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Histoire de la didactique des langues au siècle des Lumières

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Jean-Antoine Caravolas

Première partie. Précis historique

Conclusion

Texte intégral

1Au XVIIIe siècle, sous l’influence des idées novatrices des philosophes, de la révolution industrielle, de la Révolution américaine, de la Révolution française et des guerres napoléoniennes, la société européenne subit des transformations radicales. La pédagogie des langues, toutefois, connaît une évolution moins tumultueuse. Les innovations sont nombreuses, mais aucun changement ne suscite un bouleversement complet de la discipline.

21. Évolution inégale des pays. L’Italie, l’Espagne et les Pays-Bas, trois pays qui dominaient la discipline à la Renaissance, cèdent leur place, au siècle des Lumières, à l’Allemagne, plus exactement la Prusse, et à la France. Quant aux Jésuites, leur influence diminue d’année en année et dans la deuxième moitié du siècle, avec la dissolution de leur Société, disparaît presque complètement. À la même époque, les États-Unis et la Russie font leur entrée en scène mais leur contribution reste longtemps marginale.

3Ces changements se reflètent dans la composition du Précis et expliquent, en grande partie, la disparité dans la longueur des chapitres. Cette inégalité n’est pas nécessairement un défaut, puisqu’elle illustre l’importance de l’apport de chaque peuple (ou institution, telle la Société de Jésus) à l’avancement de la discipline dans l’époque examinée, ce qui était un des principaux buts que je m’étais fixé.

42. Naissance de la langue maternelle comme discipline scolaire. Un des changements les plus notables est l’ampleur que prend partout en Europe l’instruction élémentaire. En Allemagne et dans les pays de l’Autriche, la scolarisation des enfants devient obligatoire vers la moitié du siècle et dure plusieurs armées. La langue d’instruction au niveau primaire est la langue des élèves. La langue maternelle est aussi la principale matière du programme. La réflexion sur la manière la plus efficace de l’enseigner suscite la naissance de la didactique de la langue maternelle.

53. Évolution de la théorie pédagogique. Au niveau secondaire, à côté de la pédagogie humaniste traditionnelle (Jésuites, Rollin) se développent en Allemagne une tendance plus « réaliste », la pédagogie piétiste de Francke, influencée par les idées de Coménius et, plus tard, une tendance moins structurée, la pédagogie intuitive de Basedow et de ses disciples, qui combine les principes de Coménius et de Rousseau.

64. Bifurcation des études secondaires. Les pédagogues piétistes d’Allemagne créent, dans le deuxième tiers du siècle, des écoles secondaires d’un type nouveau, qu’on appelle « realschulen ». Leur but est d’assurer aux garçons qui ne se destinent pas à des études supérieures une formation encyclopédique solide dans la langue maternelle et l’acquisition de connaissances et de compétences utiles pour l’exercice d’un métier. Le succès de ces écoles est tel que des établissements semblables sont progressivement ouverts dans tous les pays d’Europe et de l’Amérique du Nord.

75. Changements dans les programmes d’études. Dans les collèges d’orientation pratique (« dissident schools » en Grande Bretagne, « realschulen » en Allemagne, écoles militaires ou professionnelles en France, etc.) qui ne cessent de se multiplier, la langue d’enseignement est la langue maternelle. Elle est enseignée de manière méthodique et devient ainsi une discipline scolaire respectable. Dans les collèges classiques, on l’étudie rarement comme matière indépendante, mais on lui accorde une attention accrue, surtout dans la deuxième moitié du siècle.

8Dans la plupart des pays, les langues vivantes continuent d’être enseignées en dehors du programme. En Allemagne, toutefois, leur étude devient obligatoire après 1760, et cela pas seulement dans les « realschulen ». Les gains de la langue maternelle et des langues vivantes se font inévitablement aux dépens des langues mortes. Le grand perdant en Europe occidentale est le latin et en Russie, le grec. Le recul des langues anciennes est général et se produit à des rythmes variés, cependant nulle part leur enseignement ne disparaît complètement des programmes d’études secondaires.

