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Histoire de la didactique des langues au siècle des Lumières

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Jean-Antoine Caravolas

Première partie. Précis historique

Chapitre III. L’Allemagne

Texte intégral

Aperçu historique

1Après la guerre de Trente Ans (1618-1648), l’Allemagne est un pays divisé en plus de trois cents principautés et États souverains. Le plus grand et le plus puissant de tous est la Prusse où vit plus de la moitié des Allemands. Elle se compose du duché de Prusse, du Brandebourg et d’une partie de la Poméranie. L’ascension politique et militaire de la Prusse culmine sous Frédéric-Guillaume, dit le Grand Électeur (1620-1688). Son fils Frédéric Ier, reçoit en 1701, de l’empereur Léopold Ier, le titre de roi de Prusse, en récompense de l’aide qu’il lui fournit dans la guerre de Succession d’Espagne (1701-1714). Son successeur, Frédéric-Guillaume Ier, dit le Roi-Sergent (1713-1740), procède à une série de réformes administratives, économiques et sociales et crée une redoutable armée de mercenaires, encadrée par des officiers issus de la classe des grands propriétaires terriens (junkers). Il pose ainsi les fondements de la puissance politique et militaire de la Prusse.

  • 1 Frédéric II envahit en 1740 la Silésie, qu’il garde définitivement après la signature du traité de (...)

2Frédéric II le Grand (1740-1786), l’ami des philosophes, suit une politique centralisatrice et autoritaire à l’intérieur et anti-autrichienne à l’extérieur. Il réussit presque à doubler l’étendue du territoire de son royaume par l’annexion de la Silésie1, pendant la guerre de la Succession d’Autriche (1740-1748), et de la Prusse occidentale après le premier partage de la Pologne (1772). La Prusse devient alors la première puissance militaire de l’Europe.

3La lutte avec l’Autriche pour la domination de l’Allemagne atteint son apogée sous Frédéric-Guillaume II (1786-1797). Sous ses successeurs et pendant la Révolution française la situation change. L’armée prussienne se joint en 1792 à celle de l’empereur contre la France révolutionnaire, mais les forces de cette première coalition sont défaites à Valmy (1792). La Prusse reconnaît alors la République française et s’engage à garder une neutralité stricte, ce qui durera une dizaine d’années.

4L’affaiblissement de la Prusse continue, en dépit de l’annexion de la Grande Pologne à la suite du deuxième partage de la Pologne (1793) sous Frédéric-Guillaume III (1797-1840). La carte de l’Allemagne est complètement remaniée pendant les guerres napoléoniennes et par le regroupement des anciennes entités en une quarantaine de nouveaux États.

5Sous Frédéric-Guillaume 1er, des mesures importantes sont prises pour l’amélioration de l’administration de l’État, des finances, de l’éducation et de l’agriculture. Le servage, par exemple, est aboli sur les terres royales. Encore plus profondes sont les réformes de Frédéric II le Grand. La Prusse demeure toujours un pays féodal, agricole, où la noblesse conserve tous ses privilèges. L’État crée cependant des monopoles pour améliorer ses revenus et encourage l’industrie. Mais la révolution industrielle, en plein développement en Angleterre, ne commence en Allemagne qu’au siècle suivant.

6Le règne de Frédéric II coïncide avec l’Aufklärung, le temps des Lumières en Allemagne, suivi du Sturm und Drang (tempête et élan), la période la plus brillante de la culture allemande. En dépit du mépris du monarque pour la langue allemande et malgré la gallomanie des classes dirigeantes, paraissent les premiers chefs-d’œuvre littéraires et philosophiques écrits en allemand. Friedrich Gottlieb Klopstock (1724-1803), Gotthold Ephraïm Lessing (1729-1781), Johann Wolfgang von Gœthe (1749-1832), Friedrich von Schiller (1759-1805) composent des pièces de théâtre, des poèmes et des romans qui suscitent l’admiration du public cultivé européen. De leur côté Emmanuel Kant (1724-1804), Johann Gottfried Herder (1744-1803), Johann Gottlieb Fichte (1762-1814), avec leurs traités marquent de manière indélébile la pensée philosophique moderne, et Johann Sebastien Bach (1685-1750), avec ses compositions géniales, la musique.

La situation dans le domaine de l’éducation

Considérations générales

7La division politique et religieuse de l’Allemagne en une multitude d’États catholiques et protestants empêche la création d’un système d’éducation publique, plus ou moins uniforme, comme, par exemple, en France ou en Espagne. La situation se complique davantage à la suite des querelles internes entre protestants (luthériens-calvinistes) et entre catholiques (Jésuites-autres congrégations). En dépit de leurs différends dogmatiques, les établissements protestants et les institutions catholiques présentent cependant de nombreuses ressemblances tant en ce qui concerne le programme d’études que la méthode d’enseignement.

8Dans la majorité des écoles élémentaires le niveau d’instruction est assez bas, surtout dans les États catholiques. Des instituteurs, peu éduqués, enseignent aux enfants le catéchisme et les initient à la lecture, à l’écriture et, éventuellement, au calcul. L’enseignement secondaire se porte un peu mieux, la tradition humaniste n’étant pas encore complètement oubliée. Cependant, les gymnases protestants accordent peu d’importance aux humanités, l’étude des auteurs païens n’étant pas indispensable à la formation des futurs théologiens. Le programme d’études comprend la grammaire latine et la lecture de textes approuvés. Les disciplines scientifiques occupent peu de place. La langue maternelle n’est pas enseignée.

9Les élèves des classes inférieures mémorisent des listes de mots, des phrases, des psaumes, des vocabulaires entiers, les conjugaisons et les déclinaisons. Chaque jour ils révisent la leçon de la veille et la récitent par cœur. Dans les classes moyennes ils récitent les règles de grammaire, analysent les formes des mots et la construction des phrases, examinent les figures, écrivent sous la dictée du maître les modèles de développement et les mémorisent. Dans les classes supérieures ils étudient la logique et la rhétorique et s’exercent à développer des sujets édifiants tels que : De l’heure où naquit le Christ ; Des rois mages ; Du corps de Jésus-Christ et de ses souffrances ; Contre ceux qui nient l’existence des anges, etc. (Pinloche 1889 :14).

10Comme le professorat jouit de peu de prestige, la plupart des enseignants considèrent leur emploi comme étant provisoire, le temps de trouver une occupation moins exténuante ou mieux rémunérée. Parmi les candidats embauchés, on rencontre nombre d’individus peu instruits et même des hommes réputés pour leur ivrognerie et leur cruauté. Les étudiants, eux, se distinguent par leurs beuveries, leur grossièreté, le port d’armes, les escarmouches dans les rues, le tapage nocturne, etc.

11Les établissements secondaires catholiques ne présentent pas à la même époque une image plus favorable. Les collèges jésuites, jadis renommés pour la qualité de leur programme et la douceur de leurs méthodes, sont en Allemagne, comme partout ailleurs, en pleine crise. La qualité de l’instruction dans les écoles des autres congrégations n’est pas meilleure.

12Quant aux universités, au début de 1700 on en compte 28. Les jeunes toutefois les boudent. Ils leur reprochent d’offrir des programmes rebutants et d’utiliser des méthodes d’enseignement vétustes. En moyenne le nombre des étudiants ne dépasse pas les 300, mais plusieurs en comptent beaucoup moins (Heidelberg, par exemple, n’en compte que 80). Seules les universités de Cologne, de Leipzig, de Wittenberg et de Halle ont plus de 500 étudiants (McCleland, 1980 :28).

  • 2 Paulsen ([1908] 1976 :116) qualifie les écoles secondaires et les universités allemandes à la fin d (...)

13L’insatisfaction du public à l’égard de l’instruction à tous les niveaux ne cesse de croître. On accuse les écoles de formalisme, verbalisme et pédantisme et on demande une éducation plus utilitaire, centrée sur la connaissance des choses2 Les changements toutefois se réalisent lentement.

Le mouvement de réforme pédagogique

  • 3 Thomasius était un admirateur de Coménius, en particulier de sa philosophie de la nature exposée da (...)
  • 4 Les piétistes sont une secte luthérienne qui met l’accent sur la piété personnelle (christianisme p (...)

14Le premier signe de renouveau vient de Halle, en Prusse, où à la Ritterakademie (1680) est greffée une nouvelle université (1694) de conception plus moderne. Elle sera profondément marquée par la personnalité de Christian Thomasius (1655-1728), de Christian Wolff (1679-1754) et d’August Hermann Francke (1663-1727). Le premier, professeur de philosophie et de rhétorique, est le père spirituel de l’université de Halle3 et le premier grand représentant des Lumières à occuper une chaire dans une université (Paulsen [1908] 1976 :117) ; le second est le plus grand philosophe allemand du début des Lumières, l’auteur d’un système philosophique fondé sur les mathématiques et les sciences naturelles. Le dernier est professeur de langues orientales et de théologie, et le principal représentant de la pédagogie piétiste4 en Allemagne.

  • 5 Les idées de Ratke étaient très populaires au duché de Saxe-Cobourg-Gotha. La mère du duc Ernest le (...)

15August Hermann Francke est né à Lübeck en 1663 dans une famille aisée (voir Raumer ([1847] 1863 :136-159). Il reçoit sa première éducation à la maison avec des maîtres privés, étudie au gymnase de Gotha5, poursuit ses études à l’université d’Erfurt et de Kiel, puis se rend à Hambourg perfectionner son hébreu. En 1685, il obtient sa maîtrise à Leipzig. Là, il fait la connaissance de Spener, le chef du mouvement piétiste et devient son lieutenant. En 1691, après quelque temps comme professeur à l’université de Leipzig et comme pasteur à Erfurt, il arrive à Halle pour y enseigner les langues orientales et la théologie et y assumer la direction spirituelle de la paroisse de Glauchea, dans la banlieue de Halle. C’est là qu’il développe sa conception de l’éducation qui exercera une si grande influence dans l’Allemagne protestante.

16Francke s’intéresse d’abord à l’amélioration de l’éducation élémentaire. Il commence par instruire chez lui les enfants pauvres de sa paroisse, puis il fonde pour eux une école qui deviendra le noyau d’un ensemble de célèbres établissements scolaires : le Pædagogium (1702), école secondaire avec internat pour jeunes issus des classes supérieures, le Seminarium præceptorum pour la formation des maîtres et le Gynæceum pour l’éducation de jeunes filles de bonne famille.

17Dans son école des pauvres les enfants apprennent, comme dans toutes les écoles primaires de l’époque, le catéchisme, la lecture, l’écriture et un peu le calcul et la musique. Plus tard il ajoute l’histoire, la géographie, l’histoire naturelle, ce qui représente déjà un progrès. Mais son principal souci reste la qualité de l’enseignement dispensé. Contrairement à la coutume qui confiait l’instruction des petits enfants au sacristain, à un artisan, ou à un ancien soldat, il choisissait parmi les étudiants pauvres de l’université de Halle ceux qui lui semblaient les plus capables pour remplir cette tâche difficile. Au début il dirige personnellement leur travail, plus tard il les forme au Seminarium præceptorum. Ainsi « l’instituteur improvisé était remplacé par l’instituteur de profession : on peut dire que l’instruction primaire était enfin organisée » (Pinloche 1889 :5). C’est la plus grande contribution de Francke à l’avancement de l’enseignement primaire. Les résultats ne tardent pas à se faire sentir.

18Frédéric-Guillaume Ier, impressionné par les idées de Francke sur l’importance de l’éducation des masses populaires, rend en 1716-1717 la scolarisation de tous les enfants obligatoire en Prusse et prend des mesures pour en assurer l’application. Contrairement aux décrets semblables au XVIIe siècle dont l’application cesse avec la disparition du prince qui les introduit (1619, instruction obligatoire à Weimar ; 1642, instruction obligatoire à Gotha), les décrets du premier roi de Prusse sont renforcés en 1763 par le décret de son fils, Frédéric Le Grand (1712-1786), qui rend l’instruction obligatoire pour tous les enfants de 5 à 13 ou 14 ans pour apprendre à lire et à écrire ainsi que la religion, le chant et un peu d’arithmétique. L’éducation publique devient de plus en plus la responsabilité de l’État, sans pour autant que le rôle de l’Église disparaisse.

  • 6 De Pestalozzi et, plus particulièrement, de sa conception de l’enseignement et de l’apprentissage d (...)

19Friederick Eberhard von Rochow de Rekahne (1734-1805). Parmi les particuliers qui en Prusse contribuent le plus à combattre l’ignorance des masses populaires, le plus connu est von Rochow. Il se bat pour une meilleure formation et rémunération des maîtres, l’adoption de la méthode catéchistique et la création d’écoles dans les campagnes. Lui-même donne l’exemple en ouvrant sur ses terres des écoles pour les enfants de paysans et une sorte d’école normale pour la formation des maîtres. Il encourage les efforts de Basedow et lui envoie au Philanthropinum de Dessau un groupe d’élèves pour qu’il les prépare à la carrière d’enseignants. Entre-temps il écrit Instruktion für die Landschullehrer (1773), un guide pédagogique pour les instituteurs, et des manuels pour les enfants, parmi lesquels le Kinderfreund (1776) connaîtra un énorme succès (cent mille exemplaires vendus, traduction en plusieurs langues). L’influence de von Rochow sur l’éducation élémentaire en Allemagne ne sera remplacée à la fin du siècle que par celle du pédagogue suisse-allemand Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)6.

20L’exemple de la Prusse est suivi par les princes d’autres États protestants (Saxe 1773). Dans les États catholiques la réforme la plus importante a lieu en Bavière, où en 1752 J. A. Ickstatt, élève de Wolff, réorganise l’université d’Ingolstadt, puis les écoles secondaires et élémentaires. L’intérêt des Allemands pour la question de l’éducation des jeunes est renforcé après la parution de l’Émile de Rousseau (1762). L’ouvrage connaît une énorme popularité et exerce une influence considérable sur les hommes de lettres (Gœthe, Schiller), les philosophes (Kant, Herder, Fichte) et les pédagogues (Basedow, Pestalozzi). La conséquence de ce brassage d’idées, des initiatives individuelles et des mesures officielles, est qu’en dépit de toutes les difficultés et des oppositions, à la fin du XVIIIe siècle il n’y a pratiquement plus en Allemagne d’enfant qui n’ait pas fréquenté l’école.

La pédagogie piétiste : Francke

  • 7 Voir sa méthode d’enseignement de la religion Kurzer und einfàltiger Unterricht wie die Kinder zur (...)

21Le berceau du renouveau pédagogique au niveau de l’éducation secondaire est également Halle et son principal représentant, Francke toujours. S’inspirant des principes pédagogiques de Ratke et surtout de Coménius, Francke met l’accent sur l’éducation religieuse et l’apprentissage des choses. Fort de l’appui de Frédéric-Guillaume Ier, il applique avec succès sa conception de l’éducation7 dans son Pædagogium. Il y introduit un programme d’études plus varié : outre les cours de religion et de langues anciennes, les élèves apprennent la langue maternelle, les langues vivantes, les sciences et les travaux manuels.

  • 8 Parmi ses élèves les plus célèbres citons le comte Nicholas Ludwig von Zinzendorf (1700-1760), le f (...)

22Il encourage également l’emploi de méthodes et de techniques d’enseignement plus modernes, plus actives : l’approche bilingue, l’enseignement visuel, la méthode inductive, la lecture des gazettes, la division des élèves selon le niveau atteint dans la discipline donnée, etc.8 Parallèlement, il consacre une grande attention à la formation des maîtres pour lesquels il fonde à Halle une école normale. Francke transforme ainsi Halle en centre d’innovations pédagogiques, dont certaines, par exemple la création d’un nouveau type d’école (Realschulen) pour les élèves qui ne se destinent pas à la prêtrise ou la magistrature, auront un impact international.

  • 9 Semler était inspecteur des écoles de pauvres à Halle et diacre à l’église où Francke était pasteur (...)

23C’est Christophe Semler9 (1669-1740) qui, en 1708( ?), ouvre à Halle la première Realschule pour l’instruction des futurs ouvriers. Cette école ne dure que très peu de temps. En 1738, il fait un nouvel essai et fonde à Berlin la Matematische, mechanische und ôkonomische Realschule. Elle deviendra le modèle des écoles secondaires modernes non classiques, mais elle disparaît elle aussi après la mort de Semler. Le théologien Johann Julius Hecker (1707-1768), ancien élève et plus tard maître au Pædagogium (1729) de Halle, aura plus de chance. Après avoir ouvert de nombreuses écoles primaires gratuites, il fonde à Berlin en 1746 sa propre Realschule qui connaîtra un grand succès et une très longue vie.

  • 10 Compayré le traite d’« aventurier vulgaire », d’ivrogne qui passe ses nuits à boire et à jouer aux (...)

24Dans le dernier tiers du siècle, les partisans de l’éducation pratique trouvent un puissant allié en la personne de Johann Bernhard Basedow (1724-1790). Influencé par les idées pédagogiques de Coménius, de Locke et de Rousseau, il ouvre à Dessau (1774) le Philanthropinum, une école avec internat qui attire beaucoup l’attention, en Allemagne et dans les pays voisins. Mais son succès est de courte durée. Son fondateur, un personnage fort controversé10, se montre un administrateur incompétent, plus capable de formuler des idées attrayantes, le plus souvent empruntées à ses prédécesseurs, que de les mettre en pratique.

25Basedow favorise un système d’instruction nationale à caractère utilitaire, une méthode fondée sur l’exemple et la perception sensuelle et un enseignement dans la langue maternelle d’abord. Il demande également que soient limitées les heures de latin et le remplacement du grec par le français, qu’on enseignera sans grammaire, de manière directe, agréable et concrète. Dans ce but, il réunit dans l’Elementarwerk (1774), un manuel illustré en quatre volumes, toutes les connaissances que l’élève doit acquérir jusqu’à l’âge de quinze ans. Une grande partie du public cultivé applaudit aux principes d’éducation philanthropinistes et les établissements qui la dispensent se multiplient en Allemagne et ailleurs. Mais les résultats des élèves sont généralement décevants et les philanthropinums, l’un après l’autre, ferment leurs portes.

