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Histoire de la didactique des langues au siècle des Lumières

 | 
Jean-Antoine Caravolas

Première partie. Précis historique

Chapitre IX. L’apprentissage des langues chez les Jésuites

Texte intégral

Aperçu historique

1Depuis la fin du XVIIe siècle la Société de Jésus traverse une crise morale et spirituelle qui ne cesse de s’aggraver et impose l’intervention des Supérieurs et même du Général. Elle se manifeste entre autres par la « négligence de la vie intérieure et des exercices spirituels, le relâchement de la discipline religieuse et de l’esprit de pauvreté » (Dainville, 1951 : 27). Le mal ne se limite pas à la seule Province de Paris, ni à la France uniquement mais sévit partout, à des degrés différents.

2Aux faiblesses intérieures de l’ordre des Jésuites s’ajoutent les attaques de leurs nombreux ennemis (jansénistes, théologiens protestants, philosophes des Lumières, etc.) qui les accusent d’appuyer leur morale plus sur la casuistique et le probabilisme que sur les principes de la doctrine chrétienne et de défendre en matière de foi (Grâce, Salut) des solutions de facilité. Ces reproches sont en grande partie justifiés puisque même le pape Benoît XIV se voit obligé, en 1742, de dénoncer leurs abus de casuistique et leurs excessives concessions aux coutumes religieuses des Indiens et des Chinois dans le recrutement de néophytes de ces pays.

3Les Jésuites sont encore plus violemment attaqués pour les avantages qu’ils savent tirer de leur statut de confesseurs et directeurs de conscience de la plupart des rois et princes catholiques, pour le bénéfice de la Compagnie plutôt que pour celui du pays. « [...] il est certain que l’activité des confesseurs de princes valut à la Compagnie la plupart des reproches qui lui furent adressés touchant son immixtion dans la vie politique » (Guillermou 1988 : 64).

4Dans certains pays d’Europe la Compagnie de Jésus réussit, en dépit de la crise, à retrouver son souffle pendant quelque temps. En Espagne, par exemple, au temps de Philippe V (1700-1746) et de son épouse Élisabeth Farnese, elle connaît même un certain épanouissement culturel (création des collèges des nobles à Madrid, 1727, à Barcelone, 1739 et à Calatayud, 1752, contribution à la fondation de l’Académie royale, 1713) et spirituel (retraites pour les prêtres, dévotion au Sacré Cœur de Jésus). De même au Portugal et en Pologne le nombre de Jésuites et de collèges qu’ils dirigent augmente. En Amérique du Nord ils restent très actifs au Canada et posent des bases solides aux États-Unis, en particulier en Louisiane et au Maryland où, en 1789, ils ouvrent dans la banlieue de Washington le collège (aujourd’hui université) de Georgetown. Par contre, en France, aux Pays-Bas, en Italie et en Europe centrale (Allemagne, Autriche, Bohême, Hongrie) les positions de la Société s’affaiblissent.

5La crise de la Compagnie de Jésus culmine avec les événements au Paraguay et en Martinique. La création au Paraguay d’une république de type communiste dirigée par les Jésuites suscite la haine des colons blancs et des marchands d’esclaves. En 1750, ce territoire, où vivent environ 30 000 Indiens guaranis, est cédé par l’Espagne au Portugal. Les indigènes cependant refusent d’évacuer les lieux et résistent héroïquement aux attaques des forces espagnoles et portugaises jusqu’en 1756. Le gouvernement portugais, dirigé par le marquis de Pombal, en profite pour expulser en 1759 les Jésuites du Portugal et de ses colonies.

6Le deuxième pays à mettre fin aux activités de la Compagnie de Jésus sur son territoire est la France. Prenant prétexte de la faillite des affaires commerciales des Jésuites en Martinique et du refus de la Société de payer ses dettes au gouvernement français, le parlement de Paris ordonne en 1762 la fermeture des collèges jésuites et la suppression de la Compagnie. Cinq ans plus tard, en 1767, Charles III d’Espagne ordonne l’arrestation des Jésuites établis dans le pays et dans les colonies espagnoles et leur expulsion à Civita Vecchia, en Italie. Peu après, son fils Ferdinand I, roi de Naples et de Parme, décide à son tour de bannir la Compagnie de Jésus. Enfin, en 1773, le pape Clément XIV publie Dominus ac Redemptor, le bref qui dissout la Compagnie de Jésus officiellement. « Les 23 000 membres de la Compagnie, répandus dans les quelque 1600 établissements de leurs 39 provinces, se trouvèrent ramenés à l’état séculier et 15 000 d’entre eux durent abandonner leur poste dans les 800 écoles où ils enseignaient » (Guillermou 1988 : 71).

7En fait, la suppression n’est pas totale. Les missionnaires en Chine, au Levant et en Inde ne sont pas touchés par le bref, en Prusse et en Silésie les Jésuites protégés par Frédéric II peuvent exercer leurs activités jusqu’en 1785 et en Russie blanche, avec l’appui de Catherine II et de ses successeurs, jusqu’en 1820. Ailleurs, beaucoup de Jésuites se regroupent en associations de prêtres séculiers (Société de la Foi de Jésus, Société des Adorateurs de Jésus, etc.). Le Saint-Siège tolère cette situation et prépare patiemment le rétablissement de la Compagnie. Il aura lieu en 1814, mais les Jésuites n’exerceront plus jamais la même influence, ni dans les domaines politique et social ni dans celui de l’éducation.

La situation dans le domaine de l’éducation1

  • 1 Sur la situation dans la Société de Jésus au temps de Jouvancy (fin XVIIe début XVIIIe siècle), je (...)

8Les Jésuites représentent encore au XVIIIe siècle la plus grande force mondiale dans le domaine de l’éducation. Ils sont particulièrement puissants en Espagne (188 collèges et 31 séminaires dans la métropole et les colonies), en Italie (133 collèges et 22 séminaires), en France (en 1749 autour de 3000 hommes, 89 collèges, 32 séminaires), au Portugal (20 collèges), en Europe centrale (Allemagne, Autriche, Bohême et Hongrie — 126 collèges et 66 séminaires), etc.

9La crise que connaît la Compagnie de Jésus à la fin du XVIIe siècle a pour effet le déclin des études dans les collèges jésuites et cela dans tous les pays d’Europe. Selon Flammarion (1997 : 235) toutefois la période 1700-1763 « présente un intérêt particulier. L’enseignement donné par la Compagnie se modifie considérablement. On assiste en effet d’abord à la parution régulière [...] des Lettres édifiantes et curieuses (à partir de 1701) ainsi qu’à celle des Mémoires de Trévoux (1703). Et d’autre part la Compagnie juge utile de donner à ses collèges une nouvelle charte pédagogique. On y relève de nouvelles options pédagogiques [...] ».

10Cela l’amène à émettre l’hypothèse « que la fin du règne de Louis XIV, et surtout la Régence et le règne de Louis XV voient se réaliser d’importantes modifications dans la pédagogie jésuite ». Pour vérifier son hypothèse elle décide d’examiner les cahiers des élèves et elle découvre que pendant cette période « on s’attache beaucoup plus dans ces cahiers à l’apprentissage de nombreuses figures de style et de pensée » (ibid. : 239).

11Tout cela est bien intéressant et prouve, peut-être, une volonté réelle de renouveau, mais un plus grand accent sur l’enseignement de l’histoire ou sur la variété des figures de style, quelques nouveaux manuels et la publication de nouvelles revues ne représentent pas, à mon avis, « d’importantes modifications dans la pédagogie jésuite », surtout pas dans l’enseignement et l’apprentissage des langues dans les collèges qu’ils dirigent.

12Quant à la « nouvelle charte pédagogique », j’ignore son existence. Autant que je sache le Ratio Studiorum de 1599 est resté en vigueur jusqu’en 1832. Si par « nouvelle charte pédagogique » Flammarion pense au Ratio discendi et docendi de Jouvancy (voir plus loin) il n’a jamais remplacé officiellement le vieux Ratio Studiorum et n’a jamais été populaire hors de l’Hexagone. Même en France l’auteur a été longtemps en défaveur, en particulier auprès des jeunes maîtres (Dainville, 1951 : 52).