9Le grec connaît un retour surprenant en Angleterre et en Allemagne et le latin, indispensable aux futurs théologiens, juristes et hommes de lettres, se porte bien en Italie, mieux en Hongrie et en Pologne et particulièrement bien en Russie, où il remplace en importance le grec comme langue de la culture et de la science. En effet, c’est en latin que pendant longtemps sont publiés les travaux de l’Académie des sciences (Acta Academioe Scientiarium Petropolitance).

106. Bouleversement dans la hiérarchie des langues étudiées. Au XVIIIe siècle le latin perd son statut de langue internationale, et l’italien et l’espagnol, leur attribut de langues de culture. C’est le français qui, de plus en plus, remplit ces deux rôles. Les commerçants, les diplomates et les courtisans, mais aussi les enfants de bonne famille et beaucoup de parents apprennent le français, souvent mieux que leur langue maternelle.

11Dans la deuxième moitié du siècle cependant, l’anglais et l’allemand, avec la codification de leur vocabulaire, des règles de prononciation et de grammaire et la qualité impressionnante de la production littéraire et scientifique, gagnent en prestige et en respectabilité. L’étude de l’anglais est particulièrement recommandée à ceux qui s’intéressent à la technique, aux affaires et aux sciences politiques et économiques, celle de l’allemand est jugée indispensable pour les militaires et utile pour les philosophes et les ingénieurs. Quant à l’italien et, un peu moins, à l’espagnol, ils sont toujours étudiés par les artistes, les religieux, les gens de lettres et les femmes du monde.

127. Débuts de la professionnalisation du métier d’enseignant. Avec les progrès rapides de l’instruction élémentaire et de l’éducation professionnelle, et avec l’introduction de nouvelles disciplines scolaires (langue maternelle, langues vivantes, matières techniques, sciences naturelles, etc.), il devient nécessaire de former des enseignants pour toutes les matières enseignées aux niveaux élémentaire et secondaire. Ici aussi, c’est l’Allemagne et l’Autriche qui donnent l’exemple : sélection plus rigoureuse des candidats à la carrière d’enseignant, création d’écoles normales, organisation de stages pratiques, cours de pédagogie à l’Université, etc.

138. Afflux des femmes. La demande croissante de maîtres, de précepteurs et de secrétaires possédant les langues vivantes, en particulier le français, a pour conséquence l’arrivée massive des femmes sur le marché de travail. Elles sont employées principalement comme gouvernantes, plusieurs comme institutrices dans les écoles de jeunes filles ou dans les cours de langues aux adultes, etc. Quelques-unes s’imposent même comme auteurs de manuels de grammaire, de méthodes de langues ou de livres de lecture pour la pratique des langues (Ann Fisher en Angleterre, Louise Charbonnet, Mme La Roche, Mme de Genlis en Allemagne [voir 2e partie, Anthologie : 48, 74-76, 177], en France et en Angleterre, etc.).

14Les femmes, surtout les gouvernantes, jouent un rôle décisif dans la diffusion du français en Europe et en Amérique (Mme Leprince de Beaumont). La méthode d’enseignement non formel qu’elles utilisent avec les enfants (« méthode des gouvernantes ») est fort appréciée par certains pédagogues, notamment Basedow.

159. Changements dans la conception de la langue. Toute méthode d’enseignement des langues suppose une théorie explicite ou implicite de la langue et une théorie de l’apprentissage. La linguistique fait, au siècle des Lumières, de grands progrès dans les domaines de la grammaire, de la lexicographie, de la phonétique et de la linguistique comparative.

16En grammaire on distingue deux tendances : la première (Lhomond, Gottschied, Lomonosov, Lowth) développe la grammaire descriptive (grammaire « traditionnelle »), la seconde (Du Marsais, Beauzée, Harris) suit la voie tracée par les auteurs de la Grammaire générale et raisonnée de Port-Royal (« grammaire philosophique »). C’est la première qui continuera à être enseignée dans les écoles, la grammaire philosophique étant jugée trop difficile pour les élèves.