La pédagogie néo-humaniste

26Le succès de la pédagogie piétiste d’un côté et l’inertie de la majorité des écoles secondaires de l’autre suscitent la naissance du mouvement néo-humaniste. Dans la deuxième moitié du siècle, avec la multiplication du nombre des « Realschulen » et la vogue des principes d’éducation philanthropinistes, le mouvement s’étend dans toute l’Allemagne pour culminer au début du siècle suivant. Ses principaux représentants sont J. M. Gesner (1691-1761), Gedike, Ernesti, Heyne, Wolf, Sulzer, Herder. Ce qui les unit est la conviction qu’en éducation le critère d’utilité ne suffit pas et que rien n’est plus important pour le développement du goût et du jugement des jeunes que les études classiques, en particulier la connaissance de la langue et de la culture grecques.

27L’idéal cicéronien des anciens collèges humanistes doit être remplacé par l’idéal de la culture grecque, d’autant plus que selon les néo-humanistes, le peuple allemand présente bien plus d’affinités avec les Grecs qu’avec les Romains. Ils s’appliquent donc à donner un nouvel élan à l’étude des langues anciennes, surtout du grec. Les premiers règlements scolaires à insister sur l’importance capitale de l’enseignement du grec dans la formation des jeunes sont ceux de Brunswick-Lüneburg de 1737. Toutefois le courant utilitaire exerce un attrait croissant particulièrement en Prusse et le baron von Zedlitz, qui dirige le ministère de l’Éducation publique (1771-1789), doit en tenir compte.

Les réformes du baron Zedlitz

28Zedlitz partage l’opinion de Basedow sur l’urgence d’un système national d’instruction publique mais n’approuve pas la méthode d’enseignement ludique qui règne au Philanthropinum de Dessau. Il est d’accord avec les néo-humanistes sur l’importance de l’enseignement de la culture de l’Antiquité mais aussi avec son souverain, Frédéric le Grand, sur la nécessité de l’étude méthodique non seulement de la littérature grecque mais aussi de la latine. Il procède alors à une série de réformes scolaires dont la plus importante concerne les gymnases classiques. Il définit le programme pour chacune des cinq classes, introduit l’Abiturienten-Examen — examen de fin d’études secondaires, qui ouvre la porte à l’Université. Il crée aussi le Oberschulcollegium — Conseil suprême de l’éducation publique (1787), qui met fin à la domination des écoles par l’Église. Conscient que le succès de la réforme dépend en grande mesure de la formation méthodique des maîtres, jusque-là sporadique et superficielle, Zedlitz ordonne l’introduction de cours de pédagogie dans toutes les universités prussiennes.

29La promotion de la théorie de l’éducation en discipline universitaire, premier pas vers la professionnalisation du métier d’enseignant, s’accompagne de la montée du prestige social des professeurs et de l’amélioration de leurs conditions matérielles. Ainsi à la fin du XVIIIe siècle la Prusse devient le principal centre du renouveau pédagogique en Europe.

L’éducation secondaire dans les États catholiques

  • 11 L’ordre enseignant des piaristes fut fondé en Italie par l’Espagnol San José de Calazanz (1556-1648 (...)

30Dans les États catholiques l’évolution est plus lente. Les collèges jésuites sont en pleine crise comme partout ailleurs en Europe à la même époque. En 1773 la Société de Jésus est dissoute par le pape et ses collèges fermés (sauf en Prusse où ils continuent de fonctionner jusqu’en 1785). C’est l’Ordre des piaristes11, fondé en 1621, qui prend alors la relève, mais les temps sont troublés. La Révolution française et les guerres napoléoniennes bouleversent toutes les institutions politiques et sociales. Après Austerlitz (1806) le Saint Empire romain germanique disparaît pour être remplacé en 1815 par la Confédération germanique. Une nouvelle Allemagne naît.

La situation dans les universités

31À la tête du mouvement pour la modernisation de l’enseignement supérieur se trouve l’université de Halle où Thomasius remplace le devoir des professeurs de transmettre aux étudiants la doctrine approuvée non altérée, par le principe de la liberté de pensée ; Wolff introduit la philosophie moderne fondée sur les mathématiques et les sciences naturelles ; et Francke enseigne une théologie fondée sur la piété pratique. Ces changements ne se passent pas sans tensions, notamment entre Francke et Wolff. Ce dernier finit par être expulsé de l’Université pour athéisme et n’y retourne qu’en 1740.

32Le principe de la libertas philosophandi se répand dans les autres universités et en premier lieu à l’université de Gôttingen, fondée en 1737 pour promouvoir l’étude des sciences et la recherche scientifique. Cependant c’est la faculté de droit qui à Göttingen jouit du plus grand prestige, suivie de la faculté de philosophie où les études classiques, en particulier grecques, connaissent dans la deuxième moitié du siècle un renouveau spectaculaire grâce aux néo-humanistes J. M. Gesner et C. G. Heyne (voir plus loin).

33Graduellement, la modernisation de l’enseignement supérieur s’étend aux États catholiques. L’exemple est donné par la Bavière, avec la réorganisation de l’université d’Ingolstadt en 1752. Les États le long du Rhin et du Main suivent le pas, puis les autres États procèdent à des réformes similaires. Ainsi en un siècle l’Allemagne peut s’enorgueillir d’avoir le système d’éducation nationale le plus efficace d’Europe. Certes tout n’est pas parfait et les Allemands eux-mêmes sont les premiers à souligner les faiblesses, les défauts et les insuffisances de leurs institutions scolaires. Il n’empêche que les écoles élémentaires, secondaires et surtout les universités allemandes connaissent un épanouissement qui suscite l’envie des États voisins.

34En faisant de l’éducation la responsabilité de l’État et en sécularisant les écoles, la scolarisation obligatoire devient possible, les écoles secondaires peuvent introduire de nouvelles méthodes sur une grande échelle et les universités jouir d’une indépendance intellectuelle enviable qui leur assure un grand prestige dans toute l’Europe. L’Allemagne devient ainsi le foyer des innovations pédagogiques en Europe.

L’enseignement des langues anciennes

35Au début du siècle les établissements protestants et catholiques continuent de dispenser un enseignement centré sur la maîtrise des règles de grammaire et du vocabulaire du latin, la lecture et la traduction des auteurs classiques (notamment de Cicéron), la composition de vers et les disputes oratoires. Les rares tentatives d’innovation se réalisent plutôt dans des collèges moins connus. Les plus remarquables sont celles réalisées par Francke et ses collaborateurs au Pædagogium de Halle (approche réaliste), par Basedow et Wolke au Philanthropinum de Dessau (méthode naturelle, intuitive), et par Gesner et Heyne à l’université de Gôttingen (approche néo-humaniste).

Les langues anciennes à Halle

36Le Pædagogium de Halle est un établissement scolaire secondaire qui prépare les fils des classes supérieures aux hautes fonctions de l’État et les garçons moins fortunés au pastorat. Les enfants y entrent vers l’âge de neuf ans et leurs études durent cinq ans. Comme dans toutes les écoles secondaires de l’époque, la principale matière à l’école de Francke est le latin. L’objectif visé cependant n’est plus d’enseigner aux élèves à écrire et à parler un latin pur dans un style éloquent, mais à s’exprimer avec facilité pour satisfaire aux besoins quotidiens, comme s’il s’agissait d’une langue vivante. Francke, apôtre du christianisme pratique, prônait en éducation aussi une approche pratique, en accord avec les principes de Ratke et de Coménius, dont il était imprégné.

37Au Pædagogium les enfants suivent quatre cours de latin par jour : deux heures le matin et deux heures l’après-midi. Le matin ils étudient la grammaire et le vocabulaire avec un professeur, l’après-midi ils s’exercent avec un autre maître à appliquer ce qu’ils ont appris le matin, dans des séries d’exercices oraux et écrits. À l’enseignement du grec est réservé beaucoup moins de temps et à l’hébreu encore moins. La méthode d’enseignement de ces deux langues est la même que pour le latin, mais l’objectif visé se limite à la lecture avec compréhension du Nouveau et de l’Ancien Testament. La compétence orale et écrite en grec et en hébreu n’étant pas exigée, les exercices de composition ne sont pas pratiqués.

38Les méthodes d’enseignement au Pædagogium sont plus modernes que dans la plupart des autres gymnases et collèges, et le programme d’études plus adapté aux futurs besoins professionnels des garçons. Outre les langues anciennes, les élèves étudient l’allemand, le français, la religion, les sciences (mathématiques, histoire, géographie, sciences de la nature) et apprennent à travailler manuellement dans les ateliers scolaires. Les leçons de choses occupent une place importante et sont accompagnées de la démonstration d’objets conservés dans les collections de l’école, de la visite des champs ou d’ateliers d’artisans.

39Les cours sont gradués et s’étalent sur cinq ans. L’apprentissage des langues étrangères s’appuie sur la connaissance de la langue maternelle, ainsi que le recommandaient Ratke et Coménius. Les élèves apprennent tout en allemand d’abord puis en latin. L’usage de la langue nationale recule au fur et à mesure que la connaissance du latin augmente, pour disparaître dans les dernières classes. Les disciples apprennent à lire des sentences morales et des expressions, nécessaires pour la conversation, et des dialogues.

40Contrairement à son contemporain français Rollin, Francke accorde peu de place à la lecture des chefs-d’œuvre de l’Antiquité, la culture du goût ne faisant pas partie de ses priorités. La paucité des textes littéraires classiques est compensée par la lecture des gazettes latines, recommandée déjà au XVIIe siècle par Coménius. Les élèves se familiarisent ainsi avec le vocabulaire et les tournures du latin de l’époque contemporaine, jugé plus utile que le latin cicéronien. Pour apprendre à parler en latin les élèves répondent aux questions du maître, récitent par cœur une histoire, mémorisent des dialogues, préparent des discours et des disputes. Pour apprendre à écrire ils traduisent de l’allemand au latin, rédigent des messages et des lettres, composent des vers, tout sous la direction du maître.

41La première année les élèves apprennent les inflexions, la syntaxe élémentaire et le vocabulaire de base. Ils s’exercent à écrire, à l’école au tableau noir, à la maison dans le cahier. Pour apprendre à parler ils répondent aux questions sur le texte qu’ils ont lu et récitent une histoire simple. En deuxième année ils poursuivent l’étude de la morphologie, de la syntaxe, du vocabulaire (les mots dérivés) ; ils apprennent des dialogues par cœur et s’entraînent à rédiger des lettres simples. En troisième année ils terminent l’étude des fondements, se familiarisent avec les règles de la métrique et révisent toute la grammaire. Pour la lecture des auteurs ils lisent des extraits de Cornelius Nepos. Pour apprendre à rédiger, ils continuent les exercices de correspondance.

42En quatrième année les garçons étudient la syntaxe de manière détaillée. Ils lisent des fables de Phèdre ou des extraits de Nepos et de César. Ces textes servent aussi de fondement à la pratique de l’oral. En cinquième année ils finissent l’étude de la syntaxe (y compris la syntaxis ornata et figurata), continuent la lecture des historiens et de Cicéron, et pour confirmer les règles de la poétique, ils se familiarisent dans une anthologie avec les poètes romains.

43À Halle on utilise peu de manuels. Pour la grammaire, par exemple, on se sert dans toutes les classes de la Grammaire de Joachim Lange (1746) ; pour le vocabulaire, des ouvrages de Cellarius, professeur d’éloquence à Halle : Liber memorialis, préparé par ordre alphabétique, Introductio in linguam latinam ad usum iuventutis accomodata [...] (1729).

44Les maîtres permanents au Pædagogium sont peu nombreux. La majorité sont des étudiants en théologie. Au début de la leçon le maître introduit le sujet ou l’auteur, explique la leçon de grammaire dans la langue maternelle ou lit le texte latin à étudier et le traduit en allemand. Les élèves répètent après lui. Puis il passe à l’analyse grammaticale, de manière inductive autant que possible, et aux exercices oraux et écrits. Pour que tous les enseignants procèdent de façon uniforme ils visitent les classes de leurs collègues et ensuite échangent leurs observations.

45Une des innovations de Francke à Halle est le groupement des garçons selon leurs progrès dans la matière donnée et non dans des classes fixes. Les élèves faibles prennent des leçons privées. On pratique donc une certaine forme de streaming. Une autre innovation majeure concerne les professeurs. Pour préparer les futurs maîtres à leur difficile métier, Francke fonde à Halle un Seminarium præceptorum, un des premiers séminaires pour la formation des maîtres qui voient le jour dans le pays au cours du XVIIIe siècle.

46La méthode d’enseignement des langues anciennes à Halle est inspirée principalement de la pédagogie réaliste. Francke cependant insiste plus que Ratke et Coménius sur l’aspect utilitaire de l’éducation. En cela, le Pædagogium rappelle dans une certaine mesure les écoles « dissidentes » en Angleterre, après la restauration de la royauté, en 1660. Mais alors que les dissidents anglais agissent pendant plus d’un siècle dans l’illégalité, les piétistes allemands peuvent, grâce à l’appui royal, appliquer leurs idées en toute liberté. La réputation des écoles de Francke se répand ainsi dans une grande partie du pays et accélère la transformation des écoles secondaires en classiques (traditionnelles) et en modernes (Realschulen).

Les langues anciennes à Dessau

47Le Philanthropinum de Dessau est un établissement scolaire secondaire pour les fils de familles aisées. Comme le nombre d’élèves ne dépasse jamais quelques dizaines, son fondateur peut se permettre d’introduire des innovations dans le programme d’études et dans la méthode d’enseignement. En cela le Philanthropinum rappelle les petites écoles de Port-Royal.

48Ainsi l’enseignement des langues anciennes n’y occupe-t-il pas une place importante. Basedow ne partage pas l’opinion de ses contemporains sur le rôle du latin dans la formation de la raison et du goût. Le latin ne représente pour lui qu’un outil nécessaire pour parvenir à la connaissance des choses dont parlent les livres savants. Pour atteindre ce but l’enseignement formel de la grammaire et la lecture des auteurs ne sont pas indispensables. L’acquisition du « latin courant », celui de son Elementarwerk (1774), suffit. Quant au grec, il s’oppose tout à fait à son étude et demande qu’on le remplace par le français. Basedow intéresse donc bien plus la didactique des langues vivantes que des langues classiques. D’ailleurs, dans son établissement, les langues principales sont l’allemand et le français.

49Selon Basedow l’enseignement des trois langues à l’école doit commencer vers l’âge de six ans, durer neuf ans et se dérouler sous forme de leçons de choses. Pendant les deux premières années les cours sont dispensés la moitié du temps en français, un quart du temps en allemand et l’autre quart en latin. Pendant les quatre années suivantes le rapport est inversé et les leçons de choses se font principalement en latin (la moitié du temps) et un quart du temps dans chacune des deux autres langues. Les trois dernières années, l’enseignement se fait par tiers dans chacune des trois langues.

50Les élèves du Philanthropinum apprennent le latin sans grammaire, en répétant les leçons de choses qu’ils connaissent déjà par leurs classes de français et d’allemand. La grammaire, selon Basedow n’est, pour la grande majorité des apprenants, d’aucune utilité, si ce n’est qu’elle nous exerce à nous servir du dictionnaire, chose indispensable pour tous ceux qui apprennent une langue étrangère ! De toute façon les enfants ne la comprennent pas. La minorité qui a besoin de la connaître l’apprendra bien plus facilement, en six mois, à la fin des études secondaires lorsqu’elle aura déjà acquis le latin par l’usage. Cette idée, comme la plupart de ses autres idées, Basedow l’emprunte à ses prédécesseurs, Locke, Webbe, de Comine, etc. (voir Caravolas, Précis I : 1994a).

51De même, la lecture des auteurs classiques n’est pas recommandée, les élèves ne pouvant à cet âge en tirer beaucoup de profit. Il est convaincu qu’une Chrestomathie enfantine serait bien plus utile. Mais comme celles qui sont disponibles ne le satisfont guère et que celle qui répondrait à ses principes théoriques et à sa méthode d’enseignement ne pourra être composée avant longtemps, Basedow propose de se servir comme texte de lecture de la version latine de son Livre élémentaire (voir Pinloche 1889 :244).

52Basedow est convaincu que la meilleure manière d’enseigner et d’apprendre les langues anciennes est la méthode intuitive complétée de la conversation :

[...] la méthode intuitive, qui consiste à faire voir les choses en même temps qu’on les enseigne. Pour les enfants, et surtout pour les plus jeunes, il n’y a pas de meilleure méthode. C’est ce qui frappe en même temps les yeux et les oreilles qui est saisi le plus facilement par l’intelligence et qui fait sur l’esprit l’impression la plus profonde (Elementarwerk, voir : Pinloche 1889 :233).

53Il appelle l’apprentissage des langues par la conversation la « méthode des gouvernantes » :

Or, j’ai acquis par la réflexion, par l’exemple d’autrui et par ma propre expérience, la certitude que le latin peut et doit s’apprendre par la conversation et à l’occasion des leçons des choses, [...] et qu’en adoptant cette réforme nous gagnerions cinq années, dont nous ferions un meilleur emploi, et mettrions un terme au fléau des écoles (ibid. :240).

54Basedow reconnaît que sa conception de l’enseignement des langues peut difficilement s’appliquer dans les écoles publiques, où les classes sont encombrées d’élèves et où enseignent des maîtres non qualifiés. Il ne considère pas toutefois que cet obstacle soit insurmontable : les maîtres, il peut les former. Il faut savoir qu’il n’est pas trop exigeant envers les candidats à la carrière d’enseignant :

Si j’étais appelé à choisir un professeur, je m’assurerais qu’il possède avant tout de bonnes mœurs, l’amour des enfants, le goût de son emploi, une facilité naturelle à apprendre vite ce qu’il ne sait pas, une promptitude raisonnable dans la réflexion, le talent d’exprimer ses pensées vite et bien, une bonne santé, une sérénité habituelle, et un extérieur qui impose le respect, et seulement après tout cela, la chose la moins importante de toutes, c’est-à-dire à quel point il sait ce qu’il doit enseigner (voir Pinloche 1889 :212).