13Mais revenons au déclin des études. Une des principales causes de la crise est que la Société doit faire face à une pénurie croissante d’enseignants. Les jeunes recrues que les responsables envoient enseigner ignorent souvent le grec et écrivent et parlent le latin incorrectement.

Plusieurs ne travaillent pas leur style et ne s’appliquent pas à connaître les langues à fond ; il s’ensuit qu’ils ne savent ni écrire en latin, ni même lire le grec ; cette ignorance est honteuse, et tout homme intelligent doit l’éviter (Jouvancy, [1703] 1892 : 77).

14L’enseignement du grec en souffre beaucoup et celui du latin se trouve gravement menacé, d’autant plus que les régents, en particulier dans les petits collèges, le parlent de moins en moins en classe, préférant communiquer avec leurs élèves dans la langue maternelle qu’ils connaissent mieux. Une autre raison évoquée par les responsables pour expliquer la désaffection des jeunes Jésuites pour les études classiques est leur engouement pour la littérature nationale. En France, par exemple, on leur reproche le temps qu’ils passent à lire toute espèce de livres sans la permission de leurs supérieurs, au lieu de concentrer leur attention sur la lecture des textes prescrits. « Ces lectures, écrit le père général Thyrse Gonzalez, trop libres, sont mauvaises à la religion par leurs nouveautés, aux bonnes mœurs par leurs obscénités, aux devoirs du professorat par le temps qu’on y perd et le dégoût des études sérieuses qu’on en retire » (cité par Dainville, 1951 : 27).

15Afin de renouveler l’intérêt des jeunes pour les langues classiques, on ouvre à Paris, en 1692, une classe spéciale de rhétorique (Juvénat). Cette mesure cependant échoue et déjà en 1701 le Juvénat cesse d’exister. La situation dans les collèges jésuites, en France comme partout ailleurs, reste si grave qu’en 1696, la XVIe Congrégation générale de la Société se voit obligée de consacrer plusieurs séances à la formation des maîtres. On propose aussi d’affecter un père expérimenté dans chaque collège à la direction des débutants ; des visites des classes régulières par le supérieur et le préfet ; un contrôle plus strict des études des jeunes régents ; le retrait des livres nuisibles des chambres ; l’obligation pour les maîtres de ne parler en classe qu’en latin ; enfin, la publication d’une nouvelle « Instruction » sur la manière d’étudier les lettres humaines, la Parcenesis (1625) du père Sacchini et les Epistolœ (1652) du père Petau ne répondant plus aux besoins de l’époque.

16Quant au Christianis Litterarum Magistris De Ratione Discendi & Docendi de Joseph de Jouvancy, publié à Paris en 1692 sans nom d’auteur et d’éditeur, bien que plus méthodique et plus détaillé que les deux ouvrages cités plus haut, il ne satisfait pas tous ses confrères. En effet, certains « des meilleurs professeurs de belles lettres du Collège romain » (Dainville, 1951 : 5) et quelques autres pères qui l’avaient lu reprochent à Jouvancy d’y exprimer ses vues personnelles plutôt que la position officielle de la Compagnie et de centrer trop son attention sur la situation en France.

17Avant de se séparer, les pères adoptent le décret X dans lequel ils demandent :

  1. de veiller à ce que ne s’affaiblisse le goût des lettres humaines, puisque c’est en les enseignant qu’on forme la jeunesse à la piété et aux bonnes mœurs ;
  2. de publier à l’intention des régents d’humanités des instructions pour s’instruire eux-mêmes et une méthode qui les guide dans leurs études privées, tout en donnant leur soin à l’enseignement de leurs élèves (Jouvancy, [1703] 1892 : XVI).

18Finalement, le père général demande à Jouvancy de revoir son traité avec « des gens du métier » et c’est ainsi qu’en 1703 paraît à Rome la version corrigée de son ouvrage sous le titre de Magistris Scholarum Societatis Jesu De ratione discendi & docendi (traduit en français comme De la Manière d’apprendre et d’enseigner, 1892).

L’enseignement des langues anciennes d’après Jouvancy

19Le père Jouvancy ou Jouvency (1643-1719) était considéré par ses contemporains comme un des meilleurs professeurs jésuites de rhétorique. Il avait enseigné avec succès à différents collèges (Caen, La Flèche, Louis le Grand) et était l’auteur de nombreux ouvrages pédagogiques, notamment d’éditions expurgées et annotées de poètes romains. Aujourd’hui, il est surtout connu comme l’auteur de la Christianis Litterarum Magistris De Ratione Discendi et Docendi, titre de l’édition corrigée de 1703 (en français De la Manière d’apprendre et d’enseigner).

20Conscient des déficiences des jeunes professeurs jésuites en France, Jouvancy rédige ce petit traité de 130 pages pour rendre plus facile aux « juniores » l’acquisition des bonnes disciplines. L’ouvrage, purement pratique, se divise en deux parties : la première, et la plus importante, explique aux maîtres inexpérimentés l’art d’apprendre les belles-lettres par eux-mêmes, la seconde, la manière de les bien enseigner.

21Selon l’auteur, l’érudition du bon maître de littérature consiste en trois choses principales : bien connaître les langues ; avoir une teinture des sciences secondaires afin de pouvoir prétendre au rang de « bel esprit » ; et savoir utiliser de petits moyens qui facilitent les études. Quant à l’enseignement que le bon maître chrétien doit dispenser, il comprend celui de la piété et des belles-lettres.

22Jouvancy conseille au jeune maître jésuite de s’appliquer sérieusement à l’étude du grec et du latin, tout en continuant à enseigner. Sans la connaissance du grec, dit-il, « on ne peut pas se dire érudit » et on ne juge de tout qu’en aveugle. Au latin toutefois il vouera une attention spéciale, étant donné qu’il aura à se servir de cette langue beaucoup plus fréquemment.

23L’étude du grec doit commencer de bonne heure, autrement on ne l’apprendra jamais bien. Il faut apprendre les mots grecs, la syntaxe et l’élégance du discours. Si l’élève n’est pas inintelligent, s’il mémorise chaque soir avant d’aller se coucher six à dix racines grecques et s’il étudie méticuleusement la grammaire de Clénard (ou un autre bon manuel pour débutants) il pourra, après un an, savourer « les beautés des poètes grecs, surtout d’Homère » (Jouvancy, [1703] 1892 : 4). Ensuite, pour acquérir un bon style, enrichir son vocabulaire et renforcer sa connaissance des règles, il continuera à lire les bons auteurs, mais avec prudence, et à traduire beaucoup et régulièrement.

24Le jeune régent, qui maîtrise déjà les rudiments du latin, doit concentrer ses efforts « à se former à la meilleure manière d’écrire en latin », afin de pouvoir s’exprimer par écrit et oralement correctement, facilement et élégamment sur tous les sujets. Comme « tout style se forme par la lecture, l’exercice et l’imitation » (ibid. : 12), l’élève lira, principalement, les auteurs anciens, mais expurgés ; il écrira tous les jours, « ne fût-ce qu’une ligne », en latin ; et il s’exercera à imiter les auteurs étudiés.

25Pour apprendre à imiter les auteurs, Jouvancy propose d’analyser un texte classique, d’établir le plan suivi par l’auteur et puis de le reconstruire ; d’utiliser les phrases et les figures rhétoriques d’un écrivain ancien pour traiter un sujet semblable ; surtout de traduire un passage latin en français et, après une pause de quelques jours, de le retraduire en latin (une pratique, on se souviendra, fort recommandée depuis l’Antiquité (Pline le Jeune, voir 2e partie, Anthologie : 343) et particulièrement au XVIe siècle notamment par Ascham).

26Quelle que soit la langue qu’on étudie il faut, pour la maîtriser, beaucoup écrire car « rien n’est plus difficile que de bien écrire » (ibid. : 20), beaucoup lire, et beaucoup parler. Pour ce qui est du latin le maître doit parler toujours en latin avec ses disciples, composer chaque année une tragédie qu’il leur fera jouer, prononcer des discours à chaque occasion (fête, victoire, décès, visite importante), etc.