17Au XVIIIe siècle, toutes les principales langues européennes possèdent une grammaire et un dictionnaire officiels. Les règles de la prononciation « pure » restent toutefois vagues, ce qui rend son enseignement, en particulier aux étrangers, très difficile. La phonétique en est encore à ses premiers pas. Les observations et les expériences des enseignants, des médecins et des mathématiciens et les instruments qu’ils inventent pour les besoins de leurs recherches se multiplient, mais n’apportent pas de réponse satisfaisante parce que les solutions proposées sont toutes fondées sur l’orthographe. Quant aux auteurs des manuels ils continuent de répéter que le meilleur maître de la prononciation est l’usage (un séjour prolongé à l’étranger ou la conversation régulière avec des gens qui parlent la langue correctement) ou à proposer des techniques plus ou moins compliquées, fantaisistes et inefficaces, basées sur l’écriture.

18À propos du langage, on continue de croire qu’il est d’origine divine et que l’hébreu est la langue mère. La familiarisation graduelle des Européens avec le sanskrit, grâce aux travaux des Jésuites et surtout à la démonstration, en 1786, par sir William Jones de la parenté historique incontestable du sanskrit avec le grec, le latin et les langues germaniques, marque un tournant dans l’histoire de la linguistique. Après cette date, l’attention des philologues s’oriente vers la grammaire historique et comparative.

19Les progrès de la linguistique exercent toutefois peu d’influence sur la didactique des langues. Les questions théoriques laissent généralement les enseignants indifférents. Ce qui les intéresse, ce sont les solutions pratiques.

2010. Changements dans la conception de l’apprentissage. Relativement à la linguistique, la psychologie de l’apprentissage avance moins rapidement. Le sujet est extrêmement complexe et, même aujourd’hui, l’apprentissage reste encore en grande partie un mystère. Au XVIIIe siècle ce sont les différentes variantes de la théorie associationniste (David Hume, An enquiry concerning human understanding, 1748) et de la théorie sensualiste (Condillac, Essai sur l’origine des connaissances humaines, 1749) qui sont les plus populaires.

2111. Changements méthodologiques. Les changements dans le domaine de la méthodologie sont nombreux mais ici aussi les vraies innovations sont rares. Les principales sont à mon avis les suivantes :

  • L’introduction graduelle de la langue maternelle à tous les niveaux scolaires de l’enseignement formel (par les règles). La voie est ainsi ouverte vers l’élimination des patois et l’emploi d’une langue nationale standard pour l’expression aussi bien orale qu’écrite. Les langues vernaculaires ne sont plus considérées « vulgaires » puisqu’elles ont, comme les langues mortes, des règles de grammaire précises, un dictionnaire officiel et des chefs-d’œuvre littéraires.
  • Jusqu’au XVIIIe siècle, les élèves apprenaient les finesses de la langue maternelle à travers le latin. Avec le déclin du latin, les rôles se renversent : la langue maternelle sert de référence dans l’apprentissage du latin.
  • Désormais, on apprend le latin pour lire et comprendre les auteurs et non plus pour le parler. Le latin est une langue morte. L’enseignement de la compétence orale en latin perd de son importance.
  • Les manuels de grammaire latine sont rédigés dans la langue maternelle des élèves. On discute fort sur la place que doit occuper la grammaire dans l’étude du latin ; cependant, tous s’accordent à penser que la connaissance au moins des rudiments est absolument indispensable, surtout au début de l’apprentissage. La compréhension du nouveau vocabulaire du manuel de lecture et des textes littéraires en général, elle, est assurée par la traduction (interlinéaire, parallèle, littérale) avec ou sans construction.
  • Au moment où les langues vivantes commencent à pénétrer dans le programme d’études des écoles secondaires se développent la méthode grammaire-traduction et la méthode de lecture. Selon la première, la meilleure façon d’apprendre une langue étrangère (vivante ou morte) est la connaissance des règles grammaticales expliquées dans le manuel dans la langue de l’élève, la référence continuelle à la langue maternelle, l’application de chaque règle dans des séries d’exercices, composés au début de phrases isolées, et la révision régulière de la matière enseignée. Selon la seconde, c’est la familiarisation plus ou moins rapide, avec les rudiments de la langue inconnue et de leur usage par la lecture d’un texte littéraire (par exemple les Aventures de Télémaque de Fénelon) et par des exercices écrits et oraux appropriés.
  • La principale différence entre les manuels de langue du XVIIIe siècle et ceux des siècles précédents est l’usage de plus en plus fréquent d’illustrations et surtout l’inclusion d’exercices à la fin de chaque leçon. Les exercices sont variés : traduction dans la langue maternelle ou dans la langue cible, substitution, imitation, amplification, transposition des vers en prose et inversement, description, récit, lettre, etc. Un des exercices de langue les plus populaires, surtout en Angleterre et en Allemagne, est la correction des fautes de syntaxe, de grammaire ou d’orthographe dans des phrases écrites intentionnellement de manière incorrecte.
  • À la fin du siècle des Lumières les différences entre la méthode d’enseignement des langues mortes et celle des langues vivantes en milieu scolaire disparaissent presque entièrement. On part des mêmes principes, on utilise les mêmes techniques et on fait le même type d’exercices. On peut donc dire qu’il n’y a plus qu’une méthode universelle d’enseignement des langues. Seuls les maîtres de langue qui donnent des cours privés dans leur école ou au domicile de l’élève peuvent ignorer la mode et choisir le manuel, la méthode d’enseignement et les exercices qu’ils préfèrent ou qui conviennent le mieux aux besoins de leurs élèves.
  • 1 Ou comme dit Michael (1985 : 83): « The new language teaching, put together rather rapidly in resp (...)