55La compétence que le futur professeur de langues doit acquérir le plus rapidement est de ne pas enseigner « sous forme de discours suivi, car les auditeurs les plus laborieux s’y endorment [...] l’enseignement doit être un entretien auquel l’élève prenne autant de part que le maître » (Elementarwerke, voir Pinloche 1889 :214).

56Pour transformer l’enseignement en entretien, on n’a pas besoin de beaucoup de livres ou d’autres outils didactiques. Pour la lecture, l’Elementarwerk suffit amplement, d’autant plus que les leçons sont complétées par une imposante collection d’excellentes illustrations, et que les textes comme les images sont conçus en accord avec les principes de Basedow.

  • 12 L’un dit aux autres ce qu’ils doivent faire. Chacun le fait à son tour à l’exception des plus petit (...)

57Le manuel contient en outre nombre de sujets pour entamer une conversation, de modèles à imiter ou à développer en parlant ou en écrivant, ainsi qu’une série de jeux, par exemple le jeu des commandements12, pour que les enfants apprennent les choses et les mots simultanément et en s’amusant. Le maître y trouve aussi des conseils pratiques sur l’emploi du livre. Par exemple :

Chaque élève lira tour à tour un morceau ; celui qui aura lu sera interrogé de temps en temps, pour savoir comment il comprend ceci ou cela, ce qu’il croit vrai, faux ou douteux, ce qui lui paraît plus ou moins important, etc. Le maître instruira alors ses élèves sur tous ces différents points [...] (Le Elementarwerke Manuel élémentaire, Method. IX. §27).

58Basedow n’a pas inventé de méthode d’enseignement des langues anciennes. Il n’en avait ni le besoin ni l’envie. Lui-même ne se distingue pas comme maître de langues. Il enseigne peu. Il préfère écrire, conseiller, diriger, faire la promotion de ses théories et de ses projets, diriger. Le vrai pédagogue des langues au Philanthropinum est Wolke.

59Parmi les collaborateurs de Basedow, celui qui intéresse le plus l’histoire de la didactique des langues est Christian Heinrich Wolke (1741-1825). Il participe activement à la rédaction de l’Elementarwerk et enseigne au Philanthropinum de Dessau de 1774 jusqu’à 1784, quand il se rend à Saint-Pétersbourg. Il y passe 17 ans à enseigner à l’institut qu’il fonde pour les garçons des plus grandes familles de la capitale. De retour en Allemagne il consacre les dernières années de sa vie à perfectionner sa méthode d’enseignement, à s’occuper de l’éducation des sourds-muets, à inventer une langue universelle sans mots (la pasiphrasie) et à écrire des ouvrages théoriques, notamment la Méthode naturelle d’instruction (1781) et la Bibliothèque des enfants.

60Wolke est un didacticien consommé. C’est lui qui introduit au Philanthropinum la méthode ludique d’enseignement des langues de Nicolas Clénard (voir Caravolas 1994a,b). Il est également fort influencé par les idées pédagogiques de Coménius, dont il adopte les principes de l’enseignement parallèle des mots et des choses, de l’enseignement visuel à l’exemple d’Orbis sensualium pictus, ouvrage qu’il connaissait et utilisait dans ses classes, et d’un enseignement et d’un apprentissage aussi agréables pour les enfants que le jeu.

61Ses élèves au Philanthropinum apprennent les langues par intuition : Wolke leur montre des objets réels ou leur image, dessine au tableau noir, place les enfants dans des situations dont le sens est évident, imagine des devinettes, invente des jeux ou utilise les illustrations de l’Elementarwerk, sans jamais prononcer un mot en allemand. Il obtient avec cette approche en peu de temps des résultats impressionnants. Pour démontrer la « supériorité » de sa méthode, qu’il appelle naturelle ou élémentaire, il organise des séances publiques, que Basedow exploite adroitement pour faire la promotion de son établissement.

62Wolke obtient le plus beau succès de sa carrière pédagogique avec la fille de Basedow, Émilie. À trois ans il enseigne à la fillette à lire l’allemand et le français et dans les deux mois et demi qui suivent à exprimer en français « tous ses besoins et les choses qui l’intéressaient, sans être obligée de se servir de mots allemands » (Pinloche 1889 :104). Lorsqu’elle a quatre ans et demi il lui apprend aussi le latin, et cela en quelques semaines, rien qu’en conversant avec elle quelques heures par jour.

63Wolke fait alors venir à Dessau des « docteurs et professeurs » pour examiner Émilie. Ils conversent avec elle, la font traduire, lui demandent d’expliquer différentes choses en allemand, en français, en latin et en danois (sa mère était danoise), et n’en reviennent pas. Ils ne peuvent pas ne pas reconnaître l’efficacité de la méthode naturelle puisque avec elle la petite Émilie a appris non seulement à parler couramment en quatre langues, mais acquis en même temps beaucoup de connaissances utiles, le tout sans larmes, sans cris, sans punitions, en jouant !

64Pour montrer qu’on atteint avec la méthode directe les mêmes résultats non seulement avec des enfants exceptionnellement doués comme Émilie, mais aussi avec des élèves ordinaires, Basedow et Wolke organisent, en mai 1776, un examen public. Ils font venir à Dessau dix juges de différents coins d’Allemagne afin d’évaluer pendant trois jours les connaissances des élèves du Philanthropinum.

  • 13 Les enfants doivent deviner le nom latin écrit derrière le tableau. Le gagnant reçoit une pomme ou (...)

65Le premier jour les enfants jouent avec Wolke au commandement, aux devinettes13, à imiter le cri d’un animal, à répondre aux questions sur ce qu’ils voient sur un tableau de l’Elementarwerk qu’ils n’avaient pas encore vu. Le lendemain est consacré à l’examen de calcul : écrire et lire des chiffres longs, compter, etc., et à l’examen de dessin (Wolke demande en latin ce qu’ils veulent qu’il dessine, les élèves corrigent en latin les erreurs de Wolke, par exemple lui disent : « le lion n’a pas de bec »). Le troisième jour le professeur de français reprend les mêmes exercices en français, des membres du jury posent des questions d’histoire (les campagnes d’Alexandre le Grand), auxquelles les élèves répondent en latin et en français. L’examen s’achève par la représentation d’une comédie française et d’une comédie allemande.

66L’examen public est un immense succès. Les examinateurs ne cachent pas leur émerveillement, les journaux ne ménagent pas les éloges, toute l’Allemagne en parle, des visiteurs curieux arrivent tous les jours à Dessau, les inscriptions se multiplient, sans toutefois jamais dépasser la cinquantaine. Non moins réussi est l’examen public, à Saint-Pétersbourg, des douze élèves auxquels Wolke enseigne l’allemand. Au bout du premier mois, une commission vient évaluer les progrès des enfants. Cette fois encore les résultats sont stupéfiants. Certains comparent Wolke à un sorcier, jugeant que seul un magicien est capable de tels prodiges. Mais si l’excellence de la méthode élémentaire avec des jeunes débutants et des maîtres aussi dévoués et compétents que Wolke n’est plus à démontrer, il en va tout autrement avec les élèves avancés.

67Avec ces apprenants l’approche intuitive, les devinettes, les jeux et les dessins, et même les noix et les friandises, sont de peu d’utilité. Conscient des limites de la méthode directe, Wolke oublie ses convictions, et n’hésite pas à se servir de la traduction pour expliquer le vocabulaire de la chrestomathie de Büsching, Liber latinus, et des dialogues d’Érasme et à utiliser l’approche formelle pour enseigner la grammaire en latin, ces élèves étant déjà familiarisés avec la langue.

68Ernst-Christian Trapp (1745-1818), après avoir enseigné pendant plusieurs années dans différentes écoles en Allemagne, entre en 1777 au Philanthropinum de Dessau comme maître. Il n’y reste que peu de temps car il est nommé par le baron Zedlitz à l’université de Halle pour former des maîtres d’école. La pédagogie devient ainsi une discipline universitaire. C’est le début de la professionnalisation du métier d’enseignant.

69Trapp se considère comme l’élève de von Rochow, de Basedow, de Wolke et de Pestalozzi, même s’il ne partage pas toutes leurs idées. En ce qui concerne les langues étrangères il croit qu’elles s’apprennent comme la langue maternelle, c’est-à-dire par l’usage. Il recommande pour cela l’emploi de la méthode intuitive pratiquée au Philanthropinum, en particulier avec les petits enfants.

  • 14 Il avait assisté à l’examen public de mai 1776 et avait été ébloui par tout ce qu’il y avait vu et (...)

70Joachim Heinrich Campe, après un an comme précepteur de Guillaume et Alexandre Humboldt, vient à Dessau, en 1776, participer à l’extraordinaire expérience pédagogique que représente à ses yeux le Philanthropinum14. Il rend des services énormes comme administrateur et comme pédagogue, mais bientôt ses relations avec le Pontifex maximus de Dessau, comme Herder appelle ironiquement Basedow, se détériorent à ce point qu’en 1777 il quitte soudain l’établissement pour ne plus y revenir, en dépit des prières de Basedow et de l’intervention du prince lui-même.

71Campe dirige pendant quelque temps un établissement d’éducation près de Hambourg, puis se rend à Brunswick où on l’appelle pour aider à la réforme du système d’éducation. Il consacre les dernières années de sa vie à écrire des livres pédagogiques, des récits pour les enfants, ainsi qu’un Dictionnaire de la langue allemande en cinq volumes (1807). Son principal ouvrage pédagogique porte le titre Révision générale de l’enseignement et de l’éducation (1785-1791) ; aidé de ses collaborateurs, il tente d’y établir un système pédagogique « sinon immédiatement parfait, du moins provisoirement complet et fixe ».

72En didactique des langues il partage les idées de ses collègues du Philanthropinum, mais insiste encore plus sur le principe utilitaire, la connaissance des choses. Il affirme par exemple que l’inventeur du rouet et celui qui a introduit la pomme de terre en Europe ont rendu à l’humanité un plus grand service qu’Homère. C’est au nom de l’utilité qu’il s’oppose à l’enseignement des langues aux filles. Pour s’instruire, les traductions leur suffisent. Pour communiquer avec les étrangers elles n’ont pas besoin de savoir parler leur langue puisque, en général, elles ne voyagent pas seules à l’étranger. À l’inverse, si des étrangers visitent l’Allemagne et désirent converser avec elles, ils n’ont qu’à apprendre l’allemand « s’ils trouvent que cela vaut la peine de venir nous voir et de s’entretenir avec nous » (voir Pinloche 1889 :432).

73Johann Stuve, l’ami de Campe, est un pédagogue expérimenté, ouvert aux idées nouvelles, qui refuse cependant de suivre la mode aveuglément. Par ses écrits et son travail quotidien comme directeur de la Katerinenschule à Brunswick, il contribue comme peu de ses collègues à diffuser les théories des meilleurs pédagogues philanthropinistes, sans passer sous silence leurs défauts et leurs limites. Sa critique de la surévaluation des possibilités de l’image, de l’apprentissage par le jeu, de la « méthode » d’enseignement en général et de la méthode naturelle en particulier me semble d’un grand intérêt pour la didactique. Le ton vigoureux qu’il choisit pour combattre les excès des philanthropinistes ne devrait pas nous empêcher de voir le bien-fondé de ses commentaires et son désir de voir la mesure et la raison guider les actes et les paroles.

74Stuve ne conteste pas l’utilité des images dans l’apprentissage des langues, ni la nécessité de rendre l’étude agréable, ni le rôle de la méthode, si on veut que l’enseignement des langues donne des fruits, ni enfin les avantages de l’apprentissage des langues par l’usage, mais seulement leur fétichisation. Ainsi, à propos de l’instruction par l’image, Stuve invite les maîtres à réfléchir sur les limites pédagogiques de l’image. Personnellement, il ne nie pas que l’illustration permette l’association rapide du mot à la chose qu’il désigne mais rappelle aussi quelle excite l’imagination plus que les autres facultés de l’esprit, qu’elle affaiblit la faculté d’observation directe, qu’elle offre une idée incomplète des objets puisqu’elle ne montre qu’une de leur face à un moment donné.

75Non moins pertinente me semble la critique de l’importance exagérée accordée par Basedow et Wolke au jeu :

C’est une invention pitoyable et des plus funestes au genre humain que d’instruire les enfants par le jeu. Qu’est-ce que le jeu a à faire dans l’instruction ? Rendre agréable aux enfants les choses qu’ils doivent apprendre ? Si elles n’ont pas encore d’attrait pour eux, ou si vous ne pouvez pas leur en donner, les enfants ne doivent pas encore les apprendre, ils n’ont pas besoin de les savoir, ils ne peuvent non plus les comprendre et elles ne leur sont d’aucune utilité. Tout ce qu’on apprend trop tôt est non seulement un trésor sans vie, mais un trésor nuisible [...] (cité dans Pinloche 1889 :480).

76Stuve juge qu’au moment où la formation des maîtres commence enfin à s’organiser et où la pédagogie fait son entrée à l’université, il est inacceptable de vouloir transformer l’enseignant en machine à exécuter les directives des théoriciens ou des autorités, ainsi que le souhaite Basedow :

Il est absolument faux de prétendre, en parlant de l’éducateur, que la profondeur de son érudition et l’étendue de ses connaissances importent peu, et de dire que tout dépend uniquement de la méthode et de la forme de son enseignement, de sa connaissance exacte de l’esprit humain et de son mode de développement, de ses qualités d’observation et de pénétration, de sa perspicacité à discerner l’utile du superflu, à distinguer ce qui est approprié à la quantité d’idées et à la manière de penser de l’enfant, de ce qui ne l’est pas. Peut-on attendre de telles qualités d’un esprit médiocre ou faible, et qui n’a reçu aucune culture ? (ibid. :481)

  • 15 Rappelons que même lui, au bout de dix ans, est si épuisé qu’il doit quitter le Philanthropinum pou (...)

77Quant à la méthode naturelle d’enseignement des langues, développée au Philanthropinum, elle n’a pas que des qualités. À un certain moment, par exemple, l’enseignement méthodique de la grammaire devient nécessaire. Aussi, et surtout, la méthode naturelle ne peut être utilisée que par quelques maîtres extrêmement doués et infatigables, tels que Wolke15. Mais donnons plutôt la parole à Stuve :

Il est d’abord très difficile d’exprimer dans une langue morte maints objets sensibles de la vie commune [un fait signalé déjà par Coménius dans la préface de sa Janua (1631)], et c’est là précisément ce qu’on exige surtout dans cette méthode. De plus, en admettant que cela ne fût pas difficile, cela ne peut guère servir qu’à bourrer la tête des enfants de mots qu’ils auront bien vite oubliés. En troisième lieu, cette méthode est excessivement ennuyeuse pour les jeunes gens de douze à treize ans [...]. Il faut encore ajouter qu’elle exige une application extrême et une grande préparation de la part du maître, pour produire quelques résultats (cité dans Pinloche 1889 :480).

78Stuve est un pédagogue sage, ouvert aux nouvelles idées mais qui ne se laisse pas obnubiler par les apparences. Il mérite d’être mieux connu.

79Sous l’influence de Semler et de son éphémère Realschule, J. Hecker, ancien élève de Halle, prend goût aux études techniques et en 1747 fonde à Berlin la première Ökonomisch-mathematische Realschule, qui deviendra le modèle des écoles modernes. Le but de Hecker est d’offrir aux jeunes qui ne se destinent pas aux études supérieures une formation pratique. Le programme d’études comprend pour cela, outre la religion, la géométrie, la mécanique, l’architecture, le dessin, l’allemand langue maternelle et le français langue étrangère. Il juge toutes ces matières plus utiles pour l’exercice d’une profession que l’étude des langues classiques.

  • 16 À la même école enseigne aussi J. F. Hâhn (1710-1789), autre admirateur de la didactique des langue (...)

80Il ne néglige pas complètement pour autant l’éducation générale (histoire, géographie), ni le latin, sa connaissance pouvant se montrer nécessaire pour la satisfaction de certains besoins quotidiens (lire des textes écrits dans cette langue, communiquer avec des étrangers). Comme livre de base du latin, Hecker, partisan de Coménius et de l’enseignement visuel, utilise Orbis sensualium pictus plutôt que les textes faciles des auteurs classiques, ce qui confirme encore plus l’orientation utilitaire de la Realschule de Berlin16. À cette étape de leur histoire les Realschulen n’offrent pas d’autres innovations intéressantes pour l’enseignement des langues anciennes.

Les langues anciennes dans les écoles néo-humanistes

81Johann Matthias Gesner (1691-1761). L’initiateur du mouvement néohumaniste en Allemagne est Johann Matthias Gesner, professeur de poésie et d’éloquence à l’université de Gôttingen. Il est l’auteur de la Chrestomathia Graeca ([1731] 1742), de Novus linguce et eruditionis romance thesaurus (1749), et de Primœ lineae isagoges in eruditionem universalem, nominatim, philologiam, historiam, et philosophiam (1756). Gesner ne s’oppose pas à la modernisation des programmes et des méthodes d’enseignement dans les écoles secondaires. Il croit toutefois que les études classiques, dont le rôle est de former le goût et le jugement, doivent continuer d’occuper une place de choix dans l’éducation des jeunes. Pour apprendre les langues il propose la lecture du Nouveau Testament en grec avec traduction interlinéaire en latin et en allemand. Les débutants se contenteront de lire et comprendre la version allemande, les élèves moyens liront le texte latin et les avancés l’original grec aussi.

82Gesner accepte que la grammaire soit enseignée après que les élèves se seront familiarisés avec la langue par la lecture. Il recommande en particulier la lecture extensive des auteurs classiques pour le plaisir esthétique et l’acquisition de connaissances générales (voir Raumer [1847] 1863 :173,183). Il approuve les exercices de traduction dans la langue maternelle mais s’oppose à la version de la langue maternelle en latin et encore plus en grec. Gesner adopte le principe du parallélisme des mots et des choses : « Verborum disciplina a rerum cognitione nunquam separanda », et recommande l’usage des livres élémentaires qui favorisent la connaissance des choses, comme ceux de Coménius : « Serviant discendi initiis libri, e quibus simul cognitio rerum augeatur : quales sunt pro junioribus Comeniani. Comenianos eo nomine valde amo, in primis Orbem Pictum, non quia sunt optimi, sed quia non habemus meliores. »

  • 17 Gesner découvre la méthode d’enseigner les langues sans grammaire et en jouant dans la description (...)