27Outre la rhétorique et la poétique, sciences qui lui apprendront le secret de la composition des discours et des pièces dramatiques (voir Anthologie : 199), le jeune maître doit inclure dans son programme d’études l’histoire, la chronologie, la géographie, la polymathie ou philologie (la science du blason, la numismatique, l’art de composer des énigmes, des griffes, des rébus, etc.), sciences qui lui serviront à étoffer ses discours et ses compositions.

28Enfin, pour que les efforts mis à s’instruire portent ses fruits il est nécessaire d’apprendre à se servir de certains petits moyens qui, utilisés adéquatement, facilitent et accélèrent l’apprentissage : prendre des notes, copier des extraits dans un cahier de manière méthodique, dresser un plan d’études précis et détaillé pour tous les jours de l’année et le suivre scrupuleusement, mettre dans sa mémoire (« trésor de la littérature ») chaque jour quelque chose, etc.

29Dans la seconde partie de son traité, Jouvancy donne aux jeunes maîtres des conseils pratiques sur le rôle de l’élève, le rôle du maître, la structure de la leçon et la tenue de la classe, le tout conformément aux principes du Ratio Studiorum, le guide pédagogique de tous les collèges jésuites.

30La Manière d’apprendre et d’enseigner accorde peu de place à la relation maître-élève, le rôle de chacun ayant été défini de manière détaillée dans le Ratio Studiorum (1599), resté fondamentalement inchangé jusqu’en 1832. Jouvancy ne fait que souligner l’immense responsabilité des professeurs et répéter ce que la Compagnie n’a jamais cessé de proclamer, à savoir qu’en éducation tout dépend en définitive du maître, que « telles sont les mœurs des maîtres, telles sont celles de l’élève » ([1703] 1892 : 79).

31À l’élève il demande d’être obéissant, de se laisser conduire et de rapporter ses études « à la volonté et à la gloire de Dieu ; de vouloir lui plaire ; d’être approuvé par lui » (ibid. : 85). Le rôle de l’élève des collèges jésuites est d’« écouter et s’exercer au style, voilà le meilleur profit à tirer d’une classe » (ibid. : 123). La discipline peut être plus douce qu’ailleurs, les études plus variées et le programme moins lourd, la pédagogie jésuite n’en demeure pas moins autoritaire. Il ne faut pas oublier non plus que les Jésuites se considèrent les soldats de Jésus, que leur organisation a un caractère militaire et qu’à la tête de leur Société se trouve un père général.

32Sur la manière d’enseigner les langues, Jouvancy suit respectueusement les instructions du Ratio Studiorum et les conseils de Quintilien. Ainsi la lecture de grands textes de l’Antiquité reste, comme dans tous les collèges humanistes, le fondement de toute l’instruction. Le devoir du maître jésuite est de les expliquer « de telle manière que ces auteurs, quoique païens et profanes, deviennent les panégyristes du Christ » (ibid. : 85). Les leçons suivront l’ordre prescrit par le Ratio (prélection, exposition, explication, style, latinité, moralité). Le maître enseignera à ses disciples peu de choses dans chaque classe, mais avec « le plus grand soin, afin que ce qu’ils apprennent reste gravé dans leur esprit » (ibid. : 94).

33Vu qu’« il ne suffit pas aux jeunes gens d’étudier pour être instruits », mais qu’il faut encore les motiver pour « qu’ils veuillent étudier pour devenir instruits », le maître fera un usage abondant des deux stimulants préférés dans les collèges de la Compagnie : la crainte du déshonneur et surtout l’émulation, les luttes entre les élèves.

34Jouvancy ne se contente pas d’énumérer des principes pédagogiques généraux. Professeur habile, il partage sa longue expérience avec ses jeunes collègues et leur montre de manière très concrète comment faire la leçon, comment préparer, par exemple, la prélection ou les exercices (oraux et écrits), comment faire la correction des devoirs, etc., aussi bien dans les classes inférieures que supérieures.

35Bien que depuis les temps les plus anciens on s’accorde sur l’utilité de l’école et les bienfaits de l’éducation, la profession d’enseignant a toujours joui de peu de prestige. Jouvancy, voyant que beaucoup de jeunes régents se sentent peu attirés par le professorat et ne pensent, après un an ou deux, qu’à « se débarrasser de la charge si lourde de l’enseignement », s’efforce dans son traité de les convaincre qu’« il n’y a rien d’avilissant à instruire les enfants comme beaucoup de gens le croient à tort » (ibid. : 131).

36Il ne leur cache pas toutefois qu’instruire des enfants est un travail très difficile. « Je n’ignore pas qu’il est pénible et fatigant de passer le plus beau temps de sa jeunesse et de compromettre quelquefois sa santé dans la poussière des classes ; de tourner cette meule quelquefois pendant longtemps ; de supporter les sottises et les méchancetés des enfants [...] » (ibid. : 136). Pour qu’ils ne perdent pas courage, il leur rappelle la récompense éternelle qui les attend et leur donne une série de bons vieux conseils qui, croit-il, les aideront à remplir leurs tâches moins douloureusement.

37La première chose à laquelle un jeune professeur doit s’appliquer est d’acquérir de l’autorité sur ses élèves. Pour la gagner il doit être estimé, aimé et craint de ses disciples. Il sera aimé pour ses qualités morales et sa piété, s’il montre qu’il est « complètement pénétré du mépris des choses humaines » (ibid. : 124) ; il sera aimé s’il leur prouve qu’il tient à leur progrès ; il sera craint et obéi s’il les convainc qu’il est juste, mais pas faible. Aussi n’oubliera-t-il jamais qu’« une familiarité trop grande et déplacée engendre le mépris, et le mépris exclut tout respect et toute discipline » (ibid. : 127).

38Quand on lit La Manière d’apprendre et d’enseigner on ne peut s’empêcher de penser au Traité des études de Rollin (1725). Le janséniste connaissait l’ouvrage du Jésuite, reconnaît les nombreuses ressemblances que présentent leurs traités et en parle dans le discours préliminaire de son livre en termes fort élogieux :

Depuis que j’ai achevé les trois premiers livres, qui regardent la grammaire, la poésie et la rhétorique, j’ai lu un ouvrage composé en latin sur le même sujet, qui aurait pu me détourner de faire le mien dans la même langue, ne pouvant pas me flatter d’atteindre à la beauté du style qui y règne. C’est le livre du P. Jouvency, Jésuite, qui a longtemps enseigné la rhétorique à Paris avec beaucoup de réputation et de succès. Il a pour titre : De ratione discendi et docendi. Ce livre est écrit avec une pureté et une élégance, avec une solidité de jugement et de réflexion, avec un goût de piété, qui ne laissent rien à désirer, sinon que l’ouvrage fût plus long et que les matières y fussent plus approfondies ; mais ce n’était pas le dessein de l’auteur (Rollin [1725)1883 : 46).

39Cette concision est, peut-être, la plus grande qualité de l’ouvrage de Jouvancy, qui se lit, encore aujourd’hui, avec intérêt, profit et plaisir. On ignore toutefois dans quelle mesure l’auteur réussit à influencer les jeunes maîtres jésuites pour lesquels il l’avait écrit. Malgré les concessions en faveur de l’étude des langues nationales dans l’édition corrigée de 1703, consenties par Jouvancy sous la pression de ses confrères, il semble que particulièrement en France les jeunes maîtres aient boudé son ouvrage.

40On peut admirer la passion avec laquelle le brave Jésuite se bat pour arrêter le recul du grec et du latin et freiner l’avance des langues vernaculaires, mais la bataille était déjà perdue. L’étude des humanités ne suffisait plus aux hommes du siècle des Lumières. Sans aller jusqu’à vouloir l’abolition totale de l’étude des langues et de la culture classiques, ils exigeaient la réduction du temps accordé à leur apprentissage au profit des sciences et des disciplines pratiques enseignées dans la langue nationale. C’est dans ce sens que Dainville peut écrire que « le Ratio discendi et docendi apparaît comme le testament pédagogique de cet humanisme, issu de la Renaissance, que le Ratio Studiorum avait si bien diffusé et exprimé à travers l’Europe » (1951 : 58).

