour l’exposition des principes de grammaire. La traduction mise au dessous de chaque mot latin, anglois ou italien, &c. est verbale [...]. La grammaire françoise est dans cette méthode la grammaire qui sert à apprendre toutes les langues qu’on se promet d’enseigner d’après ce plan.

31[...] Quand vous entendrez, par le moyen de votre langue maternelle, les langues auxquelles vous serez initié, vous lirez, si vous le voulez, les grammaires propres à chacune d’elles.

Cours de langue latine (Préface : v).

Pierre Restaut

2, 1

173 ?

32[...] Car, comme je l’ai déja dit ailleurs, c’est principalement pour les François que j’ai travaillé, & la méthode que j’ai suivie est celle qui m’a paru la plus conforme à ce point de vue.

33J’aurois pris une autre route, si les étrangers eussent été mon premier objet. Il faut tout apprendre à ceux-ci, au lieu qu’il suffit de faire réfléchir & raisonner les autres sur ce qu’ils savent sans principes. Je n’ai pas balancé sur le choix de ces deux méthodes différentes, & je me croirai bien récompensé de mon travail, si je parviens à inspirer aux François du goût pour leur propre langue, à leur faire sentir qu’elle mérite plus qu’aucune autre une étude particuliere, & à leur persuader que pour la parler correctement, l’usage & l’habitude ne seront jamais si sûrs que les regles et les principes.

Avertissement sur la troisième édition des Principes généraux et raisonnés de la grammaire françoise (p. xxi).

Charles Rollin

2, 3

1725

Quelle méthode il faut suivre pour enseigner le latin.

34La première question qui se présente est de savoir quelle méthode il faut suivre pour enseigner cette langue. Il me semble qu’à présent l’on convient assez généralement que les premières règles que l’on donne pour apprendre le latin doivent être en français, parce qu’en toute science, en toute connaissance, il est naturel de passer d’une chose connue et claire à une chose qui est inconnue et obscure. On a senti qu’il n’était pas moins absurde et moins contraire au bon sens de donner en latin les premiers préceptes de la langue latine, qu’il le serait d’en user ainsi pour le grec et pour toutes les langues étrangères.

Traité des études (édition 1883 : 182-183).

Des premiers éléments de la langue latine.

35Je suppose qu’il s’agit d’instruire un enfant qui n’a encore aucune connaissance de la langue latine. Je crois qu’il faut s’y prendre de la même manière que pour le grec, c’est-à-dire lui faire apprendre les déclinaisons, les conjugaisons, et les règles les plus communes de la syntaxe. Et quand il est bien ferme sur ces principes, et qu’il se les est rendus familiers par de fréquentes répétitions, on le doit mettre pour lors dans l’explication de quelque auteur facile, où l’on va d’abord très lentement, rangeant exactement tous les mots dans leur ordre naturel, rendant raison de tout, genre, cas, nombre, personne, temps, etc., lui faisant appliquer toutes les règles qu’il a vues, et à mesure qu’il avance y en ajoutant de nouvelles et de plus difficiles.

36C’est un avis nécessaire pour tout le cours des études, mais surtout pour celles dont je parle maintenant, de bien faire ce que l’on fait, d’enseigner à fond ce que l’on a à enseigner, de bien inculquer aux enfants les principes et les règles, et de ne point trop se hâter de les faire passer à d’autres choses plus relevées et plus agréables, mais moins proportionnées à leurs forces. Cette méthode d’enseigner, rapide et superficielle, qui flatte assez les parents, et quelquefois même les maîtres, parce qu’elle fait paraître davantage les écoliers, bien loin de les avancer, les retarde considérablement, et empêche souvent tout le progrès des études. Il en est de ces principes des sciences comme des fondements d’un édifice : s’ils ne sont solides et profonds, tout ce qu’on bâtit dessus est ruineux. Il vaut mieux que les enfants sachent peu de choses, pourvu qu’ils les sachent à fond et pour toujours. Ils apprendront assez vite, s’ils apprennent bien.

37Pour ce qui est des commencements, je n’hésite point à décider qu’il en faut presque absolument écarter les thèmes, qui ne sont propres qu’à tourmenter les enfants par un travail pénible et peu utile, et à leur inspirer du dégoût pour une étude qui ne leur attire ordinairement de la part des maîtres que des réprimandes et des châtiments ; car les fautes qu’ils font dans leurs thèmes étant très fréquentes et presque inévitables, les corrections le deviennent aussi : au lieu que l’explication des auteurs et la traduction, où ils ne produisent rien d’eux-mêmes et ne font que se prêter au maître, leur épargnent beaucoup de temps, de peine et de punitions.

Ibid. (184-185).

Johann Stuve

2

1794

38C’est une invention pitoyable et des plus funestes au genre humain que d’instruire les enfants par le jeu. Qu’est-ce que le jeu a à faire dans l’instruction ? Rendre agréable aux enfants les choses qu’ils doivent apprendre ? Si elles n’ont pas encore d’attrait pour eux, ou si vous ne pouvez pas leur en donner, les enfants ne doivent pas encore les apprendre, ils n’ont pas besoin de les savoir, ils ne peuvent non plus les comprendre et elles ne leur sont d’aucune utilité. Tout ce qu’on apprend trop tôt est non seulement un trésor sans vie, mais un trésor nuisible [...].

Kleine Schriften gemeinnützigen Inhalts, von Johann Stuve (cité dans Pinloche 1889 : 480).

© Presses de l’Université de Montréal, 2000

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