83Il demande même à son ami Ernesti de rédiger Initia doctrinæ solidioris ([1734] 1750), un manuel de lecture de caractère encyclopédique, mais au contenu plus moderne, plus scientifique et écrit dans un latin plus cicéronien que la Janua linguarum reserata de Coménius. Lui-même publie des chrestomathies avec de longues sélections de textes classiques (ibid. :150-153). Afin de rendre l’étude des langues anciennes plus attrayante, Gesner adopte les artifices de Clénard (voir Caravolas 1994a,b)17, et enseigne le vocabulaire de manière directe, sans traduction, comme le faisaient les maîtres de langues vivantes. Il décrit cette approche ludique pour les maîtres dans son manuel Primes lineœ isagoges in eruditionem universalem [...] (1756).

84Johann August Ernesti (1707-1781). Un autre éminent représentant du néohumanisme dans la première moitié du XVIIIe siècle est Ernesti. C’est lui qui en 1737 prépare la réforme scolaire de Brunswick-Lüneburg. Dans les règlements scolaires (Schulordnung fid. Braunschweig-Lüneburg) qu’il publie, il met l’accent sur l’étude du grec, de l’allemand et des sciences. En ce qui concerne le grec il recommande deux lectures des textes des grands auteurs (Homère, Hésiode, Euripide, Sophocle, Platon, Démosthène), l’une analytique pour examiner les formes linguistiques et le style, l’autre rapide pour connaître le contenu. Comme son ami Gesner il s’oppose aux exercices de traduction dans la langue étrangère, surtout en grec. Il introduit aussi des cours de style allemand et de littérature allemande, et publie Initia doctrines solidioris ([1734] 1750) pour servir d’introduction à l’étude des sciences.

  • 18 L’Oberschulkollegium, formé par le baron Zedlitz, place toutes les écoles du royaume de Prusse sous (...)

85Friedrich Gedike (1745-1803). Le principal représentant du mouvement néohumaniste dans la deuxième moitié du siècle des Lumières est Friedrich Gedike. Il est profondément influencé par la pédagogie piétiste, ayant été élevé dans un orphelinat piétiste où après ses études universitaires il revient enseigner. Plus tard il devient professeur au gymnase de Werder à Berlin où il se distingue. On lui confie alors la direction de l’établissement qu’il réussit à transformer en modèle pour tous les gymnases de Prusse. Il est ensuite nommé directeur du Berlinisches Gymnasium, membre du Conseil scolaire supérieur18 et membre de l’Académie des sciences de Berlin.

86Gedike est le néo-humaniste du compromis. Il ne cache pas son admiration pour Basedow et dans son ouvrage Aristote et Basedow (1779) il lui consacre même un poème (Pinloche 1889 :521). Il croit que pour sauver les langues anciennes et rendre leur enseignement plus attrayant il est nécessaire d’adopter ce qui est rationnel dans les nouvelles théories (l’instruction sensible, l’enseignement des mots ensemble avec les choses, la réduction du nombre d’heures du latin au bénéfice de matières modernes, moins de mémorisation et d’exercices de traduction, etc.). « Je ne suis pas d’avis, écrit-il, de faire des langues le premier objet d’études de la jeunesse. » Il approuve aussi l’idée de commencer plutôt par des notions « qui ne sont ni des notions de langues, ni à proprement parler des notions scientifiques, bien qu’elles puissent s’étendre et s’élever jusqu’à la hauteur de celles-ci » car elles sont indispensables pour l’intelligence même des langues et « devraient être la base de l’enseignement humaniste dans les écoles classiques » (ibid. :524).

87Puisque le latin n’est pas nécessaire à tous il faut diviser les écoles secondaires en gymnases classiques et en « bürgerschulen » (écoles primaires supérieures) sans langues anciennes. Les garçons commenceront ainsi l’étude du latin et du grec à un âge plus avancé, quand ils seront plus capables d’apprécier, outre les qualités de la langue, la beauté et le sens des textes classiques.

88En ce qui concerne la méthode propre, il considère l’enseignement du latin élémentaire sans grammaire, seulement par des leçons de choses, tout à fait inacceptable. Il conseille au contraire d’introduire un programme d’enseignement des langues anciennes fondé sur la lecture, complétée d’exercices appropriés. Avec les débutants on lira des phrases latines suivies et faciles, qui les aideront à comprendre en peu de temps les règles de base et à apprendre une grande quantité de mots. Ensuite, on procédera à l’explication des auteurs classiques dans l’ordre suivant, que j’emprunte de Pinloche (1889 :526) :

1° explication d’auteurs historiques et exercices de narration ; 2° explication d’auteurs historiques et poétiques et continuation des exercices de narration ; 3° explication d’auteurs historiques, poétiques et philosophiques et exercices de composition historique et dialectique ; 4° enfin, explication d’auteurs de ces trois dernières catégories, mais plus difficiles, avec les mêmes exercices de composition que précédemment, étude critique des textes au point de vue philologique, discours parlé et notions générales de littérature latine.

89On remarquera que Gedike favorise l’approche cyclique, le principe de la progression, le respect de l’aspect culturel de l’enseignement des langues, le rôle de la narration. Pour le grec, il suggère de suivre la même procédure et d’exercer les élèves à l’explication de nombreux auteurs. Il proscrit toutefois la lecture du Nouveau Testament, pratiquée au Philanthropinum de Dessau, jugeant que la langue n’en est pas très pure.

90Gedike est aussi l’auteur d’une méthode de lecture qui n’est pas sans rappeler celle de Radonvilliers et Nicolas Adam. Il pense qu’il n’est pas nécessaire que l’enfant apprenne à lire de bonne heure, comme le veut la tradition, et affirme que s’il commence à douze ans il apprendra à lire en une semaine. Il conseille d’enseigner la lecture sans alphabet et sans épellation, en mettant sous les yeux du disciple d’abord des mots entiers, présentés à l’aide d’astuces typographiques (par exemple, chaque syllabe différente de ses voisines est imprimée en rouge). L’enfant lit chaque syllabe séparément et graduellement il apprend les lettres sans qu’on les lui enseigne.

91F. A. Wolf (1759-1824) est un des principaux représentants du mouvement néohumaniste à Berlin. Au gymnase de Joachymstal de Berlin qu’il dirige les élèves des deux premières classes n’ont que trois ou quatre heures de latin par semaine. Dans ces classes l’accent est mis sur la lecture. Les élèves de troisième année procèdent à l’étude comparative du latin et de l’allemand. En quatrième année l’attention est centrée sur l’expression écrite et le contenu culturel des textes étudiés, plutôt que sur les ornements linguistiques. Une autre innovation de Wolf est l’introduction de l’examen final (Abiturienten-Examen) qui anticipe les Reformschulen de la fin du XIXe siècle en Allemagne (Buisson [1887-8] 1911 :714).

92Johann Gottfried Herder (1744-1803), élève de Kant, de qui plus tard il se sépare, est connu surtout comme l’écrivain et philosophe qui prépara le célèbre mouvement littéraire allemand Sturm und Drang. Il joua aussi un rôle important dans le développement de la pensée linguistique et pédagogique en Allemagne. En éducation il demande des changements radicaux dans les programmes des écoles secondaires, leur division en Realschulen et gymnases classiques. Il recommande, avant Gedike, de séparer les classes inférieures du gymnase pour en faire des Realschulen, sans trop de latin et de créer avec les classes supérieures le gymnase classique où les élèves étudieraient d’abord leur langue maternelle, ensuite le français et seulement à la fin le latin et le grec. Gœthe, sur lequel Herder exerce une très grande influence, l’appelle en 1775 à Weimar, le nomme intendant général des écoles et lui confie la réforme scolaire dans le duché.

93Comme tous ses compatriotes cultivés, Herder s’est intéressé aux innovations annoncées par Basedow, d’autant plus qu’il partage avec lui nombre d’idées sur l’éducation des jeunes. Il se rend même à Dessau voir personnellement comment sont appliqués les principes philanthropinistes dans les classes, mais il part tout à fait déçu, comme on peut le voir dans une lettre datée du 24 août 1776 :

Mon fils grandit, écrit-il, mais si Dieu le permet, il ne le [Basedow] verra et ne l’aura jamais. Tout dans son établissement me rappelle avec terreur une serre chaude, ou plutôt une étable qui serait remplie d’oies humaines. Tout dernièrement, mon beau-frère me parlait d’une méthode par laquelle on peut produire en dix ans des forêts de chênes semblables à celles, qui, autrement, exigeraient cinquante ou cent années de culture [...] le crois que tous les arcanes de la méthode de Basedow, se réduisent à cela, et ce n’est pas à lui, que je connais personnellement, que je voudrais donner des veaux à élever, à plus forte raison des hommes (cité dans Pinloche 1889 :131).

94Herder demande aussi que les langues mortes soient enseignées aux débutants comme si elles étaient des langues vivantes, donc sans règles de grammaire, car les règles sont, dit-il, du « poison » pour les enfants. Cependant, il conseille aux maî-tres de procéder d’une manière systématique, concrète, sensible, de s’appuyer sur la langue maternelle, d’encourager l’activité des élèves et de n’enseigner que ce que leur intelligence est capable de saisir.

95Il est important de rappeler que Herder était un grand admirateur de Coménius et qu’il contribua plus que tout autre à l’extraire de l’oubli où il était tombé, après les attaques du huguenot Maresius, que repète Bayle dans son Dictionnaire sans se donner la peine de les vérifier. Par contre, comme nous l’avons vu, il n’a aucun respect pour Basedow qu’il appelle « un Erostrate aveugle, un mauvais éducateur et un pire administrateur, un hypocondriaque et un alcoolique » (Compayré 1907 :317).

96Chr. G. Heyne (1729-1812). À Hanovre c’est Heyne, élève d’Ernesti, qui procédera à la réforme du système scolaire en accord avec les principes néohumanistes de Gesner. Selon l’ordonnance de 1798 les matières scolaires d’intérêt général doivent être enseignées dans les trois classes inférieures du gymnase. Le latin n’y est enseigné que deux heures par semaine et cela seulement aux élèves qui comptent poursuivre des études supérieures. Toutefois, dans les trois classes supérieures, les élèves étudient six heures par semaine les fondements de la grammaire latine, lisent d’abord des auteurs faciles puis plus difficiles et font des exercices de composition. En deuxième et troisième années l’accent doit être mis sur la lecture des classiques, la phraséologie, la syntaxe et l’expression écrite et orale.

  • 19 « Les attaques dont il est l’objet çà et là sont des critiques de parti pris : ce sont les vieilles (...)

97Emmanuel Kant (1704-1804). Contrairement aux auteurs cités plus haut, Kant n’a jamais été sollicité par aucun prince pour réformer le système scolaire, néanmoins ses opinions pédagogiques étaient bien connues en Allemagne et exercèrent une influence certaine sur ses contemporains. L’insigne philosophe était convaincu qu’en dépit de tous les progrès dans le domaine de l’éducation, des changements radicaux étaient nécessaires. Il salue pour cela les expériences de Basedow à Dessau et, plus encore, celles de son adjoint, le « modeste Wolke, qui [...] ne se laisse arrêter par aucun obstacle ». Même plus tard, quand, déçu par l’homme et les résultats de ses élèves, il prend ses distances vis-à-vis de la pédagogie philanthropiniste, il ne cesse pas de louer la contribution de Basedow à la modernisation de l’éducation19.

98Kant s’est toujours intéressé à la pédagogie et entre 1776 et 1784, il a même été quatre fois invité à enseigner cette discipline à l’université de Konigsberg, à laquelle il était attaché. Les notes de ces cours ont été réunies par un de ses disciples et publiées dans un volume auquel Philonenko, qui prépara l’édition française, donna le titre de Réflexions sur l’éducation (3e éd. 1980). C’est dans ce texte que se trouvent les quelques indications sur la conception de Kant de l’apprentissage et de l’enseignement des langues résumée ci-dessous (voir 2e partie, Anthologie : 386, 429).

99Kant rejette le principe philanthropiniste de l’apprentissage par le jeu : « Il est extrêmement mauvais d’habituer l’enfant à tout regarder comme un jeu. Il doit avoir du temps pour ses récréations, mais il doit y avoir pour lui un temps où il travaille » (Kant 1980 :111). Il souligne le rôle de la mémoire dans l’apprentissage des langues et la nécessité de la cultiver :

On doit cultiver la mémoire de bonne heure, tout en cultivant en même temps l’entendement.

La mémoire est cultivée : 1) en retenant des noms dans les récits ; 2) par la lecture et l’écriture ; il faut exercer les enfants à faire ces deux dernières choses de tête, sans recourir à l’épellation ; 3) par les langues auxquelles les enfants doivent être initiés d’abord en les entendant, avant d’en venir à en lire quelque chose (1980 :115).

100Pour la compréhension de la langue il conseille de familiariser les enfants avec le vocabulaire fondamental de la langue étrangère (latin) contenu dans un ouvrage illustré tel que l’Orbis sensualium pictus de Coménius ou l’Elementarwerk de Basedow. « Ce que l’on nomme un orbis pictus, s’il est bien fait, rendra ensuite de bons services, et l’on peut commencer par la botanique, la minéralogie, et l’histoire de la nature “Naturbeschreibung” en général » (ibid. :116). Car il ne faut garder en mémoire que des choses utiles. « On ne doit occuper la mémoire qu’avec les choses que nous avons un intérêt à conserver et qui possèdent une relation à la vie réelle » (ibid. :55).

101La mémoire retiendra bien ce que la raison a bien compris. La compréhension sera plus forte si les choses qu’on apprend à connaître laissent des impressions fortes sur les sens.

La sentence : tantum scimus, quantum memoria tenemus, possède évidemment sa vérité et c’est pourquoi la culture de la mémoire est très nécessaire. Les choses sont ainsi faites que l’entendement suit d’abord les impressions des sens et que la mémoire doit les conserver. C’est ce qui se passe, par exemple, pour les langues. On peut les apprendre soit par une mémorisation formelle, soit par le commerce avec les hommes et pour les langues vivantes cette dernière méthode est la meilleure. L’étude des vocables est réellement nécessaire, mais l’on procédera au mieux en faisant apprendre les mots qui se présentent chez l’auteur qu’on lit avec l’adolescent (1980 :113).

102Un autre point sur lequel Kant s’oppose à Basedow et à Wolke est l’éternelle question de la place de la grammaire dans l’apprentissage des langues. Basedow prône l’apprentissage par l’usage, sans grammaire, tout au plus un cours de grammaire de six mois à la fin des études pour ceux qui poursuivront des études à l’université. Kant, au contraire, réclame qu’on enseigne les règles dès le début de l’apprentissage :

Dans tout ce qui doit cultiver l’entendement des règles doivent être présentes. Il est aussi très utile d’abstraire les règles, afin que l’entendement ne procède pas simplement mécaniquement, mais avec la conscience d’une règle.

Il est aussi très bon d’exprimer les règles dans une certaine formule et de les confier ainsi à la mémoire. Avons-nous la règle en mémoire ? même si nous en oublions l’usage, nous le retrouverons bien vite. La question se pose ici de savoir si les règles doivent [être] données d’abord in abstracto, ou s’il ne faut les apprendre qu’après en avoir fait bon usage ? ou bien s’il faut faire aller ensemble la règle et l’usage ? Ce dernier point de vue est seul sage. Dans l’autre cas, tant que l’on n’est pas parvenu aux règles, l’usage est très incertain. Il faut aussi à l’occasion ranger les règles par classes, car on ne les retient pas si elles ne sont pas liées entre elles. À certains égards la grammaire devra venir en premier lieu dans l’étude des langues (ibid. :116).

L’enseignement des langues vivantes

103Au cours du XVIIIe siècle en Allemagne l’étude de la langue maternelle et des langues vivantes cesse d’être affaire uniquement personnelle pour devenir des disciplines scolaires et universitaires respectables. La langue moderne la plus étudiée reste toujours le français, toutefois beaucoup d’Allemands s’intéressent de plus en plus à l’anglais, au russe, au polonais et aux langues d’autres pays voisins et lointains. Un nombre considérable d’hommes et de femmes continuent à étudier l’italien et l’espagnol mais avec le déclin politique, économique et culturel de l’Espagne et de l’Italie l’intérêt pour ces deux langues décline.

104Les pédagogues, les auteurs de manuels et les maîtres de langues n’accordent généralement d’attention qu’aux questions pratiques, méthodologiques. Ceux qui s’intéressent aussi à la théorie de la didactique des langues représentent une infime minorité. Schröder (1983 :55) cite le nom de Christian Friedrich Seidelmann et son Tractatus philosophico-philologicus de methodo recte tractandi linguas exoticas speciatim gallicam, italicam et anglicam [...] (1724), qu’il présente comme le premier traité complet de méthodologie des langues vivantes. N’ayant pu le consulter, il m’est impossible de porter un jugement. Il serait bon de le comparer au Methodus linguarum novissima (1648) de Coménius, le premier ouvrage dans l’histoire de la didactique des langues entièrement consacré à la théorie de cette discipline.

Les Allemands et le français

105Au XVIIIe siècle, la francomanie bat son plein en Allemagne. Une grande partie des membres de la haute société parle le français, et certains, comme le roi de Prusse Frédéric le Grand (1712-1786), même mieux que l’allemand. Après la révocation de l’édit de Nantes (1685) il est relativement facile d’apprendre le français aussi bien par les règles que par l’usage, la colonie francophone en Allemagne atteignant vers la fin du siècle des Lumières les 100 000 personnes. Ce sont pour la plupart des protestants (français, wallons, suisses), auxquels, pendant la Révolution française, viennent s’ajouter des prêtres catholiques et des nobles émigrés.