Les Jésuites et l’étude des langues vivantes

41Dans les collèges jésuites, les seules langues étudiées de manière systématique sont les langues anciennes. Les élèves apprennent à se servir de leur langue maternelle de manière indirecte, en traduisant du latin. À cet effet, ils publient, exceptionnellement, des manuels pour l’étude de la langue nationale et parfois ils ajoutent des instructions sur la manière de l’enseigner et de l’apprendre par les règles.

  • 2 Les auteurs de cet ouvrage s’appuient sur les grammaires et les écrits des auteurs tchèques, entre (...)

42Ainsi, en 1715, les pères publient à Prague, sans nom d’auteur, Grammatica lingvae Boëmicce metodo facili, Per Regulas certas ac universales explicata, In orthographiant, Etymologiam, Syntaxim & Prosodiam divisa […]2. Peu après paraît aux Presses de l’Université de Prague, alors dirigée par la Société de Jésus, sans nom d’auteur également, Nucleus Grammaticæ seu Breve Latino-Bohemo-Germanicum Dictionarium : In quo omnia Grammaticœ Vocabula continentur, [...] (1724) pour les besoins de leurs étudiants, tchèques et allemands.

43Les résultats cependant sont jugés insatisfaisants. De l’aveu général, rares sont ceux qui en quittant le collège savent écrire leur langue correctement. Au début du XVIIIe siècle, avec le recul du latin, l’usage presque exclusif de la langue maternelle dans la vie quotidienne et professionnelle et le succès des littératures nationales, cette situation devient insoutenable. Un des premiers Jésuites à s’en rendre compte est Jouvancy.

44Comme la traduction des auteurs latins en français doit se faire « avec le plus d’élégance possible » ([1703] 1892 : 19), Jouvancy demande, au nom de la Compagnie, que les maîtres jésuites possèdent une connaissance solide de leur langue maternelle. « Quoique les maîtres de la Société de Jésus doivent surtout s’attacher à bien connaître le grec et le latin, ils ne doivent cependant pas négliger la langue maternelle, c’est-à-dire le français en France » (ibid.). Les Jésuites ne peuvent plus ignorer l’attrait qu’exercent les langues nationales sur la jeunesse étudiante.

45Néanmoins, Jouvancy ne consacre à l’étude du français qu’une seule page de son traité (la page 19), et cela surtout pour prévenir le jeune maître des dangers qui le menacent s’il ne se garde « de se trop passionner pour les ouvrages écrits dans sa langue, surtout pour les poètes qui lui feraient perdre la plus grande partie de son temps, et même de sa moralité » (ibid.). Pour se protéger ils demanderont toujours aux personnes qui dirigent leurs études de leur prescrire les livres français qu’ils peuvent lire sans pécher « gravement » et de leur indiquer combien de temps il est raisonnable de consacrer à leur lecture, sans préjudice pour leurs études plus sérieuses.

46Lui-même suggère de dérober « quelque temps à ses heures de loisir pour lire en français un ouvrage utile et élégamment écrit » (ibid. : 75), ou un ouvrage latin accompagné d’une bonne traduction française pour comparer les deux textes et apprendre « ainsi très facilement ce qui est propre à chaque langue, et quelles sont les qualités et les beautés de chacune d’elles » (ibid. : 19).

47Jouvancy ne propose donc pas l’enseignement formel de la langue maternelle mais seulement une plus grande attention à son apprentissage. Dainville cependant juge que « la portée de cette page pour l’histoire de la pédagogie des Jésuites, et pour l’histoire générale de la pédagogie, est capitale. Ce n’est pas certes la première fois qu’est marqué le profit que les langues nationales peuvent tirer des humanités latines, mais sans doute sa première reconnaissance officielle et internationale » (1951 : 38-39). Ce jugement me paraît fort exagéré.

L’approche de Buffier

48Claude Buffier (1661-1737) occupe une place de choix parmi les grammairiens français du XVIIIe siècle. Il est né en Pologne de parents français. Peu après sa naissance ses parents retournent en France, en Normandie, et le font naturaliser. Il entre chez les Jésuites à l’âge de dix-sept ans, en 1695 il fait ses vœux et devient adjoint au directeur du séminaire de Rouen. Suite à des désaccords avec ses supérieurs il est envoyé à Quimper « interdit de toutes les fonctions de Compagnie et sans nul commerce dehors » (Montgomery : 131 J. Quatre mois plus tard il est toutefois nomme a Paris, au collège Louis le Grand, où il enseigne la grammaire pendant presque quarante ans. Un de ses collègues à Louis le Grand était Jouvancy et un de ses élèves les plus célèbres, Voltaire.

49Buffier collabora au Dictionnaire de Trévoux et à l’Encyclopédie méthodique de Panckoucke. Il est auteur de traductions, de biographies, et de livres d’enseignement, dont les plus connus sont le Cours de Sciences sur des principes nouveaux et simples pour former le langage, l’esprit et le cœur, dans l’usage ordinaire de la vie (1732). Aujourd’hui, il est retenu principalement pour sa Grammaire françoise sur un plan nouveau, pour en rendre les principes plus clairs et la pratique plus aisée (1709). Mounin (1967 : 147) présente Buffier comme l’exemple « d’un chercheur original », Droixhe (1978 : 229) le définit comme « une figure privilégiée de l’histoire de la pensée linguistique classique », Kukenheim (1966 : 34) juge sa grammaire « remarquable » et Chevalier considère sa publication comme « un événement dans le monde des grammairiens » (1968 : 569).

50 Le manuel de Buffier se divise en trois parties : la première est consacrée à la « Grammaire en général », la seconde à la « Grammaire pratique », c’est-à-dire aux parties du discours, et la dernière au style. Dans les pages qu’il lui consacre Chevalier (1968 : 602-615), démontre de manière convaincante les mérites de linguiste de Buffier. Ici, nous nous intéressons seulement à Buffier comme pédagogue des langues, tel qu’il se présente dans le chapitre VII de sa grammaire, hélas trop court (à peine une page et demie).

51Selon Buffier, il y a deux façons d’apprendre à parler une langue : une pour les langues vivantes, l’autre pour les langues mortes. Le meilleur moyen d’apprendre à parler une langue vivante est de vivre avec les natifs. « On voit tous les jours que rien n’est meilleur pour parler une langue que d’être au milieu de ceux qui la parlent. C’est ainsi qu’on parvient à l’apprendre, même insensiblement » (ibid.). Cette méthode convient au plus grand nombre d’apprenants. Ceux qui souhaitent une maîtrise parfaite de la langue ajoutent à la simple pratique l’étude des règles. On apprend « incomparablement mieux [...] quand les réflexions & les observations particulières viennent au secours » (ibid.).

52Les langues mortes, comme le latin et le grec ancien, qu’on ne peut apprendre en conversant avec les locuteurs natifs parce qu’ils ont disparu, et les langues vivantes qu’on ne peut entendre dans notre milieu, on les apprend par la lecture de livres, en essayant de deviner le sens de ce qu’on lit. Cette manière d’apprendre les langues est longue et difficile.

53Il y a cependant deux moyens de rendre l’apprentissage plus rapide et plus aisé. Le premier est d’« avoir une traduction de ce qu’on lit & de la consulter dans les endroits les plus dificiles. Le second, c’est de jetter d’abord les yeux sur une Grammaire [...] » (ibid.). Pour le français il existe à cette époque une multitude de grammaires. Mais laquelle choisir ?