22Le bilan dressé ci-dessus montre combien importants sont au XVIIIe siècle les progrès réalisés en Europe et en Amérique du Nord dans le domaine de la pédagogie des langues. S’il est vrai qu’il n’y a pas eu de révolution, il faut reconnaître que les changements tant dans le contenu du programme des langues que dans la manière de les enseigner furent souvent profonds. On doit regretter toutefois que pas un seul membre de la pléiade d’hommes et de femmes, de philosophes, de pédagogues, de linguistes ou de professeurs de langue n’ait proposé une théorie complète et globale de la didactique des langues. À force de se concentrer sur la solution de problèmes particuliers (le rôle de la langue maternelle, la place de la grammaire, l’apprentissage de la prononciation, etc.), les réformateurs ont oublié que les parties sont liées entre elles et quelles forment un ensemble organique1.

23Pourtant, un siècle et demi plus tôt, Jan Amos Coménius avait déjà signalé ce danger et indiqué comment l’éviter. En effet, après avoir fait l’inventaire de l’apport de ses prédécesseurs à l’avancement de la discipline, il écrivait :

Mais de tous ceux dont nous avons pris connaissance, chez les didacticiens, il nous est apparu que tous ont vu un aspect ou l’autre de notre objectif, mais personne n’a vu l’ensemble (totum). On n’a pas découvert le tout, ni maintenant d’ailleurs, parce que les observations étaient partielles et trop peu structurées. Elles n’étaient pas susceptibles de conduire à une théorie générale. J’entends par théorie la didactique qui ouvre la porte aux rapports d’une intelligence à une autre, celle qui fait que, ce que l’on sait, on est habilité à le faire connaître sur-le-champ à d’autres. J’entends une science, qui une fois établie, sera la seule capable de nous indiquer les objectifs de l’étude des langues, la seule capable de mettre en ordre les moyens pour atteindre les fins et la seule capable d’indiquer les façons appropriées aux moyens (« Methodus linguarum novissima », ODO, 1.2 :12 [trad. fr. inédite de H. Jean et al.]).

24Cette lacune, ce sont les didacticiens des XIXe et XXe siècles qui tâcheront de la combler. Dans quelle mesure ils y réussiront, c’est ce que je me propose de montrer dans le troisième et dernier volume de ce Précis.

25Montréal, le 10 décembre 1998

Notes

1 Ou comme dit Michael (1985 : 83): « The new language teaching, put together rather rapidly in response to social pressures, thought too much about the parts and lost sight of the System. During the late eighteenth century the English language teacher tended to see himself as a surgeon, concerned only with organ transplants. »

© Presses de l’Université de Montréal, 2000

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