  • 20 La plus connue de toutes est le Collège royal français de Berlin, fondé en 1689 et qui existe encor (...)

106Ils résident dans toutes les régions et forment parfois une minorité importante et prospère, notamment à Berlin où ils représentent un quart de la population. Ils possèdent leurs écoles20, leurs églises et leurs publications. Un grand nombre de femmes françaises travaillent comme gouvernantes, beaucoup d’hommes et de femmes, surtout jeunes, comme précepteurs et maîtres privés. Il n’est donc pas difficile de trouver un maître ou un précepteur de français à son goût et en accord avec son budget, bien au contraire. L’offre étant supérieure à la demande les familles en profitent. Les conditions de vie de ceux qui exercent ce métier de chien (Duranton 1985 :297) sont généralement dures. De l’autre côté, une multitude d’aventuriers, d’ignorants et de personnes de petite vertu prennent avantage de la francomanie et déshonorent la profession. « L’Allemagne fourmille actuellement de personnes qui se disent maîtres de la langue semblables au Médecin malgré lui de Molière, qui de fagoteur se fit médecin. » (Kleine cité par Schröder 1987-1995, t. 3)

107Christ (1996 :63-93) distingue pour cette période sept « modes d’accès au français » : l’apprentissage précoce par les bonnes et les gouvernantes, l’enseignement privé aux enfants et adolescents, l’enseignement public au niveau de l’école élémentaire, l’enseignement dans les collèges et les gymnases, l’enseignement dans les académies des nobles, l’enseignement à l’université et finalement l’étude avec un des innombrables maîtres de langue (« une véritable industrie »).

108L’ampleur de la francomanie est attestée par ailleurs par la masse de manuels de français publiés : ils dépassent les 300 (Stengel ([1890] 1976). Généralement, les élèves veulent avant tout apprendre à parler la langue. Les maîtres mettent donc l’accent sur l’expression orale. La méthode privilégiée reste la conversation, souvent combinée avec la lecture. Toutefois plus le français pénètre dans le programme d’études des écoles secondaires et à l’université, plus on enseigne la grammaire et la composition.

109Depuis le début du siècle les Allemands prêtent, comme nous avons vu, une plus grande attention à la formation des maîtres. La majorité des maîtres de français possèdent cependant peu d’expérience pédagogique, à cause notamment de leur jeune âge et de la grande fluctuation des enseignants dans les établissements scolaires. Les maîtres privés préfèrent souvent enseigner la langue à leur manière et rédigent pour cela leurs propres manuels, ceux de leurs prédécesseurs et de leurs contemporains leur paraissant insatisfaisants. En préface certains décrivent leur méthode d’enseignement et souvent donnent des conseils pratiques sur l’emploi de leur ouvrage. Les questions théoriques ne les intéressent pas particulièrement.

110Il est impossible et inutile de citer ici toutes les grammaires, tous les manuels d’exercices, de conversation, les méthodes complètes (comprenant la grammaire, le vocabulaire, des dialogues, des modèles de correspondance, des textes littéraires, etc.) et les dictionnaires publiés au XVIIIe siècle pour servir à l’enseignement du français aux Allemands. Un certain pourcentage d’entre eux ont vu le jour au siècle précédent et continuent à être réédités. La plupart sont nouveaux, mais présentent peu d’originalité et certains répètent, plus ou moins textuellement, ce qui a déjà été écrit ailleurs.

111Les plus populaires sont composés par des Français, mais on en trouve un certain nombre rédigés par des Allemands qui connaissent une large diffusion et plusieurs éditions. Le plus souvent les auteurs suivent l’approche bilingue et la méthode mixte (éclectique) et enseignent toutes les compétences linguistiques. Certains préfèrent la méthode naturelle (par l’usage), d’autres la grammaticale (par les règles), d’autres encore la méthode de lecture, mais tous les adaptent aux principes pédagogiques qu’ils privilégient (piétistes, néo-humanistes ou philanthropinistes). Les manuels de la fin du siècle suivent toutefois pour la plupart la méthode grammaire-traduction.

112Parmi les auteurs de manuels publiés au XVIIe siècle et souvent réédités au siècle suivant, citons Pierre Lermite dit Du Buisson. Sa Grammaire nouvelle (1689) connaît plus de 25 éditions. L’édition revue et corrigée de 1730 paraît sous le titre Nouvelle Grammaire Françoise propre pour apprendre tres facilement la Langue avec des Entretiens, Vocabulaire, Histoires & un traité d’Orthographe françoise [...] revue, corrigée & augmentée d’une Syntaxe parfaite, de plusieurs Lettres choisies des meilleurs Auteurs de l’Académie Françoise [...]. Le vocabulaire est thématique, les dialogues pratiques mais pas toujours originaux. Par exemple, le dialogue sur l’apprentissage des langues est presque identique à celui de Veneroni dans le Maître italien. Voici un exemple de ses modèles de lettres :

Déclaration d’amour

Je ne prendrais pas la liberté de dire que je vous honore extrémement, & que je vous aime de même, si votre parfaite beauté & vostre esprit ne m’y forçoient : ces rares qualités en me faisant cette douce violence, vous font en même tems les excuses de la hardiesse que j’ai prise : tout mon desein ne consiste en cela qu’à sçavoir si vous avez pour agréable que je sois éternellement [...] (1730, 2e partie : 21).

113Une autre méthode de langue complète, bien plus populaire (environ 100 éditions), non seulement en Allemagne mais aussi en Suède, en Russie, en Pologne et en d’autres pays, est la Grammaire royale françoise et allemande de J. Robert Des Pepliers ([1672) 1719), sur lequel on ne connaît que ce qu’il écrit sur la page de titre de son livre, où il se présente comme maître de français et d’allemand. des princes de Bourgogne et membre de l’Académie. L’ouvrage comprend une partie théorique et une autre pratique. La partie théorique consiste en un chapitre sur la prononciation et l’orthographe (p. 1-19), « l’étimologie », la morphologie (p. 20-98) et la syntaxe (p. 99-266), fondée à l’origine sur 1'Essay d’une grammaire parfaite de la langue françoise [...](1659) du père jésuite Chifiet, et plus tard adaptée selon la Grammaire françoise sur un plan nouveau [...] (1709) du jésuite Buffier et d’autres hommes de lettres français célèbres. Dans la partie pratique on trouve un « recueil de mots François & Allemands » (p. 267-332), un recueil de dialogues et de phrases sur des thèmes familiers (p. 333-386) et « un recueil de bons contes et de bons mots tirez des ouvrages des plus beaux esprits de ce temps » (p. 387-492).

114Les dialogues français avec en parallèle la traduction allemande enseignent le vocabulaire et les expressions utilisés dans les différentes situations de la vie quotidienne : Pour aborder quelqu’un, Pour déjeûner, Du Tems, Pour s’informer d’une personne, Pour acheter, Pour prier & exhorter, Pour jurer, pour menacer & insulter (Je te casserai la téte. Je te battrai. Je ferai ; je dirai. Tu t’attireras cinquante coups de bâton. Je te ferai un si grand affront. Je te rendrai la pareille. Laisse moi faire, je saurai me vanger. Tu me le payeras. Je te jure, que tu t’en repentiras. Tu m’as joué un tour. Je te le rendrai, va. Je suis bon mais [...] N’éveille pas le chat, qui dort [...]. Malheur à toi. Tu ne m’échaperas plus [...]. C’est fait de toi. etc.).

115Les contes sont présentés en français seulement, et servent à pratiquer la lecture et à exercer l’élève à la traduction. Ils comprennent des épisodes de l’histoire ancienne et moderne, ainsi que des anecdotes amusantes, édifiantes ou piquantes. Par exemple (p. 454) :

LXXXIII. Une jeune Dame étoit en compagnie avec son mari. On se mit sur les bons contes, & chacun dit ceux, qu’il savoit. La Dame en voulut dire un à son tour, & raconta toutes les addresses, dont un galant s’étoit servi pour s’introduire la nuit dans la chambre d’une femme, qu’il aimoit & dont le mari étoit absent, mais par malheur, ajouta-t-elle, comme ils étoient ensemble fort content l’un de l’autre, voici le mari, qui revint fraper à la porte ; imaginez-vous, dit-elle, l’embarras où je fus.

116Le manuel de Des Pepliers parut en 1713 à Leipzig, revu et augmenté par Pierre Rondeau, nom de plume de Johann Theodor Jablonski (1654-1731), petit-fils de Jan Amos Coménius.

  • 21 À propos de son édition du manuel de Des Pepliers voir Caravolas : « Johann Theodor Jablonski (1654 (...)

117Jablonski avait enseigné le français comme précepteur au service des plus grandes familles Ducs de Saxe-Mersbourg. allemandes. Il avait un inté-rêt particulier pour la lexicologie et publia sous son pseudonyme une Explication des Gallicismes qui ne se trouvent pas dans les dictionnaires vulgaires (1704) et le Nouveau dictionnaire français-allemand et allemand français (1711), qui connut plusieurs éditions comme son édition de La parfaite grammaire royale de Des Pepliers21.

118Au siècle des Lumières le nombre de femmes qui gagnent leur vie comme gouvernantes ou comme institutrices augmente rapidement. Certaines se distinguent aussi comme auteurs de manuels de langue. Une des premières et des plus réputées est Mme La Roche sur laquelle on ne sait presque rien. Sa Nouvelle méthode pour traiter la grammaire françoise (1716), un volume de 316 pages, et La Pierre de Touche, ou le secret de délier la langue par le moyen de certains entretiens courts, faciles & galants, divises en trois parties par Mme La Roche, avec une grammaire nouvellement revue et augmentée d’un recueil de plusieurs histoires, de régies & de lettres sur toutes sortes de sujets (1705) connaissent un grand succès et au moins 26 éditions jusqu’en 1780. Comme Du Buisson et Des Pepliers, Mme La Roche met l’accent sur la répétition, la mémorisation des modèles, la lecture de textes et surtout sur la conversation.

119Le premier volume de La Pierre de Touche comprend la grammaire (202 pages), le « Recueil de plusieurs histoires fort divertissantes, pour servir d’exercices à ceux qui apprennent la langue Françoise » (p. 203-281), le « Nouveau recueil de lettres & de Billets galants avec leurs réponses sur toutes sortes de sujets » (p. 282-311) et la « Copie d’une lettre écrite à un homme de qualité, touchant le choix qu’on doit faire d’un habile Maître de Langue avec quêque Règles qui concernent la prononciation de la lettre R » (p. 312-336).

120Le deuxième volume se compose de trois parties. La première (p. 1-95) comporte un vocabulaire bilingue (p. 1-19) : conter, la table, le jour, la tête, un chapeau, l’appartement, la cuisine, un chien, un oiseau, l’empereur, un cordonnier, mon père, une pomme, un brochet, etc. ; des façons de parler :

— Bonjour, Madame ; — Entrés, Madame ; — Connoissés vous Monsieur N. ? — Je vais chez Madame N ; — L’entendés-vous bien ? — Je ne sais pas ce que vous dites.

121La seconde partie (p. 96-144) contient des Entretiens et la dernière (p. 145-240) d’autres Entretiens et des Histoires.

122Au Pædagogium de Francke à Halle, la méthode d’enseignement du français ressemble à celle du latin. Pour la conversation sur la matière étudiée chaque soir de 18 à 20 heures, les élèves se divisent en groupes sous la direction d’un maître français et de ses assistants. Le premier enseigne la conversation, les seconds expliquent les rudiments de la grammaire et contrôlent les exercices. Les élèves passent beaucoup de temps à converser, à jouer les dialogues étudiés et à réciter les histoires lues dans le Nouveau Testament ou dans les revues françaises. On évite les textes littéraires.

123Comme pour le latin, on se sert de préférence de textes préparés par les professeurs de l’établissement. Le manuel de base pour l’enseignement du français, Principes de la langue françoise ou grammaire méthodique pour l’usage de la jeunesse [...] avec un Traité de la façon d’écrire des lettres, tiré d’un auteur français (1699), fut rédigé par Louise Charbonnet, directrice de l’école pour les filles de bonnes familles fondée par Francke à Halle. Il s’agit d’un ouvrage élémentaire, simple, pratique, qui explique les règles et les textes en allemand, les piétistes favorisant l’approche bilingue. Il appartient aux premiers manuels de langue composés par une femme avant le XVIIIe siècle.

124David Etienne Choffin ( ?-1773), Français converti au piétisme et longtemps maître de langue à Halle est l’auteur d’une série de manuels dont la Nouvelle grammaire françoise réduite en tables, à l’usage des dames et des autres personnes qui ne savent pas le latin ([1747] 1756), en deux volumes, le Dictionnaire portatif français-allemand allemand-français [...] (1759), et de recueils de textes littéraires français en prose et en vers. Sa Nouvelle grammaire est une méthode de langue complète, bilingue. Dans les explications préliminaires l’auteur profite de l’occasion pour faire l’éloge de sa langue maternelle. « La langue françoise seule a tous les avantages de ces Langues, sans avoir les imperfections. Elle est tout ensemble douce & forte [...] on ne doit donc pas s’étonner de ce qu'elle est si estimée de tout le monde ; [...] ».

125Le premier volume du manuel de Choffin (576 pages) enseigne les règles de la grammaire et de la syntaxe en allemand, langue des élèves à qui il est destiné, et les résume dans de nombreux tableaux synoptiques. Il contient aussi beaucoup d’exemples, d’exercices de traduction de phrases allemandes en français, etc. Voici comment il enseigne l’emploi des articles (p. 60-66) :

Qui est là ? C’est le Docteur ou le frère du Docteur [...].
Pierre est-il au logis ? Non, mais Jacques, Charles y est [...].
Où est le livre de Marie ?, de ma sœur ? [...].

126et voici comment il enseigne la déclinaison des noms (p. 124) :

Sing.

m.

Le verre que vous m’avez donné est cassé.

f.

La bouteille que vous m’avez donnée est cassée.

Plur.

m.

Les verres que vous m’avez donnés sont cassés.

f.

Les bouteilles que vous m’avez données sont cassées.

127Le deuxième volume (592 pages) renferme « plusieurs choses qui regardent la pratique de la grammaire, diverses pièces qui m’ont paru propres à former le style, l’esprit et le cœur ». Par exemple les compliments, un traité d’orthographe, une liste de gallicismes et des Dialogues entre Charlotte et Louise, où il est question entre autres choses des qualités du chien de Mademoiselle de xxx ; du marché ; de la table, etc. Voici comment il enseigne les compliments français « pour témoigner son respect et son attention à quelqu’un » (p. 5-7) :

Je suis votre serviteur. Je suis le vôtre. Votre très humble serviteur. Je suis votre servante. Je vous baise les mains. (...]. Oserois-je vous prier, Monsieur, Madame, de lui en parler ? Vous m’obligerez. Vous nous obligerez infiniment. Vous me ferez plaisir. Vous nous ferez un sensible plaisir [...].

128L’inventaire des actes de parole n’est pas une innovation des auteurs du Niveau seuil (1976) du Conseil de l’Europe.

La méthode inductive

129Jean-Charles Thibault De La Veaux (1749-1794). La tradition de l’enseignement des langues vivantes par l’usage, surtout lorsque les apprenants n’ont pas fréquenté l’école latine, est très vieille. Il est présumé que l’élève avec la pratique finira par découvrir seul les règles de la langue. L’étude formelle de la grammaire est donc remise à une date ultérieure et réservée à ceux qui la demandent ou en éprouvent le besoin.

130Parmi les auteurs du XVIIIe siècle qui suivent cette approche, le plus intéressant, quoique non le plus typique, est La Veaux (1749-1794), professeur de français d’abord à Bâle, plus tard à Berlin et finalement professeur de Belles-Lettres à l’université de Stuttgart. Excellent didacticien (Weller 1990 :109), instruit, cultivé, il est l’auteur de plusieurs manuels dont le Cours de langue et littérature française (1784), des Leçons méthodiques de langue françoise pour les Allemands (1787), de la Nouvelle grammaire françoise à l’usage des Étrangers particulièrement des Allemands (1792).

131La Veaux enseigne, dès le début, des phrases entières, des dialogues, des scènes de comédie, qui sont à la portée des apprenants et nécessaires pour la conversation. Dans sa méthode d’enseignement des langues, l’ouïe (l’oreille) joue un rôle plus important que la vue et les autres sens, surtout au début de l’apprentissage. « Pour donner promptement aux enfans la routine d’une langue, il y a deux voies, les oreilles & les yeux. C’est par la première qu’il faut commencer » (1787 :x). Au début les élèves écoutent donc attentivement le maître et répètent fidèlement chaque mot et chaque proposition qu’il prononce. Mais ils n’apprennent pas de mots isolés : c’est « ennuyeux » et « rebutant » et c’est aussi dangereux, car tirés de leur contexte les mots donnent souvent « une idée fausse de la signification ». Ensuite, ils traduisent en allemand, littéralement, chaque mot, puis toute la phrase et à la fin tout le morceau.

132La traduction est indispensable pour la compréhension. C’est à l’aide de la langue maternelle que selon La Veaux nous acquérons « la première connoissance d’une langue étrangère ». À cette étape d’initiation le maître se limite à la « routine » et évite de parler au commençant « d’aucune règle de grammaire ; cela ne servirait qu’à le distraire ; & à coup sûr, il n’y comprendrait rien » (ibid. : xxiv). L’étude de la grammaire n’est pas pour autant bannie de sa méthode, La Veaux est tout de même l’auteur de manuels de grammaire, mais seulement reléguée à une étape ultérieure. De même, la lecture de textes littéraires est réservée aux élèves avancés.

133Tout en approuvant les principes généraux de la méthode inductive ou naturelle des philanthropinistes, La Veaux se sépare d’eux sur plusieurs points, en particulier sur le rôle de la traduction dans l’apprentissage des langues étrangères, sur l’enseignement de la grammaire et aussi sur le statut du maître de langue. Pour enseigner le français à un étranger il ne suffit pas d’être né Français(e), ni même de suivre les instructions de l’auteur du manuel, comme le pense Basedow. Bref, il n’est pas donné à quiconque d’enseigner une langue étrangère. Il faut, dit-il, que le maître ait des connaissances, de la culture et de la méthode.