54Buffier juge qu’aucune des grammaires françaises disponibles ne convient parfaitement aux besoins des étrangers,

car ou elles sont trop étendues pour des commençans ; ou elles ne traitent point de toutes les parties de la Grammaire ; ou elles sont faites par des Auteurs qui ne sont pas à portée de savoir le véritable usage de notre langue ; ou enfin elles sont si anciennes, que cet usage a changé considérablement depuis qu’elles ont paru ; témoin celle du P. Chifflet qui a été si utile & qu’on a imprimée tant de fois : comme elle est composée il y a plus de 70 ans ; elle enseigne un François fort extraordinaire : elle met par exemple dans les conjugaisons des verbes, encore que j’aimerois, encore que je ferais ; pour encore que j’aimasse, encore que je fisse (1709 : Préface).

55Après avoir médité pendant plusieurs années le plan d’une grammaire française et fait de nombreuses recherches il se met à rédiger son ouvrage en tâchant « d’exposer les principes de notre langue, conformément à l’usage présent, de la maniere la plus exacte & la plus juste, 8c en même-temps la plus nette & plus aisée ». Il ne se flatte pas toutefois d’avoir évité tous les « écueils ».

56Bien que l’ouvrage de Buffier soit conçu pour tout lecteur que le sujet intéresse il s’adresse plus particulièrement aux étrangers qui commencent à apprendre le français, seuls ou avec un maître de langue. Dans les deux cas un bon manuel leur est indispensable, quel que soit le niveau de perfection qu’ils souhaitent atteindre, car la grammaire aide à « éclaircir » les idées.

  • 3 « On ne peut donc l’étudier solidement qu’on n’apprenne la fin qu’elle se propose, les moyens qu’e (...)

57On ne peut vraiment apprendre la grammaire si on n’étudie pas sa nature, si on ne connaît pas les principes de la grammaire générale. Buffier les explique dans la première partie de son manuel, destinée uniquement à ceux qui ne se contentent pas de la seule maîtrise pratique du français mais désirent aussi étudier la langue « solidement » pour « se former l’esprit3 ». Les autres, ceux qui ne cherchent qu’à apprendre à parler François, ils peuvent, sans préjudice, passer tout de suite à la seconde partie du manuel. La connaissance des règles de la grammaire générale n’est pas indispensable pour atteindre le but qu’ils se proposent. Les personnes qui les ignorent sont nombreuses, mais cela ne les empêche pas de parler bien le français et même de l’enseigner. La connaissance de la grammaire « pratique » leur suffit.

58Buffier définit la grammaire comme « un amas de réflexions, faites & arrangées pour enseigner & pour aprendre une langue ». Par langue (ou langage) il entend « la maniere dont une certaine quantité d’hommes sont insensiblement convenus, & ont acoutumé d’exprimer mutuellement leurs pensées par la parole » ([1732] 1971 : 24). Mais les langues vivantes sont sujettes au changement, en particulier le français. Pour ne pas faire de fautes grossières,

nous avons intérêt de fixer notre langue, à la maniére dont nous la parlons aujourd’hui : si l’on peut esperer d’y réussir, c’est uniquement par le soin de faire des régies de Grammaire conformes à l’usage ; & par le soin d’étudier ces régies pour en répandre universellement la pratique (ibid. : 21).

59La grammaire est la base de toutes les sciences (voir 2e partie, Anthologie : 401). Elle est aussi la base de l’apprentissage des langues. Buffier recommande pour cela aux maîtres de commencer leur enseignement par une explication sommaire des règles du français, de « jetter d’abord les yeux sur une Grammaire où l’on distingue les particules, les articles & les terminaisons des noms, des verbes, & des autres mots qui se rencontrent le plus fréquemment dans la langue qu’on étudie » (ibid.). Il n’exigera pas toutefois la mémorisation des « règles sèches, abstraites et rebutantes » mais choisira un livre au sujet « agréable et familier », où il aura d’amples occasions de revenir sur les règles de grammaire et d’exercer les élèves à leur application.

60Comme on s’en aperçoit, la méthode qu’il propose pour l’enseignement du français est celle en usage dans les collèges jésuites pour l’enseignement des langues anciennes. Buffier, comme tous les didacticiens des XVIIe et XVIIIe siècles, croit qu’il n’existe qu’une bonne manière formelle d’apprendre les langues, mortes ou vivantes. Le titre du chapitre Vil le dit clairement : De la meilleure maniere d’apprendre le François, & quelque autre langue que ce soit.

61Pour les Jésuites et les pédagogues humanistes la lecture représente la partie la plus importante de l’étude d’une langue étrangère, puisqu’elle tient lieu de l’usage, de la conversation réelle avec un interlocuteur natif. L’élève se familiarise avec le vocabulaire et les structures de la langue et apprend à appliquer les règles de grammaire.

62Buffier suggère de choisir d’abord des livres « à la portée et au goût du commençant », de préférence des livres dont le sujet lui est familier et agréable (voir Anthologie : 148). C’est que « le plaisir de les interpréter sans peine, ou du moins avec peu de dificulté, animant le courage, évertue aussi l’esprit, & réveille son attention » (ibid. : 22). On sélectionnera pour cela des livres aisés à comprendre, au style le plus simple : des fables ou des narrations, et graduellement on passera à des lectures plus difficiles : des dialogues de comédies, des lettres, des livres de littérature, de morale, d’histoire et à la fin des poésies. Quel que soit le texte qu’on donne à lire à l’enfant il faut s’assurer d’avance qu’il ne contient « rien de dangereux pour les mœurs ».

63Buffier conseille de faire lire à l’élève chaque jour un certain nombre de pages d’un livre, « soit page à page, ou période à période, ou phrase à phrase ». Ensuite lui faire découvrir « la signification de chacun des mots », entre autres par « le secours de la traduction ». Puis d’attirer son attention sur la construction grammaticale de la phrase, de lui faire distinguer les parties du discours (noms : genre, nombre, cas ; verbes : personne, temps, mode, etc.). Et pour que tout s’imprime mieux dans sa mémoire, de lui faire écrire chaque jour en français « quelques lignes où se rencontrent les diverses constructions grammaticales qu’il s’agit de retenir » (ibid. : 22) et de temps à autre composer des thèmes.

64Après la lecture et l’explication d’une cinquantaine de pages du livre, il convient de s’arrêter. L’élève étant déjà familiarisé avec « la plus grande partie des mots François qui entrent dans le commerce ordinaire des honnêtes gens », il est temps de tout repasser et répéter plusieurs fois, jusqu’à ce que tout s’imprime dans sa mémoire. Les garçons doués d’une bonne mémoire auront en outre à « aprendre par cœur quelques pages [...] avec la traduction ».

65Le maître suivra la même procédure lors de la lecture de tous les autres livres de style différent et de difficulté croissante. Il prendra toutefois soin que l’apprenant reste toujours motivé et qu’il trouve plaisir à apprendre, car « s’il ne goute ce plaisir, toutes ses études, au lieu de lui servir, ne feront que le rebuter » (ibid. : 23). Telle est « la meilleure maniere d’apprendre les langues » de Buffier, « tels sont en abrégé les préceptes qui marquent les personnes consommées dans les langues pour les aprendre en peu de tems ».

  • 4 Sa révision eut lieu beaucoup trop tard, en 1832, ce qui fait dire au jésuite Bangert (1972 : 77)  (...)

66Montgomery, dans sa thèse de doctorat (1930 : 184), écrit que chez Buffier « le général est toujours l’essentiel. De cette généralisation découlent le superficiel, l’hésitation, le manque de solutions nettement posées ». Par contre, pour Chevalier (1968 : 602), Buffier est un grammairien novateur, « un réformateur de génie ». À mon avis, comme didacticien des langues il ne présente aucun intérêt particulier. Il est méthodique, logique, clair, ce qui n’est pas sans valeur, mais il n’apporte rien de nouveau à la discipline. Il reste trop attaché au vieux Ratio Studiorum4 et répète plus ou moins fidèlement les conseils de Quintilien, le maître à penser des Jésuites. Ce qui surprend le plus, c’est qu’il ne dit pas un mot sur la pratique de l’expression orale. Pourtant c’est ce qui intéresse le plus les étrangers, le public pour lequel il a écrit sa Grammaire.