L’approche grammaticale

134L’approche inductive ou naturelle, même sous une forme modérée, est trop exigeante pour les maîtres. Beaucoup préfèrent l’approche grammaticale, couramment utilisée pour enseigner le latin. Ils se servent des grammaires publiées en France et composées principalement pour les Français, par exemple les Principes généraux et raisonnés de la grammaire française (1730) de Restaut, les Principes généraux et particuliers de la langue françoise (1763) de Wailly (voir 2e partie, Anthologie : 474) ou les Élémens de la grammaire françoise (1780) de Lhomond.

135Parmi les Français qui enseignent le français aux Allemands et qui favorisent l’approche grammaticale citons François Roux, Johann Georg Kleine (1740-1795 ?), forme germanisée du nom du maître de langue Le Petit, originaire de Besançon, et Eléazar de Mauvillon. Le premier insiste dans sa Grammaire Ducale (1720) sur la mémorisation des règles et la traduction, le second sur la traduction double. L’approche du troisième, homme de grande culture, auteur de plusieurs ouvrages d’histoire et « secrétaire intime de Sa Majesté le roi de Pologne », est bien plus sophistiquée. Il y a aussi plusieurs maîtres de langue allemands qui préfèrent l’approche grammaticale. Christian Luckenbein en est un.

136Eléazar de Mauvillon. Le Cours complet de la langue françoise distribué par exercices à l’usage des Personnes pour qui cette Langue est étrangère (1754) de Mauvillon se compose de deux tomes. Le premier couvre la partie théorique : un très long chapitre sur la prononciation (p. 1-98), un autre sur la quantité et l’orthographe (p. 99-194) et un troisième, le plus long, sur les parties du discours (p. 195-544). Le second tome est réservé à la partie pratique et comprend outre un traité de syntaxe (p. 1-201), des commentaires et des instructions sur le bon usage de la langue et des exercices sur les règles de grammaire, le vocabulaire de textes littéraires en prose, en vers, en discours suivi et en forme dialoguée, des exercices de traduction et à la fin des exercices de composition libre.

137Dans le traité sur la prononciation, Mauvillon rejette la transcription phonétique dans l’enseignement de la prononciation du français aux étrangers, ou, comme il écrit, la pratique de représenter les sons « par des caractères différens de ceux que nous employons, caractères qui peuvent bien leur retracer leur prononciation, mais pas la nôtre » (Introduction :1). Il donne à cette occasion comme exemple à éviter la très populaire Grammaire royale de Des Pepliers (1754 :3). Il affirme qu’« il n’y a donc que la voix-même qui puisse enseigner le véritable son que chaque nation attribue aux caractères qu'elle emploie pour représenter la prononciation des mots de sa langue ». Il conclut que néanmoins « on peut faciliter la prononciation en décrivant en détail les divers mouvements de la langue et des lèvres ; & que c’est ce que je me propose de faire [... ] pour les Etrangers » (ibid. :4). Mais il y a loin de la coupe aux lèvres. La phonétique est encore à ses débuts et Mauvillon est incapable de tenir sa promesse.

138Le Cours complet [...] est un des tout premiers manuels du siècle à contenir des exercices pratiques avec des instructions précises sur la procédure à suivre. L’auteur, qui est bien conscient de son originalité, écrit dans la préface à propos du tome II : « Je crois sans trop me flatter que c’est un morceau unique en son genre. » Contrairement à ses prédécesseurs la pratique de la langue ne signifie pas pour lui apprendre « ces dialogues plats & puérils, [...] ces prétendus bons mots dont on a renforcé les Grammaires françoises faites 8c imprimées en Allemagne, en Espagne, en Angleterre 8cc. », mais acquérir le vocabulaire de la conversation familière, savoir « de quelle manière on doit lire nos livres pour les lire avec fruit [...], comme on doit traduire des autres Langues en François ; 8c enfin comme on peut s’y prendre pour composer sur un sujet quelconque [...] » (ibid. :Préface).

139Mauvillon conseille aux maîtres de faire répéter les exercices plusieurs fois, apprendre les règles par cœur et les appliquer dans la lecture d’un livre. Il demandera à l’élève de « faire des remarques sur la diction, sur la propriété des termes, sur le sens des expressions, sur l’usage, & sur les choses-mêmes, sans pour autant négliger les observations grammaticales lorsque l’occasion s’en présentera, pour voir si l’on s’en souvient ».

140L’ouvrage de Mauvillon, trop savant, ne rendra service qu’aux élèves extrêmement doués, aux apprenants très avancés, capables de comprendre le français élégant de l’auteur, et qui souhaitent se perfectionner dans l’usage des subtilités de la langue française. Ils trouveront dans les mille pages de ce livre bien structuré des réponses à toutes les questions qu’ils se posent et des exercices appropriés pour s’exercer à les appliquer.

141Johann Georg Kleine, maître de langue du duc de Bronsvic [Brunswick] et Lunebourg, est l’auteur de nombreux manuels, notamment d’une Nouvelle grammaire pratique ou l’art d’apprendre facilement le français (1775). Dans la préface il déclare trouver la grammaire de Restaut difficile et celle de Mme La Roche trop académique. Il explique la grammaire en allemand sous forme de questions-réponses, renvoie les élèves qui ont fait des études classiques à leur connaissance de la grammaire latine, pour les autres il donne beaucoup d’exemples et de tables synoptiques. Le côté pratique est surtout assuré par des modèles de lettres galantes et commerciales, des exercices de traduction avec le vocabulaire français au bas de l’exercice, et par des maximes chrétiennes, des historiettes et des dialogues traditionnels. Exemple :

[...]
— Y a-t-il long tems que vous aprenés cette langue ?
— Il y a cinq mois.
— Cela est-il possible ? Vous avés donc rencontré un bon maître.
— C’est mon oncle qui me l’a recommandé. Mais j’ai été un peu négligent.
— Votre maître de langue sait-il la langue latine ?
— Oui, il a fait ses études.
— Je ne suis donc pas surpris de vôtre progrès dans cette langue.
— Voulés-vous bien m’en dire la cause ?
— C’est que le latin est d’un secours pour bien enseigner.
— Même il sait la langue allemande. Ce qui sert beaucoup à expliquer les auteurs [...] (1775 :244).

  • 22 L’addition d’exercices (traduction-composition) dans les manuels de langues est une pratique qui se (...)

142Deux ans plus tard Kleine publie le MAGAZIN à l’usage des deux nations et des deux sexes qui veulent s’appliquer à l’une ou l’autre langue. Avec un Essai de Chrestomathie Celui-ci comprend douze leçons « amusantes » dans les deux langues, suivies de proverbes, d’extraits d’auteurs, d’exercices de traduction22 de l’allemand au français et à la fin sept dialogues traditionnels, le dernier avec sa traduction en latin. C’est dans cet ouvrage qu’il exprime ses opinions sur l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes. Elles ne sont pas très originales : traduction double, approche bilingue, connaissance des règles, utilité du latin, besoin d’un manuel qui enseigne toutes les compétences langagières.

[...] comme il ne suffit pas qu’un Allemand sache traduire le fiançais en allemand, où il devine par quelques mots qu’il sait tout le sens ; mais il faut s’accoutumer dès que faire se pourra à traduire de l’allemand en français où l’écolier a toutes les régies à observer, de même que la sintaxe ornée qui ne tardera non plus à paraître. Si un Français veut apprendre la langue allemande, il doit traduire le français en allemand & après l’allemand en français.

143Selon lui, les Allemands peuvent plus facilement apprendre le français que les Français l’allemand, surtout ceux qui savent le latin.

144Christian Lunckenbein publie en 1752 (2e éd.) : Der rechte Bestissenen Des Neuen Versuchs die Franzozische Sprache [...], un ouvrage de 212 pages. Il est divisé en huit chapitres : 1. prononciation, 2. parties du discours, 3. genre et nombre des noms et des adjectifs, 4. déclinaisons et degrés de comparaison, 5. pronoms, 6. verbes auxiliaires et réguliers, 7. verbes irréguliers, 8. adverbes, prépositions, conjonctions, interjections. Suivent un lexique (p. 137-196) et à la fin un recueil de 21 modèles de lettres (p. 197-212). L’auteur donne peu de règles, toujours brèves et en allemand, mais beaucoup d’exemples dans les deux langues qu’il présente le plus souvent dans des tables synoptiques, par exemple (p. 27) :

44. Erklärung

Personal sind drey : ich,

Je ris, ich lache

du, er, sie, man, wir,

tu ris, il rit, elle rit,

ihr, sie, sie

on rit, nous rions, vous

riés, ils rient, elles rient.

L’approche mixte (éclectique)

  • 23 Des manuels pour enseigner l’italien aux Allemands : Li ragionamenti tedesco-italiani TeutschItalia (...)

145Mathias (Matthias) Cramer (Kramer) (1640 ?-1730 ?) et ses ouvrages appartiennent à une tout autre catégorie. Ce « maître de langues exceptionnel » (Christ 1991 :19), polyglotte, érudit, auteur de nombreux manuels23 et de plusieurs dictionnaires exerça sa profession avec succès pendant plus de soixante ans. Comme la plupart de ses prédécesseurs et contemporains il ne juge pas utile d’exposer de manière détaillée sa conception de l’enseignement et de l’apprentissage des langues. Nous ne connaissons donc ses opinions que de ce qu’il écrit dans les préfaces de ses manuels, surtout dans La vraie méthode pour enseigner très facilement et en peu de temps la langue française aux Allemands [...], un dialogue entre le maître de langue et son élève, publié en 1696 avec le Kunstprobe [...] (Essay d’une bonne grammaire française).

146Ainsi que tant d’autres didacticiens allemands de la fin du XVIIe siècle, Cramer subit entre autres influences celle de Coménius dont il connaît bien l’œuvre — il prépara même une édition d’une version révisée de l’Orbis sensualium pictus. Dans ses propres écrits il respecte les principes didactiques coméniens : attention à la maturité intellectuelle de l’élève, ordre rigoureux dans la présentation des nouvelles connaissances, progression pas à pas dans l’apprentissage, liaison systématique du connu avec l’inconnu, accent sur l’exemple et la pratique, etc., et les applique à sa façon (voir plus loin).

147Mais alors que Coménius écrit principalement des manuels de latin pour les collégiens, Cramer compose des manuels de langues vivantes pour des étudiants d’université et des adultes. Tous ses élèves n’ayant ni les mêmes connaissances (les femmes et beaucoup d’hommes aussi n’ont pas fait d’études classiques), ni les mêmes intérêts, il rédige des manuels adaptés aux besoins particuliers des apprenants. Dans ceux qui enseignent la théorie de la langue, par exemple dans l’Italianische grammatica, il utilise la méthode bilingue, dans ceux qui enseignent des compétences plus pratiques (la lecture, la conversation ou la correspondance, comme dans le Parlatorio italiano-tedesco, ou le Banco-secretarius, il emploie la méthode directe ou la méthode mixte. Mathias Cramer est un éclectique.

148Hilmar Curas (1673-1747) était maître de français et d’écriture à Berlin, secrétaire royal et professeur de français des princes royaux. Sa Französische Grammatik ([1739) 1756) s’adresse principalement à une clientèle aristocratique et enseigne à lire, à parler et à écrire le français par l’usage sans toutefois négliger les principes (méthode mixte). Il explique clairement les règles en allemand et les illustre de nombreux exemples dans les deux langues. Son ouvrage connut une grande circulation dans les pays germanophones (au moins 23 éditions).

149Le manuel de Curas contient un long chapitre sur la prononciation :

p. 5
I. a ist ein lautes a wie in Teutschen, als [a se prononce dans les deux langues de la même manière] :

malade, kranck

la cravate, das Halstuch

la maladie, die Krankenheit

la patte, die Pfote

In folgenden ist das a etwas lang, als [dans les exemples suivants le a français est un peu long] :

la cave, der Keller.

la rage, die Raserei.

la table, der Tisch.

la sale, der Saal.

la page, die Seite eines Blattes.

avare, geitzig.

le page, der Edel-Knabe.

la bravade, die Pralerei.

la cage, der Vogelbauer.

un camarade, ein Mitgessel.

p. 7
au, und eau, wie ein teutsches o, als :

au monde, in der Welt.

un fourneau, ein Ofen.

aux autres, denen andern.

un manteau, ein Mantel.

il faut, man muss.

un chateau, ein Schloss.

il vaut, es gilt.

un chapeau, ein Hut.

un saut, ein Sprung.

un coûteau, ein Messer, etc.

150un chapitre sur les parties du discours ; des modèles de lettres en français avec les mots difficiles marqués d’un chiffre et la traduction allemande à la fin de la lettre :

Monsieur,
La grande maladie, dont j’ai été1 acablé depuis2 six semaines, & qui m’a rendu3 insensible à tout ce qui se4 passait dans le monde, ne m’a pas rendu5 indifférent aux marques6 nouvelles d’estime que vous venez7 de recevoir du Roi [...].

1 uberfallen werden,2 seit,3 unempfindlich machen [...].

151des expressions utiles :

p. 342

Petit homme abat grand chêne,

es ist nicht allezeit ander Grösse gelegen.

p. 352

Beau parler n’écorche langue,

gute Worte kosten kein Geld.

p. 353

C’est un vendeur de fumée des conversations :

es ist ein Ausschneider.

p. 16

D’où venez-vous ?

Wo kommet ihr her ?

je viens du marché,

ich komme vom Markt,

je viens de l’église,

ich komme aus der Kirche,

je viens de la sale de danse,

ich komme vom Tanz-Boden,

je viens de la sale d’armes,

ich komme vom Techt-Boden,

je viens du château,

ich komme vom Schloss,

je viens de notre jardin,

ich komme aus unserm Garte,

Avez-vous déjà déjeuné ?

Habet ihr schon gefrühstücket ?

Qu’avez-vous eu à déjeuné ?

Was habet ihr zum Frühstücken gehabt?

j’ai bu du Caffé & du Thé,

Ich habe Caffé und Thé getrunken.

j’ai aussi mangé un morceau de tourte,

ich habe auch ein Stück Torte gegessen,

& un morceau de gâteau.

und ein Stück Kuchen.

L’approche néo-humaniste

152Johann Mathias Gesner. Le père de la pédagogie néo-humaniste, Johann Mathias Gesner, dans l’Introduction du 2e volume de son manuel Primce lineœ Isagoges in eruditionem universalem [...] (1756, 3e éd. 1774) résume ainsi sa conception de l’enseignement et de l’apprentissage des langues vivantes :

172. Le français est à peu près la première langue que doit maîtriser celui qui aspire à dépasser la médiocrité dans sa vie et dans quelque genre littéraire.
173. L’italien, à peine moins nécessaire, est facile quand on connaît le latin et le français.
174. Nous les conseillons à ceux qui veulent les étudier toutes les deux à l’Académie.
175. Un maître compétent et animé leur apprendra la prononciation. Ils l’écouteront lire en l’observant avec soin, puis ils liront en sa présence.
176. En même temps, ils se rendront familiers avant tout avec les formes des noms, ainsi que les articles, les pronoms, les verbes et les auxiliaires, et aussi avec les exceptions.
177. Dans toutes les langues, ce sont là les éléments les plus fréquents.
178. Ils observeront les ressemblances dans la dérivation du latin.
179. Au début, ils liront des textes qu’ils comprennent par interprétation directe et autrement ; rarement auront-ils des maîtres pour les interpréter correctement.
180. Ils s’attacheront à un livre unique, bien adapté à eux et à leurs études. Ils le liront souvent.
Ils en observeront chaque mot, pour en faire une base et un modèle.
181. Ils liront d’autres livres couramment. Ils se contenteront d’y revenir plus tard, si quelque phrase risque de ralentir leur lecture.
182. Ils noteront les phrases où ils achoppent et les soumettront au maître.
183. Quand ils seront avec le maître, ils lui présenteront ces cas avec discrétion de peur, à la fin, de l’empêcher d’avancer.
184. Même l’anglais peut de nos jours ouvrir des trésors d’érudition.
185. Ils feront la comparaison avec l’allemand, de la manière déjà décrite.
186. Du latin ils décèleront des traces en espagnol,
187. de l’allemand, des rejetons en belge, en danois, en suédois, au hasard des livres et des lectures.
(Trad. franç. M. de Grandpré.)

153Pour Gesner il n’y a pas de différence majeure entre la méthode d’enseignement des langues mortes et celle des langues vivantes en milieu scolaire. Cette méthode universelle doit combiner les principes de l’approche formelle (par les règles) et de l’approche directe (par l’usage).

  • 24 Gedike est aussi Fauteur d’un manuel semblable pour l’anglais, le Englisches Lesebuch für Anfänger, (...)

154Friedrich Gedike est plus orienté vers la pratique. Au gymnase de Berlin qu’il dirige les élèves sont divisés en plusieurs groupes homogènes et enseignés séparément. Ceux des classes inférieures apprennent le français, une des matières les plus importantes du programme, principalement par la méthode naturelle (inductive) comme au Philanthropinum de Basedow. Pour les familiariser avec le vocabulaire et les structures de base il compose le Französisches Lesebuch für Anfänger (1755), un manuel de lecture avec des textes d’intérêt général. Les garçons des classes supérieures toutefois étudient la grammaire de manière plus formelle et lisent des textes littéraires de la très populaire Französishe Chrestomathie zu Gebrauch der höhern Klassen, aus den nütztlichsten neueren Schriftsteïlern gesammelt (1792)24, le manuel de lecture qu’il composa pour leurs besoins.

La méthode de lecture

155Charles de Villers. Beaucoup de maîtres de français, comme nombre de leurs collègues qui enseignent le latin, jugent que lire et comprendre des textes, plus ou moins faciles, en une langue moderne suffit dans bien des cas. En Allemagne, comme dans toute l’Europe, le texte de lecture scolaire le plus utilisé est pendant tout le XVIIIe siècle le Télémaque (1699) de Fénelon (1651-1715). Les élèves lisent page après page, traduisent chaque passage en allemand, apprennent le vocabulaire par cœur, mémorisent des extraits intéressants et les récitent à leur professeur.

156Un représentant typique de la méthode de lecture est Charles de Villers (1765-1815), maître de langues en Allemagne. Originaire de Lorraine, il possède parfaitement le français et l’allemand, une grande culture et une très longue expérience pédagogique. Dans la Lettre à Mademoiselle D.S. (1899), un court essai de 23 pages, il ne se contente pas comme la plupart des auteurs de donner aux enseignants et aux apprenants de simples conseils pratiques, mais traite les questions de méthode d’un point de vue plus global. Il explique brièvement sa conception de la langue, de la grammaire, de l’apprentissage, du rôle du maître, de l’élève, de la méthode et du manuel. Il admet lui-même qu’il n’exprime pas des opinions particulièrement originales, que « Locke, Condillac et quelques ânes de cette espèce, ont déjà dit à peu près les mêmes choses [...] » (1899 :92).

157À propos de l’origine des langues il affirme qu’elles sont « nées du besoin de se communiquer, et de l’aptitude qu’ont nos organes à articuler des sons » (ibid. :83). Les mots de la langue expriment des idées, ils « ne sont que les signes sensibles des idées » (ibid. :90), d’où la nécessité de les apprendre avec les idées qu’ils représentent. Il distingue entre la grammaire générale du langage, « science métaphysique très ingénieuse et très importante » (ibid. :79), et les grammaires particulières des langues vivantes qui ne sont que « le tableau d’une langue, telle qu’on la parle aujourd’hui ». Le problème est que l’usage des langues vivantes change continuellement « ainsi que le visage des dames » avec pour conséquence qu’« il arrive que la grammaire d’un tems ne peut plus servir dans un autre, comme un portrait ne ressemble plus au bout de quelques années » (ibid.).

158Villers n’élabore pas sur la manière dont les êtres humains apprennent. Il exprime cependant quelques idées sur l’apprentissage des langues (voir 2e partie, Anthologie : 390, 426-427). Les langues vivantes, les seules qui l’intéressent, on les apprend, selon lui, par l’usage, comme on apprend notre langue maternelle : « apprenés le français Mademoiselle, comme vous avez appris l’allemand, par l’usage, et non par les règles, qui n’en sont que la copie » (ibid. :88). Par usage il entend : 1. la lecture de bons auteurs que nous pouvons facilement comprendre, soit parce qu’on connaît déjà le contenu ou parce que le texte original est présenté avec la traduction dans la langue maternelle, de préférence en interligne ; 2. la conversation « avec les gens qui parlent bien » (ibid.). Le devoir du maître est d’enseigner et celui de l’élève d’acquérir toutes les habiletés linguistiques : comprendre, lire, écrire et parler.

159L’élève apprendra à comprendre en lisant des textes dans la langue étrangère qu’il comprendrait s’ils étaient écrits dans sa langue maternelle, en mémorisant le nouveau vocabulaire et en écoutant attentivement les autres parler. Il apprendra à lire et à prononcer en lisant devant le maître :

D’abord je l’engagerais [le maître] prudemment à supprimer gérondifs et supins. Je l’inviterais à vous faire lire, et à lire devant vous des phrases françaises qu’il traduirait ensuite mot pour mot en allemand, vous faisant observer la construction différente des deux langues ; en quoi elles se rapportent, en quoi elles diffèrent. Après avoir rendu la phrase française dans l’ordre où les mots sont rangés en français, il vous en donnerait la version en bon allemand, c’est-à-dire, l’équivalent des locutions françaises, ou des façons de parler familières à cette langue (ibid. :88).

160Le maître doit, en outre, attirer l’attention de l’élève sur ce qui est du langage figuré et ce qui est du langage propre, lui expliquer les figures, la composition des mots et leurs racines, ainsi que la composition des idées, afin qu’il se rende mieux « raison du fond et du génie particulier de la langue » qu’il étudie (ibid. :90). L’élève apprendra à composer oralement et par écrit (à écrire et à parler la langue) lorsqu’il aura acquis « l’intelligence » de la langue : « Lors donc, Mademoiselle, que vous aurés acquis l’intelligence, passés à la composition. Écrivés des phrases, parlés ; que votre maître vous corrige. » La correction doit se faire avec tact : « Quand vous parlerés, au lieu de vous reprendre sur la prononciation, votre maître fera mieux de répéter ce que vous aurés dit, en le prononçant bien. » (voir Anthologie : 149, 172, 187). Toutefois, il est préférable de garder sa « prononciation allemande, que d’en prendre une en français qui soit précieuse et affectée » (ibid. :91).

161C’est à ce stade seulement que l’élève peut, s’il le souhaite, s’appliquer à l’étude systématique de la grammaire :

Quand vous saurés le français, alors étudiés-en la grammaire, si cela vous amuse : vous n’y apprendrés pas grand’chose, pas même dans la mienne que j’ai composée, vous le sentés bien, pour faire comme les autres [...] (ibid. :92).

  • 25 Villers est un des premiers auteurs à utiliser le terme « système » à propos du langage.

162À cette occasion il prévient les élèves et leurs parents de la nécessité de se méfier des maîtres qui se vantent de faire apprendre le français en six mois, car ils « sont des fripons ou des ignorans » (ibid.). Si l’objectif de l’élève est la perfection, il doit se rappeler qu’apprendre une langue étrangère demande beaucoup de temps, car il s’agit d’« étudier tout un système25 nouveau de langage » et « presque savoir penser de deux manières pour parler deux langues avec perfection » (ibid. :92).

163Il ne suffit donc pas que le maître soit français, encore faut-il qu’il soit « métaphysicien, philosophe, littérateur ; l’homme qui n’est pas tout cela ne mérite pas le nom de maître de langue » (ibid. :89). L’élève apprendra plus ou moins vite selon la capacité de sa mémoire, son intérêt, son application, les heures qu’il consacre à l’étude et à la pratique de la langue, la qualité des personnes avec qui il pratique la langue, la compétence du maître et sa méthode d’enseignement. Le manuel de langue, Villers n’en a que faire. Au lieu de phrases et de dialogues construits par le maître ou l’auteur du manuel, l’élève apprend la langue soignée dans les textes littéraires authentiques :

[...] jetés votre grammaire au feu, prenés-moi le Télémaque, les Lettres péruviennes, les jolis Contes de Marmontel, la Vie de Marianne par Marivaux, quelques-unes de ses comédies : prenés-moi enfin des livres bien écrits qui vous intéressent et vous amusent : ils ne vous manqueront pas en français. Il y a un M. Luneau de Bois-germain qui a fait imprimer à Paris des traductions interlinéaires très ingénieuses, très utiles, et que je vous conseille aussi de vous procurer (ibid. :87).

164Villers appelle la méthode qu’il propose simple et naturelle méthode d’analyse et la résume ainsi :

Toute la méthode que j’ai l’honneur de vous proposer, Mademoiselle, se réduit donc à beaucoup lire, à beaucoup écrire, écouter et parler. Vous concevés qu’une société habituelle où l’on parlerait purement le français, vous serait d’un grand secours, et seconderait puissamment votre maître, car c’est l’usage qui est le grand maître, et c’est là que vous le trouverés (ibid. :91).

165Comme on aura remarqué, la « méthode naturelle » de Villers rappelle, sur nombre de points, la méthode de Du Marsais et celle de Radonvilliers. L’influence des didacticiens allemands (philanthropinistes et néo-humanistes) est aussi évidente. Il est difficile de savoir si son essai eut quelque impact sur ses contemporains, la Lettre à Mademoiselle D.S. n’ayant été publiée que longtemps après sa mort.

L’approche philanthropiniste

  • 26 Rappelons que l’Elementarwerk ne fut pas composé pour faciliter l’étude des langues étrangères, mai (...)
  • 27 « Eh quoi l’accent ! qu’importe l’accent ! quel mal peut-il y avoir pour un Allemand, aux yeux des (...)
  • 28 « [...] chez nous une langue coûte six mois, si l’on n’exige pas la correction parfaite que donnent (...)

166Au contraire de Villers, Basedow est, comme nous l’avons vu plus haut, un partisan farouche de la méthode directe. Au Philanthropinum, où le français est une des plus importantes matières du programme d’études, les maîtres sont encouragés à éviter les règles de grammaire, surtout au début de l’apprentissage, et à insister sur l’écoute et la conversation et moins sur la lecture et l’écriture. L’usage de la langue maternelle est limité au strict minimum et, certains jours, il est complètement interdit. L’apprentissage du français se fait de manière intuitive (la « méthode des gouvernantes françaises »), en observant les objets eux-mêmes ou les gravures de l’Elementarwerk, qui servent également de base pour la conversation26. L’important c’est de communiquer, même avec une mauvaise prononciation27 et des fautes de grammaire ou de syntaxe28.

  • 29 « [...] tout le monde chez nous est si heureux, qu’il n’y a personne qui veuille rentrer dans sa fa (...)

167Les enfants doivent tout apprendre comme en jouant, sans contrainte. Au Philanthropinum, tout le monde doit se sentir à l’aise, heureux29. Le maître n’a pas besoin d’être bien instruit, « à quel point il sait ce qu’il doit enseigner » est « la chose la moins importante de toutes » (Pinloche 1889 :212). Il suffit qu’il possède de bonnes mœurs, qu’il aime les enfants et son emploi, qu’il apprenne facilement et vite, qu’il jouisse d’une santé solide et qu’il suive ponctuellement le manuel de Basedow (l’Elementarwerk). « C’est le livre qui fait le maître et par conséquent l’école » (ibid. :66).

  • 30 Il décrit sa conception de la didactique des langues dans la Méthode naturelle d’instruction - méth (...)

168Le principal représentant de la méthode philanthropiniste d’enseignement des langues vivantes est Wolke. Il a démontré à Dessau et à Saint-Pétersbourg ce qu’un maître habile pouvait atteindre avec la méthode « naturelle », mais aussi les limites de cette approche30. Pendant son séjour à Saint-Pétersbourg, il publia en allemand, en français et en russe un petit manuel de 64 pages intitulé Premières connaissances pour la jeunesse ou description de cent & soixante figures gravées en taille douce à l’usage des jeunes gens qui veulent apprendre l’Allemand, le Russe & le François (1787). Dans l’introduction de ce volume aujourd’hui oublié, Wolke définit sa conception de l’éducation. Quand les enfants viennent au monde, écrit-il, ils sont « au niveau des animaux les plus stupides [...] ». Ils sortent de l’état animal grâce à l’éducation qu’ils reçoivent. L’art de « faire des hommes utiles, aimables & heu-reux, s’appelle l’art de l’éducation ou la Pédagogie ». Hélas, « cet art est inconnu à la plupart du monde, & il n’y a que peu de gens qui le regardent comme nécessaire, qui sachent l’apprécier selon sa valeur & qui souhaitent de le voir répandu ».

169C’est pour cette raison que les portes de son Institut sont ouvertes non seulement aux jeunes qu’on voudra lui confier mais également aux adultes qui souhaitent apprendre les langues étrangères ou se former pour enseigner les langues selon sa méthode. Tous peuvent en obtenir un avant-goût en feuilletant les Premières connaissances pour la jeunesse [...], l’auteur espérant composer bientôt « un ouvrage plus grand ».

170L’intention de Wolke en publiant ce livret est de donner aux jeunes un livre élémentaire de lecture, aux adultes un outil pour apprendre seuls une langue étrangère, aux maîtres un exemple concret de sa méthode d’enseignement dont une « expérience de beaucoup d’années m’a suffisamment fait connaître la bonté & l’excellence » (1787 : Introduction) et, en outre, de montrer aux intéressés l’utilité des images pour stimuler les élèves dans l’apprentissage des langues et dans l’acquisition de connaissances de toutes sortes.

171Dans les pages ix-xvi de l’introduction l’auteur formule pour le maître (ou l’élève qui étudie seul) les questions à poser pour apprendre à lire et à comprendre les choses enseignées, illustrées par les figures. Par exemple : À quoi servent les yeux ?pourquoi la nature a-t-elle donné à l’homme le sens de la vue ? Ces questions se rapportent au dessin n° 19 du tableau VII, page 50. Ce tableau contient 20 figures, chacune représentant un objet différent : 1. Fenêtre, 2. Visage, 3. Cœur, 4. Œuf(s), 5. Mer, 6. Soleil, 7. Pomme, [...] 17. Œil, 18. Oreille, 19. Yeux, 20. Oreilles.

172Les réponses qu’il faut enseigner ou apprendre sont :

19. Les Yeux, tels qu’ils sont représentés, regardent en ligne droite un objet placé précisément devant eux. Oh ! que je me réjouis de ce que grace à mes yeux je puis voir tant & de si différens objets, pendant le jour les hommes, les animaux, les plantes, la terre, le soleil, les nuages, pendant la nuit la lune, les étoiles, le firmament azuré. Que l’aveugle est malheureux ! lui, qui ne voit aucune des innombrables beautés, que nous prodiguent le ciel & la terre.

173Cet ouvrage ressemble plus à un vocabulaire illustré ou à un album de dessins d’objets familiers simples qu’à 1’Orbis sensualium pictus de Coménius ou à l’Elementarwerk de Basedow, les deux ouvrages desquels Wolke s’inspire. Quant aux textes ils enseignent le vocabulaire en contexte et respectent scrupuleusement le principe de l’apprentissage par l’usage, du parallélisme des mots et des choses, de la progression de la langue connue vers la langue inconnue, de l’association des idées connexes, de l’inséparabilité de l’instruction et de l’éducation et d’autres règles didactiques coméniennes, devenues à cette époque des lieux communs.

174Pour l’histoire de l’enseignement des langues étrangères il ne fait pas de doute que la méthode « naturelle » d’enseignement des langues des philanthropinistes anticipe de cent ans les principes de la « méthode directe » (Reinffied 1990 :126-156), commencée en Allemagne avec le célèbre manifeste de Viëtor en 1882 et qui bouleversera la discipline jusqu’en 1914. J’ajouterai que Basedow et ses disciples anticipent également la pédagogie des années 1960 : le laisser-aller, l’abolition du manuel, l’improvisation, le maître amuseur, l’élève créateur et autres soi-disant « innovations », dont des défenseurs subsistent encore dans les écoles et les universités des pays occidentaux, sans plus les dominer.

« La méthode grammaire-traduction »

175Johann Valentin Meidinger (1756-1822), professeur de français et d’italien à Francfort-sur-le-Main, occupe dans l’histoire de la didactique des langues une place de premier plan. Son manuel Praktische Fanzösische Grammatik ([1783] 1804) connaît immédiatement un immense succès dans toute l’Europe (37 éditions jusqu’en 1857) et introduit la méthode communément appelée grammaire-traduction qui domine la fin du XVIIIe siècle et une grande partie du siècle suivant. Il prend pour devise les paroles de Voltaire selon lesquelles « il est de l’intérêt des sciences, de rendre le chemin qui y conduit le plus doux qu’il est possible ». Il est convaincu que « le chemin le plus court et le plus sûr » pour apprendre le français c’est de l’apprendre « par les règles », une opinion qui remonte à Quintilien (voir Caravolas 1994a,b : Précis I).

176Meidinger divise son manuel en deux parties. La première enseigne de manière très claire et systématique tout ce qu’il faut savoir sur les parties du discours et, très brièvement, les règles de la prononciation et de la syntaxe. La deuxième moitié contient de la matière pour pratiquer la lecture, la compréhension, l’expression orale et l’expression écrite : une liste de germanismes et de gallicismes, des expressions utiles, des modèles de lettres, les mots les plus indispensables pour parler, des dialogues faciles, pas très originaux (par exemple la leçon de français empruntée du Maître italien de Veneroni, des historiettes, pas originales non plus, pour servir de base à la conversation avec le vocabulaire français — allemand en marge de l’histoire, un vocabulaire thématique, une liste de mots polysémiques, une liste de néologismes, des énigmes, une liste de noms propres, la table de multiplication et les formules de politesse pour commencer et terminer une lettre.

177On conviendra qu’en tout cela il n’y a rien qu’on ne trouve sous une forme ou une autre dans des dizaines et des dizaines de manuels de ses prédécesseurs, sauf une chose : des exercices. En effet, ce qui fait de la Praktische Französische Grammatik un manuel de langue d’un type nouveau, c’est l’addition systématique dans le même ouvrage, à la fin de chaque leçon, d’une série d’exercices d’application des règles et du vocabulaire enseignés. C’est cet accent sur l’usage qui donne à cette méthode le caractère « pratique » souligné dans le titre du manuel.

178Meidinger enseigne aux débutants d’abord à lire en français. Cette compétence revêt dans sa méthode une importance capitale, puisque les élèves doivent pendant toute la durée de l’apprentissage respecter scrupuleusement les instructions du manuel.

179Il leur demande donc de lire le petit chapitre sur la prononciation et de mémoriser les règles (en allemand), les exemples (en français) et le vocabulaire. Quand ils prouvent qu’ils sont capables de lire et de traduire sans beaucoup de peine le premier exercice, il leur enseigne à décliner les noms appris avec l’article indéfini. Par exemple : UN GENTILHOMME. DER EDELMANN [suivent la règle en allemand ainsi que des exemples en français et en allemand] :

Nominatif : Le Gentilhomme, der Edelmann ; un G., Ein E„ des Gentilhommes, Edeleute ; Le jour, der Tae ; Un beau jour, ein schôner Tag. La boutique, der Laden ; une belle (petite, grande) boutique, ein schôner (kleiner, grosser) Laden [...]

180Ensuite il incite les élèves à appliquer ce qu’ils ont appris en traduisant l’exercice correspondant d’allemand en français en se servant du vocabulaire bilingue suggéré, d’abord oralement puis par écrit. Par exemple :

— Qui étoit allé un jour dans une boutique ? — Un Gentilhomme.
— Où étoit allé un jour un Gentilhomme ? — Dans une boutique.
— Pourquoi y étoit-il allé ? — Pour faire des emplettes, [...].