Réaction d’Ignace Weitenauer

67Ignace Weitenauer est né en 1709, à Ingolstadt, bastion jésuite en Allemagne, dans une famille anoblie quelques années plus tôt. Il fut reçu à la Société à l’âge de 15 ans. Il enseigna longtemps la poétique et la rhétorique dans différents collèges de la Bavière et ensuite, le grec et l’hébreu à l’université d’Innsbruck. Après la dissolution de l’ordre des Jésuites par le pape (en 1773) il entre chez les Cisterciens où il passe le reste de sa vie.

  • 5 Ce manuel de latin est une version légèrement révisée de son Weise die Lateinische Sprache [...] ( (...)

68Weitenauer est un pédagogue chevronné, un théologien érudit et un écrivain prolifique. Il a écrit surtout des ouvrages bibliques et pédagogiques (manuels de poétique et manuels de langues) dont certains ont connu plusieurs éditions. Celui qui intéresse le plus notre discipline est l’Hexaglotton Geminum, Docens Linguas, gallicam, italicam, hispanicam, grcecam, hebraicam, chaldaicam, anglicam, germanicam, belgicam, latinam,5 lusitanicam, syriacam : ut intra brevissimus tempus, ope Lexici, omnia explicare discas (1762).

69Le livre est une méthode de lecture et se compose de deux tomes, chacun contenant six manuels de langue, d’où le titre « double Hexaglotton ». Généralement les auteurs des manuels de langue de cette époque enseignent plusieurs aptitudes linguistiques. Même Mathias Cramer, qui développa aussi une méthode de lecture ne se limite pas à la compréhension des textes mais enseigne également l’imitation des auteurs étudiés.

Lorsque je parle de lecture de lettres, je n’entends pas une simple lecture pour comprendre le contenu, comme l’on lit par exemple un journal, mais j’entends par là une lecture formelle, c’est-à-dire une lecture grammaticale, syntactique et analytique avec le but que l’élève observe, 1° l’ordre des mots dans les deux langues, 2° les pléonasmes et les ellipses dans les deux langues, 3° leur tournure propre, notamment lorsqu’il s’agit de sens figuré, de tournures qu’on appelle gallicismes ou germanismes, et 4° le génie, l’esprit, l’heureuse invention et les idées de l’auteur, et ceci dans le but de l’imiter si c’est possible (Préface du Nouveau Secrétaire françois, 1729, cité par Christ 1991 : 22).

70Weitenauer composa l’Hexaglotton pour les étudiants de l’Université et les adultes éduqués. Plus exactement, il le conçut pour ceux d’entre eux qui souhaitaient apprendre seuls une langue vivante ou morte non pas pour la parler mais seulement pour lire et comprendre les auteurs classiques, les livres à la mode, les publications scientifiques ou les textes sacrés écrits en ces langues. C’est un des rares ouvrages voués à l’enseignement de la lecture et pour cela il mérite notre attention. Une telle clientèle n’a pas beaucoup de temps à consacrer à l’étude, a déjà l’expérience des livres et peut, si le manuel est bien construit, se passer, jusqu’à un certain point sinon complètement, des services d’un maître. Cela permet à Weitenauer de contourner les règlements du Ratio Studiorum et de composer un manuel différent de ceux utilisés dans les collèges : simple, concis et pra-tique, comme le demande, de plus en plus, la didactique des langues de son temps.

71La première préoccupation de Weitenauer est cependant la rapidité de l’apprentissage. Le père Jouvancy prévoyait un an pour la maîtrise du grec sans maître par les jeunes régents jésuites. Cela parais sait à l’auteur de l’Hexaglotton beaucoup trop long. Pour apprendre à lire un texte dans une langue inconnue un temps bien plus court devrait suffire. Mais combien de temps exactement ? Le père Bohuslav Balbin (1621-1688) s’était posé la même question dans son Verisimilia humaniorum disciplinarum (1666), un ouvrage que Weitenauer connaissait bien et duquel il emprunta des extraits pour composer son manuel de grec.

  • 6 Les Jésuites n’étaient pas tous des saints.

72Cet érudit Jésuite d’origine tchèque avait été pendant douze ans professeur en Bohême, dans les classes supérieures des collèges jésuites, puis, pour des raisons que l’on devine, tout contact direct avec les garçons lui est catégoriquement interdit6. Balbin passe alors le reste de sa vie à écrire des ouvrages historiques dont le plus apprécié de ses compatriotes est l’histoire du royaume de Bohême (Miscellanea historice regni Bohemiæ (1679).

73L’attention de ses contemporains fut toutefois plus attirée par le Verisimilia, un manuel de poétique qui connut plusieurs éditions. Certains chapitres, en particulier le IIIe (de la langue latine et de la meilleure manière de l’étudier), le IVe (de la grammaire), le Ve (de la poésie), le XIIe (comment répéter les humanités) et le XIIIe (résumé de sa conception de l’enseignement des langues complété du résumé de la méthode d’apprentissage des langues que le médecin béarnais Pierre de Trueulx – Petrus Truellius – développe dans sa Noutechnia, 1580), intéressent la didactique des langues directement.

74 Dans le chapitre XII, dans la section consacrée à l’étude du grec, Balbin affirme, mais sans fournir de détails, avoir trouvé « une méthode, qui permet à quiconque connaît déjà l’alphabet, et veut être pendant un jour un élève attentif, de devenir pas plus tard que le lendemain, capable de composer en grec, sur tout sujet qu’on lui proposera, n’importe quelle sorte de discours, et cela sans fautes et même avec abondance d’expressions grecques, bien qu’il ne soit pas encore en mesure de justifier la syntaxe ». Il ajoute même qu’il peut citer des témoins très fiables, qui confirmeront avoir, sous sa direction, réalisé le lendemain exactement tout ce qu’il écrit (d’après la traduction tchèque, 1969 : 273).

75C’est cette phrase de Balbin qui suggéra à Weitenauer (1762 : 95) d’essayer de trouver une approche encore plus rapide que celle de l’auteur de Verisimilia. C’est ainsi qu’après quelque temps il réussit à inventer une méthode pour apprendre à lire et à comprendre le grec et toute autre langue, pas en un jour, mais en six heures ou moins, et cela sans maître, sans peine et sans gros livres de grammaire ! Dans les lignes qui suivent nous concentrons notre attention principalement sur sa méthode d’enseignement et d’apprentissage des langues vivantes.

76La méthode miracle de Weitenauer est bilingue. Les explications sont données dans une langue connue de l’élève et les exemples présentés avec la traduction interlinéaire. Elle s’appuie sur la mémoire. L’auteur s’attend à ce que les règles, les exemples et le vocabulaire soient appris par cœur, ce qui ne devrait pas poser de difficultés majeures, le nombre de pages des douze manuels complets avec les exercices étant relativement petit (48 pages pour le latin, 43 pour l’anglais, 38 pour le français, 21 pour l’espagnol, 13 pour l’hébreu, etc.).

77L’enseignement se déroule en quatre étapes : dans la première l’élève apprend les quatre à cinq pages qui contiennent les éléments de base de la morphologie (articles, genre, nombre, déclinaisons, conjugaisons des verbes auxiliaires, des verbes réguliers et de quelques verbes irréguliers et, au besoin, les caractères étrangers) ; la deuxième étape est réservée à l’acquisition du lexique de base ; dans la troisième l’apprenant se familiarise, en quelques lignes ou en quelques pages, selon le cas, avec la prononciation ; la quatrième est l’étape la plus importante : l’élève apprend sur des exemples concrets comment appliquer les rudiments de grammaire et utiliser le vocabulaire enseigné.

Le manuel de français de Weitenauer7

  • 7 Niederehe (1988b : 36), s’appuyant sur Quemada, cite le Hexaglotton, de Weitenauer, parmi les dict (...)

78Le manuel de français commence par une préface dans laquelle Weitenauer fait l’éloge de sa méthode rapide et sans peine, suivie des principes (« institutiones ») du français, qu’il tire des Principes de la Grammaire Françoise de Restaut. Cinq pages lui suffisent pour expliquer les articles, les nombres, les adjectifs masculins et féminins, les conjugaisons : avoir, être, verbes en : -er, -ir, -oir, -re et quelques verbes irréguliers.

79Avant de passer à l’explication du vocabulaire il consacre deux pages (7-8) au sens des signes qu’il utilise et à la manière de se servir du lexique. Ainsi l’apostrophe signifie une abréviation, par exemple : m’ signifie me, d’ signifie de, etc.

80La section lexicale occupe les pages 9-21 et se compose a) d’un recueil de mots que l’on trouve rarement sous cette forme dans les dictionnaires, par exemple :

p. 9

A. præter dicta 2 & 17 significat etiam in, zu, bey.

Il est à l’église, est in templo. J’irai à mon pere, ibo ad patrem meum. Il implorait les dieux à leurs autels, obsecrabat deos ad eorum aras.

Aille, eat. ab aller.

Aillent, eat ab aller.

Aperçois, animadverto, animadvertis, animadverte, ab apercevoir, seu appercevoir, quod plerique conjugant ut reciprocum.

[...]

p. 20

V.

Va, it, i ab aller

Vaillant, valens, cum Affinibus (v. §27) a vaincre.

Vainquant, vincens ; cum Affinibus (v. §27) a vaincre.

Vais, co. ab aller.

Vas, co, is i. ab eodem.

Vaudrai &c., valebo &c. Vaudrais &c., valerem &c., a valoir.

81et b) d’une liste de préfixes qui forment les mots composés, par exemple :

p. 21

A-batre, decutere

Ab-user, abuti

Abs-tenir, abstinere

Ad-juger, adjudicare

[...]

Sup-porter, tolerare

Sur-passer, superare

Tressaillir, exultare

82La troisième section est pratique. Weitenauer montre avec deux exemples comment lire les textes pour comprendre leur sens exact. Le premier exemple est un passage en prose, tiré du dernier livre du Télémaque de Fénelon :

83Weitenauer montre ensuite comment faire la traduction mot pour mot et l’analyse grammaticale du texte qu’on vient de lire. Auparavant il explique le sens des signes utilisés : les chiffres indiquent le mot du texte dont il est question, D signifie Dictionnaire, Sp le recueil des mots (Spicilegium) du manuel, §1, §2, le numéro du principe grammatical enseigné dans la première section, etc.

  1. D. demum, tandem
  2. Minerva
  3. D. prononcer, proferre. Cum igitur Characteristica -er indicet conjugationem primam (§6), terminatio a in Tabella Conjugationum (§10) docet, esse personam tertiam singularem Praeteriti simplicis : potulit. Cur c mutetur in ç, dixi (§25).
  4. Sp. ita explicat : [hi, hæ, hos, has.) quorum ultimum huc pertinere, vocabulum proximum docebit.
  5. D. parole, vox, verbum. Additum s (§3) numerum pluralem significat. Itaque constructio hæc oritur. Demum Minerva potulit has voces. [... ]

84Le deuxième exemple (p. 28-31) est un extrait de l’acte II, Scène I de la tragédie Rodegune de Pierre Corneille :

85Exceptionnellement, il ajoute un appendice (p. 31-40) pour expliquer comment la prononciation du français diffère de celle du latin. Exemples (p. 31-39) :

1. Ai pronunciatur ut ae vel é. Sic aimai, amavi ; plaire, placere ; faire, facere ; lege, æmé, plær, fær. Sed faisant, faisons, faisois, &c. ab eodem verbo faire, (quæ rectius per e simplex scribuntur) raptim per e brevissimum proferenda sunt.
2. Aou pronunciatur ut u. Aout, Augustus mensis, lege tantum u.
3. Au ut o — aune, ulna ; 1. on ; faute, error ; 1. fot.
4. Aya, ayé, ayez, ayon, ut eya, eyé, eyon ; ayant, habens ; payé, persolutus ; essayez, facite periculum, experimini ; rayon, radius ; 1. eyân, peyé, esseyé, reyón. (Quid sibi velit hoc n, dicetur paulo post, § 17).
[...]
13. Futurum Indicativi & Imperfectum Conjunctivi ante literam r E mutum habent. trouverai, inveniam ; louerai, laudabo ; paierois, solverem, persolverem ; 1. truvræ, luræ, pæræ. Nisi tamen r duplicatum sit : verrai, videbo, l.værræ. [...].
26.Gn ut in italico ; sive ut n con tilde apud Hispanos, aut nh apud Lusitanos. Sonus hic, Germanis ignotus conflatur e tribus literis; g blaeso seu imperfecto (quod ad discrimen veri seu perfecti g per g cursivum indicabo) litera n & j consonante. Gagner, lucrari ; daigner, dignari ; feignons, fingamus ; mignon, gratiosus ; 1. gagnjé, daegnjé, fégnón, mignjón. Si ante gn praecedat diphtongus oi, i hujus diphtongi non auditur, oignon, cepa ; 1. ognjón. Si vero post gn scriptum sit i, aut e finale mutum, j consonans non prociantur. feignis, finxi ; digne ami, dignus amicus ; 1. fégni, dign’ami.

86Weitenauer complète ces remarques par un « exemplum » sur la manière de lier et de prononcer les mots d’un texte suivi, un extrait de l’Éloge funèbre de Léopold duc de Loraine de Segaud, avec la transcription phonétique interlinéaire :

Je le vois au premier bruit d’une guerre sainte, emporté par une
Schel voa o premié brui d’un gerr, sænt, anporté par un

ardeur bien supérieure & au feu de l’age, & à l’aiguillon du sang :
ardær bien supérœr e o de l’âsch, e a l’ægwigljón du ssan :

je le vois voler au secours de la Religion menacée...
schel voa volé o secur de la relischion menasé...

87Comme il ne suffit pas de lire mais qu’il faut aussi comprendre il ajoute la traduction du texte français en latin :

Video ilium, ad primum de bello sacro rumorem, abripi ardore, & aetatis ignem, & stimulum sanguinis longe superante: avolare ilium video ad opem periclitanti Religioni ferendam [...].

88Dans les chapitres précédents nous avons vu qu’en dépit de l’attention accrue accordée à la prononciation et les améliorations apportées à son enseignement, celle-ci continue à poser d’immenses problèmes à tous les auteurs de manuels de langue qui ont écrit avant la fondation de l’Association internationale de phonétique en 1886. Weitenauer ne fait pas exception. Sa tâche est quelque peu simplifiée du fait qu’il ne s’intéresse qu’au français écrit, à la lecture de textes littéraires, pas à la communication orale. Il n’en reste pas moins que la transcription phonétique, telle que pratiquée avant l’introduction de l’alphabet phonétique international, est très imparfaite, insatisfaisante, décevante.

89Weitenauer en est conscient et tente d’y remédier en comparant les sons des langues étrangères qu’il enseigne aux sons du latin ou de l’allemand langue maternelle, ou d’autres langues européennes, espérant que l’une d’elles pourrait être familière à l’apprenant. Lorsque rien de tout cela ne suffit il explique, raisonne, conseille, en s’appuyant toujours sur l’orthographe. Naturellement, le résultat obtenu n’est que très approximatif comme dans le cas de ce « schel voa » (pour je le vois), « la relischion » (pour la religion) ou de « l’âsch » (pour l’âge), et souvent fait rire le locuteur natif.

  • 8 Le dictionnaire de Samuel Johnson n’est publié qu’en 1755 et la grammaire de Lowth ne voit le jour (...)

90Ces moyens cependant n’étaient d’aucun secours à celui qui enseignait ou qui apprenait l’anglais. L’orthographe et le lexique de cette langue n’étaient pas encore codifiés8 et sans règles fixes, le savant professeur des langues anciennes se sentait perdu. Pour expliquer, puisqu’il le fallait, la prononciation de l’anglais, Weitenauer ne trouve rien de mieux que d’ajouter un appendice de 24 pages contenant 84 commentaires et un grand nombre d’exemples ! Il sacrifie ainsi les principes de facilité, simplicité et rapidité, les fondements mêmes de sa méthode et doit s’en excuser dans la préface.

Ne t’étonne pas, lecteur, en voyant un Appendice plus important que toi et moi ne l’aurions souhaité. La prononciation de cette langue constitue un labyrinthe presque infranchissable, par la multiplicité et l’ambiguïté des règles, la diversité des exceptions, et enfin l’ennui et la difficulté causés par ces détours incessants. Je me suis efforcé de ramener [la prononciation de] chaque lettre à quelques règles, les moins nombreuses possibles. En revanche j’ai donné beaucoup d’exemples, quand le sujet semblait l’exiger. Pour que ces derniers soient plus faciles à trouver, je les ai placés par ordre alphabétique. Le lecteur pourra ainsi soit trouver ce qu’il cherche soit découvrir quelque chose de semblable. De cette façon il ne resta pas abandonné, dans le doute et l’hésitation, sur le terrain glissant des règles incertaines. J’ai exclus de l’ouvrage la foule incertaine des mots peu usités [...] (1762, t. 2 : 19). [Traduction française de Claire Lebrun.]

91On pourrait donc dire qu’il a perdu son pari d’enseigner quelque langue que ce soit en quelques heures, sans peine et sans explications compliquées. Mais cela n’est pas tout à fait vrai, une bonne prononciation étant moins indispensable pour la lecture personnelle que pour la communication orale. D’ailleurs la section sur la prononciation ne figure pas dans le corps du manuel mais seulement en appendice.

92Tous les douze manuels contenus dans l’Hexaglotton Geminum suivent essentiellement le même modèle. Leur structure est logique, leur présentation assez claire, les règles généralement peu nombreuses et les exemples abondants. Weitenauer est un pédagogue expérimenté. Ses prétentions cependant sont, comme celles de tous ses prédécesseurs, incroyablement démesurées.

93Si l’Hexaglotton Geminum ne peut enseigner à lire et à comprendre une langue, morte ou vivante, en six heures sans peine, il peut toutefois aider les apprenants qui trouvent du plaisir à mémoriser des listes de mots et d’exemples et à faire l’analyse grammaticale, à acquérir des bases qui leur permettront par la suite de faire des progrès plus rapides. La méthode de Weitenauer n’est certes ni exaltante ni originale, mais en existe-t-il une autre ? À en juger par le cours de lecture d’allemand que j’ai suivi il y a trois ans dans une grande université canadienne, il semblerait qu’à peu de chose près (utilisation de manuels illustrés, par exemple) on ne sait toujours pas faire autrement.

94Dans la description, l’apprentissage et l’enseignement des langues amérindiennes et orientales, domaines où au cours des deux siècles précédents les membres de la Compagnie de Jésus s’étaient particulièrement distingués, la contribution jésuite, quoique toujours importante (voir les chapitres X et XI), est au siècle des Lumières beaucoup plus faible. Et leur apport à l’étude du sanskrit, avec la rédaction de la première grammaire sanskrite (1660) par le père Heinrich Roth et de celle de Jean-François Pons (1732 ?), restera inconnu, ces travaux n’ayant pas été publiés. L’usure des Jésuites, leur fatigue, leur essoufflement se manifeste aussi dans leurs travaux linguistiques. Comme dit le père Bangert: « This was the age of the epigones » (1972: 312).

***

95Outre Jouvancy, je ne connais aucun Jésuite qui ait au siècle des Lumières contribué de manière notable à l’avancement de l’enseignement des langues en milieu scolaire. Buffîer s’est distingué comme grammairien et Weitenauer comme auteur de manuels spécialisés à l’apprentissage d’une seule compétence, la lecture. L’un et l’autre pensaient principalement aux besoins d’adultes éduqués.

96Trois noms c’est peu, quand on considère le rôle joué par la Société pendant les 150 années précédentes (voir Précis, tome 1 : 313-338) et la force qu’elle représente encore au XVIIIe siècle. Il est possible que d’autres jésuites, en Espagne (outre le père Joseph Nunez de Prado), en Europe orientale ou dans les colonies en Amérique ou en Asie, aient fait une contribution à la didactique des langues non moindre que celle de Jouvancy, de Buffier ou de Weitenauer, mais je ne suis pas au courant. La littérature sur ce sujet est extrêmement pauvre. Même le père Dainville, le plus grand spécialiste français de la pédagogie jésuite, doit reconnaître avec regret que l’« état actuel des travaux sur l’histoire de l’éducation dans la Compagnie de Jésus laisse malheureusement dans l’ignorance presque totale des connaissances indispensables pour ébaucher un tel chapitre d’éducation comparée [...] » (1951 : 49). Cela n’est pas vrai seulement pour le chapitre sur « l’évolution de la vie littéraire, à travers les diverses provinces de la Compagnie, au cours du XVIIIe siècle » (ibid.) auquel il se réfère, mais aussi à la contribution des Jésuites en ce qui concerne la didactique des langues à la même époque. Des recherches plus poussées sont indispensables.

Notes

1 Sur la situation dans la Société de Jésus au temps de Jouvancy (fin XVIIe début XVIIIe siècle), je m’appuie sur les informations fourmes par le père Dainville dans son essai « Le Ratio discendi et docendi de Jouvancy ». (Archivum Historicum Societatis Iesu, vol. XX, 1951 : 3-58).

2 Les auteurs de cet ouvrage s’appuient sur les grammaires et les écrits des auteurs tchèques, entre autres de Coménius. L’aversion des Jésuites pour l’évêque de l’Unité des Frères ne les empêche pas de reconnaître les mérites du pédagogue, de le citer dans leurs travaux et même de publier (avec des corrections sur le plan du dogme) certains de ses textes.

3 « On ne peut donc l’étudier solidement qu’on n’apprenne la fin qu’elle se propose, les moyens qu’elle emploie, l’ordre de ses parties, le vrai sens des termes qui lui sont familiers ; en un mot, la nature de la Grammaire en général [...] » ([1732] 1971 : Préface).

4 Sa révision eut lieu beaucoup trop tard, en 1832, ce qui fait dire au jésuite Bangert (1972 : 77) : « The revision of the Ratio which was carried out in 1832 was at least a century and a half late » [La révision du Ratio réalisée en 1832 arrivait avec au moins un siècle et demi de retard].

5 Ce manuel de latin est une version légèrement révisée de son Weise die Lateinische Sprache [...] (1760), un texte de 32 pages rédigé en allemand.

6 Les Jésuites n’étaient pas tous des saints.

7 Niederehe (1988b : 36), s’appuyant sur Quemada, cite le Hexaglotton, de Weitenauer, parmi les dictionnaires polyglottes : « Les autres dictionnaires polyglottes du XVIIIe siècle à mentionner ici, n’ont rien de comparable au “Calepin”. Par ordre chronologique, le Hexaglotton geminum docens linguas gallicam, italicam, hispanicam... du jésuite allemand Ignaz Weitenauer serait à citer en premier. Quemada l’enregistre dans le “Relevé chronologique de repértoires lexicographiques français” de son livre Les dictionnaires du français moderne (1539-1863) (1967 : 585) comme ouvrage paru à Fribourg (lequel ?), tandis que Palau. no.374 563, indique Augsbourg comme lieu de publication.
Dans le NUC, par contre, on le cherche en vain ». Je me permets de faire les deux remarques suivantes : a. l’exemplaire que j’ai consulté à la Bibliothèque nationale de Prague (Clementinum) donne raison à Quemada. L’ouvrage parut à Fribourg-en-Brisgau. b. Comme je viens de le montrer, le Hexaglotton n’est pas un dictionnaire polyglotte mais une méthode de lecture de langues anciennes et modernes avec compréhension. Chaque langue est enseignée séparément et pour chacune d’elles l’auteur fournit un lexique bilingue de quelques pages avec la traduction des mots en latin.

8 Le dictionnaire de Samuel Johnson n’est publié qu’en 1755 et la grammaire de Lowth ne voit le jour qu’en 1762, la même année que l’Hexaglotton.

© Presses de l’Université de Montréal, 2000

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