181Le manuel de Meidinger reçut dès sa parution les faveurs du public, en particulier, semble-t-il, des enseignants. Un certain Debonale, adversaire de Meidinger, écrit en 1828 que pendant des années « tous les maîtres d’école et de langue allemands [...] se servoient de la Meidingrelette, pour enseigner le français et la regardoient comme un chef d’œuvre [...] » (cité par Macht 1989 : 8).

  • 31 L’édition de 1812 que j’ai consultée est en format de poche et compte 285 pages seulement.

182Pourtant la « Meidingrelette » visait un public adulte, elle était trop difficile pour les jeunes écoliers. Meidinger lui-même admet que « les enfants de six, sept, huit, neuf ans ne sont pas capables de comprendre les règles abstraites de la grammaire » et qu’ils profiteraient beaucoup plus d’un abécédaire avec ou sans illustrations. Son Erster Unterricht der französischen Sprache für Kinder ([1794] 1812) cependant n’est ni l’un ni l’autre mais une version simplifiée et raccourcie31 de la Praktische Französische Grammatik. La méthode est la même, la procédure aussi, seules les règles sont moins nombreuses, le vocabulaire plus élémentaire et les phrases plus adaptées aux besoins des enfants.

183La première leçon (cinq pages) est ici aussi consacrée à la prononciation, et les leçons 2-20 au vocabulaire de base, mais sans transcription phonétique. Par exemple : la tête = der Kopf ; le visage = das Gesicht ; un serrurier = ein Schlosser ; un maçon = ein Maurer ; par conséquent = folglich ; mais = aber, allein, sondern ; etc., avec des exemples de leur utilisation dans de petites phrases qu’il faut traduire et apprendre par cœur en français, toujours en suivant les instructions de l’auteur, car tous les manuels de Meidinger s’adressent aussi aux autodidactes. Les dix pages suivantes (p. 55-64) enseignent les règles de la déclinaison, les illustrent par des exemples et les confirment par une batterie d’exercices de traduction. Par exemple :

Der Vater ist der König der Familie, und die Mutter ist (en est) die Königin derselben. Die Kinder und das Gesinde sind die Unterthanen des Staats. Die Lehrer der Kinder sind die Minister, welche mit dem Könige und der Königin die Sorgen der Regierung theilen. Die gute Erziehung welche man den Kindern giebt, ist die Krone der Monarchen.

184Le vocabulaire suggéré est :

Die Familie, la famille. Das Gesinde, les domestiques. Der Unterthan, le sujet. Der Staat, l’état. Der Lehrer, le précepteur. Der Minister, le Ministre. Welche theilen, qui partagent ; mit dem Könige und der Königin, avec le Roi et la Reine. Die Sorge, le soin. Die Regierung, le gouvernement. Die gute Erziehung, la bonne éducation. Welche man giebt, qu’on donne. Die Krone, la couronne. Der Monarch (Selbstherrscher), le Monarque.

185À partir de la page 74 (28e leçon) il passe aux conjugaisons : le présent, le passé composé, le futur à l’indicatif, l’interrogatif, le négatif. À chaque forme enseignée correspond une série d’exercices de traduction. Par exemple (p. 89) :

Redet ihr französisch (français) ?
Ja, mein Herr, ein weinig (unpeu).
Ihr redet recht artig (fort joliment).
Meine Schwester spricht besser als ich (mieux quemoi).
Spricht sie nicht auch italienisch (italien)?
Ja, mein Herr, sie spricht französisch, italienisch und deutsch.
Habt ihr schon mit ihr geredet?
Nein, mein Herr; allein (mais) ich werde heute(aujourd’hui)
mit ihr sprechen.

186Avec les verbes les enfants apprennent aussi les expressions, le plus souvent dans des phrases indépendantes, accompagnées de la traduction allemande. Par exemple : « Je boirai un coup. Pourquoi ne buvez-vous pas ? J’ai déjà bu [...] Voulez-vous prendre une tasse de thé ? Bien obligé, je n’aime pas le thé [...] » (p. 94).

187La deuxième partie du Erster [...] (p. 122-285) comprend, comme le manuel pour les adultes, des Dialogues de plus en plus longs et difficiles (Le réveil ; Les fleurs ; La Pluie ; Les Planètes [...], avec la traduction allemande donnée en parallèle. Elle offre également des histoires (L’enfant obéissant ; Le fils conduit au supplice par l’indulgence de sa mère ; L’infidélité punie par elle-même [...], en français seulement, mais avec la traduction allemande des mots nouveaux en bas de page.

188Cet ouvrage connut aussi une large diffusion et au moins 26 éditions. Comment expliquer la longue popularité des manuels de langue de Meidinger et l’énorme influence que sa méthode exerce sur la discipline pendant presque un siècle ? Son adversaire Debonale l’attribue à « l’ignorance de tant de maîtres de langues, de précepteurs et même de professeurs » (cité par Macht 1989 :8). Macht par contre l’explique par des causes politiques et idéologiques :

La crainte d’exposer les élèves aux idées révolutionnaires par le contact avec des Français et des lectures actuelles ainsi que l’idéologie néo-humaniste encouragée par la réaction cléricale et aristocratique : voilà les causes profondes du succès du manuel de Meidinger. Sa neutralité politique lui permit une édition nouvelle presque chaque année entre 1783 et 1800. Son caractère philologique et abstrait le recommandait à l’esprit allemand (ibid. :13).

189À mon avis il est également nécessaire de prendre en considération la situation qui régnait alors dans les écoles allemandes. Le manuel de Meidinger paraît au moment où l’enseignement des langues vivantes en milieu scolaire se répand. La méthode naturelle des philanthropinistes est frappée de discrédit. La pédagogie néo-humaniste qui a acquis une place dominante accorde à la grammaire, qui sert de base dans l’étude de la littérature, une importance de premier plan dans la formation intellectuelle de l’élève.

190Il faut aussi se rappeler que contrairement au manque de rigueur de la méthode naturelle, la méthode « grammaire-traduction » représente quelque chose de solide, d’éprouvé par la tradition, de respectable. C’est par les règles que sont enseignées les langues anciennes depuis des siècles. Quant à la traduction, sous toutes ses formes (interlinéaire, parallèle, littérale, libre, etc.), nous savons qu’elle est à l’honneur au XVIIIe siècle dans toute l’Europe. Elle rend l’explication rapide, la compréhension plus facile et le contrôle des connaissances immédiat. L’avantage des exercices après chaque leçon, la grande innovation de Meidinger, est de permettre au maître de mesurer vite le degré de maîtrise de la matière par les élèves et à l’élève d’évaluer de manière tangible ses progrès. Ajoutons aussi que la méthode « grammaire-traduction » privilégie les maîtres locaux contrairement à la méthode naturelle qui exige des maîtres natifs, ce qui n’est pas sans importance au moment où l’enseignement des langues vivantes se généralise dans les écoles allemandes, où la demande de professeurs grandit et où l’embauche de maîtres natifs n’est pas recommandée ou n’est pas possible.

191Pour un grand nombre de professeurs la méthode grammaire-traduction semble mieux convenir à l’enseignement des langues vivantes en milieu scolaire que les autres méthodes connues. Elle conserve beaucoup de traits caractéristiques de la méthode d’enseignement des langues anciennes. Même si le maître ne possède pas suffisamment la langue — à l’origine les langues vivantes étant souvent enseignées dans les écoles publiques par des latinistes —, il peut toujours répéter à sa classe ce qui est dans le manuel et occuper les élèves grâce aux exercices préparés par l’auteur. À ce stade la lecture des textes classiques ne figure pas au programme. Les phrases, les dialogues et les histoires du manuel sont rédigés dans un style simple, se rapportant à la vie quotidienne, aux choses que les élèves connaissent et comprennent.

192La méthode de Meidinger sera sévèrement critiquée, et avec raison (Germain 1993 :127-131), par plusieurs de ses contemporains et de ses successeurs, comme nous allons voir par ailleurs. Néanmoins, elle représente une nouvelle étape vers la création d’une méthode universelle d’enseignement des langues, souhaitée par nombre d’éminents pédagogues du XVIIe et du XVIIIe siècle.

Les Allemands et l’anglais

  • 32 Sur l’histoire de l’enseignement de l’anglais en Allemagne nous nous appuyons, en grande partie, su (...)
  • 33 Selon Ebers, professeur d’anglais et auteur de la Englische Sprachlehre fur die Deutschen (1794), « (...)

193Konrad Schröder (1983)32 divise l’évolution de l’enseignement et de l’apprentissage de l’anglais au XVIIIe siècle en trois périodes distinctes : la première commence avec la publication de la German and English Grammar (1687) d’Offelen, la seconde avec la fondation de l’université de Göttingen (1734), et la troisième après 1760. À cette époque l’anglais devient dans les États protestants de l’Allemagne la deuxième langue vivante la plus étudiée, après le français. Il y a à cela plusieurs raisons : l’Angleterre est le pays le plus avancé au monde dans les domaines économique, scientifique et technique. Pour les hommes d’affaires des villes portuaires et pour tous ceux qui se distinguent dans leur champ d’action, la connaissance de l’anglais est jugée indispensable33.

194La langue est apprise soit avec un précepteur, soit par la conversation avec les locuteurs natifs là où les conditions le permettent, ou en séjournant, plus ou moins longtemps, en Angleterre. Les fils des classes supérieures étudient l’anglais en privé ou dans les académies de nobles. Le nombre des apprenants grandit considérablement avec l’accession, en 1714, de George Ier (jusque-là électeur de Hanovre) au trône d’Angleterre. Son fils George II qui lui succède (1727-1760) fonde à Gôttingen une université moderne. La ville se transforme alors en un petit Londres et l’université en centre principal des études anglaises en Allemagne. Grâce au mouvement néo-humaniste, dont le berceau est justement Gôttingen, beaucoup de jeunes ne se contentent plus d’apprendre l’anglais pour des raisons purement pratiques mais veulent connaître aussi la culture et la littérature de ce puissant voisin.

195Les maîtres d’anglais sont d’habitude des Allemands qui ont fait leurs études en Angleterre ou y ont longtemps travaillé ; plus tard d’anciens élèves de Göttingen et des autres universités allemandes où l’anglais est enseigné ; et, dans certains cas, des Anglais résidant en Allemagne. Avec le nombre croissant de jeunes anglicistes sortant des universités et la demande persistante du public pour l’inscription des langues modernes au programme, les écoles secondaires dans les grandes villes peuvent offrir des cours d’anglais.

196Alors, les manuels d’anglais pour Allemands se multiplient de décennie en décennie pour dépasser vers la fin du siècle la cinquantaine. La plupart sont rédigés par des Allemands en allemand, quelques-uns sont traduits ou adaptés de l’anglais. On y trouve des grammaires, des manuels de lecture, des méthodes complètes et des dictionnaires. La plupart comprennent des exercices pratiques pour les élèves, mais il arrive aussi que les exercices soient publiés dans un volume séparé. Le plus souvent il s’agit d’exercices de traduction qui ont pour but la maîtrise des règles de grammaire et l’acquisition du nouveau vocabulaire.

197Les manuels d’anglais les plus populaires ou les plus intéressants sont ceux de König, Arnold, Greiffenhahn, Lediard, Beyton, Moritz, Poppleton, Ebers et Fick. Joachim König dit John King maître d’anglais à Londres, est l’auteur de A complete English Guide for High-Germans. Ein vollkommener englischer Wegweiser fur Hoch-Teutsche (1706), un des meilleurs manuels d’anglais pour les Allemands, après A Double Grammar for Germans to learn English and for English to learn German (1687) d’Offelen. Dans la dédicace au roi George de l’édition de 1715, sous le titre A Royal Compleat Grammar, English and High-German, il exprime l’espoir que son ouvrage sera non seulement utile au prince de Cornouailles mais qu’il aidera aussi les sujets anglais et allemands de sa majesté à « converser et communiquer mutuellement leurs pensées ».

198Dans la préface König présente sa méthode comme « claire, naturelle et précise » et prétend qu’elle montre le « chemin le plus court et le plus rapide » pour l’acquisition de l’une ou de l’autre langue. Il consacre un tiers de son manuel à expliquer la grammaire, surtout les déclinaisons et conjugaisons qu’il aime présenter dans des tableaux synoptiques. La deuxième partie du livre est réservée au vocabulaire (p. 127-180) : homonymes, idiotismes, proverbes, vocabulaire thématique (God, Time, Days, Mankind, Parts of the Body, Clothing, Eating, Drinking, Dignities, Shipping, Arms, War, Arts, Sciences and Professions, Church, of Virtues, Animais, Weights & Measures, etc.). La dernière section (p. 180-290) comprend une série de textes pour pratiquer l’expression orale et écrite : des dialogues familiers (Rencontre de deux gentilshommes, What news, The Weather, Excuses, What are you going to do ?, Lodging, Coffee-House, Walk, Time, Sail to England, The road to London, Corning into an Inn, With a Merchant about a Bill of Exchange, etc.) ; un guide de Londres, avec en plus un tour à travers l’Angleterre ; des lettres officielles et familières et quelques lettres traduites du français ; et des fables d’Ésope. Par son contenu et son approche bilingue cet ouvrage rappelle les manuels de Veneroni, Mauger et Miège.

199Le manuel de Konig accorde toutefois une attention particulière aux lettres et à leur prononciation (36 pages) et se sert de beaucoup d’exemples et de tableaux synoptiques pour les expliquer. Par exemple, pour apprendre à prononcer le « a » anglais (p. 4) :

sháde

Schatten

shähd

máde

gemacht

mähd

shápe

Gestalt

{pronuncire als}

shâhp

have

haben

{ob es auf}

hähf

inconsíderáte

unbedacht sam

{Teutsch also}

inconsideräht

immédiately

augenblicklich

{geschrieben }

immediäthly

Háste

Eyle

{wäre }

hast

a Cástle

ein Schloss

Kästel

200Johann Elias Greiffenhahn, professeur d’anglais à l’Université d’Iéna, développe au début du siècle une méthode graduée d’enseignement des langues vivantes, qu’il explique dans la préface de son Wohleingerichtete englische Grammatica Literatorum, wodurch ein Deutscher, der den gründlichen Wissenschaft der überaus nutzbaren englischen Sprache gelangen kann (1721). Comme il s’adresse à des latinistes, il juge que ses étudiants apprendront à lire, à écrire et à parler les langues modernes plus aisément s’ils s’appuient moins sur leur langue maternelle que sur le latin (Strauss 1991 :209).

  • 34 Il a même publié pour ses étudiants une grammaire de la langue italienne, la Wohleingerichtete Gram (...)

201Il recommande de les étudier dans l’ordre suivant : d’abord l’italien34, puis le français et à la fin l’anglais. L’italien est la langue la plus proche du latin et pour cela la plus facile à apprendre. Le français est plus difficile à cause de ses structures plus complexes, il présente néanmoins beaucoup de ressemblances avec l’italien. L’anglais est très difficile à prononcer mais son vocabulaire consiste en grande partie de mots empruntés du latin, de l’italien et du français. Il ne semble pas cependant que les conseils de Greiffenhahn aient été suivis par ses collègues.

202L’Anglais Thomas Lediard, professeur d’anglais à Hambourg et secrétaire de l’envoyé spécial de Grande-Bretagne, est l’auteur d’une Grammatica Anglicana critica oder Versuch zu einer vollkommenen Grammatik der englischen Sprache [...] (1725). Cet ouvrage pratique, que je regrette de n’avoir pu consulter, s’adresse à un public éduqué et fournit les connaissances nécessaires à la lecture de textes, surtout théologiques. Les extraits des deux dialogues qui suivent et que j’emprunte à Schröder (1983), illustrent bien la conception de l’enseignement des langues de cet auteur intelligent. Dans le premier, About the beauty of a Young Lady, Lediard enseigne le vocabulaire concernant le corps féminin de manière plaisante, suggestive, presque visuelle, qui fait penser à John Florio (voir Caravolas 1994a, Précis I :112-113) :

[...] She is very beautiful. Her shape and gait are lovely and charming. She has fine eyes and en excellent carriage. She has a free easy air, which is very taking. Her hair is as black as a coal. Her skin is as white as the driven snow, and yet, she has a lively, fresh, and ruddy complexion. Her lips are as red as coral, and her teeth as white as ivory. She has a well-set neck. Her breasts are of a good size. And as clear as crystal. Her arms are like alabaster.

[Elle est très jolie. Sa taille et son allure sont ravissantes et charmantes. Elle a des beaux yeux et un excellent port. Elle a un air désinvolte qui est très attrayant. Ses cheveux sont aussi noirs que le charbon. Sa peau est aussi blanche que la neige qui tombe et pourtant elle a un teint vif, frais et rose. Ses lèvres sont aussi rouges que le corail, et ses dents aussi blanches que l’ivoire. Elle a un cou bien droit. Ses seins sont de bonne grandeur. Et aussi clairs que le cristal. Ses bras sont comme de l’albâtre.] (Trad. J. C.)

203Dans le second dialogue : Between a German Learning English and his master of Language, l’auteur nous donne son opinion sur la manière d’enseigner les langues vivantes et décrit certaines pratiques de ses collègues.

[...]
— How do you like my Pronunciation?
— Indifferent, did you learn by Rule?
— By Rote.
— The common Fault of most Masters of languages. Do you know any Thing of the English Grammar?
— Very little. I can only repeat the auxiliary Verbs, and form a regular Verb Active. And then I know the Irregular Verbs by Heart.
— That’s a good Beginning[...].
[Comment trouvez-vous ma prononciation? —Passable. Avez-vous appris par règles ? —Par routine. — L’erreur commune de la plupart des maîtres de langues. Savez-vous quelque chose de la grammaire anglaise ? — Très peu. Je ne peux que répéter les verbes auxiliaires et conjuguer un verbe régulier actif. Puis, je sais aussi les verbes irréguliers par cœur. — Ça c’est un bon début
[...].]
— Pray, what Method shall we make Use of?
— We will spend the first half of our Hour in Reading, & explaining at the same Time.
— What Book shall Iread?
— As you already in Part understand what you read, you shall begin with modem Comedies.
There you will find the most concise, beautifull, and expressive Phrases of the English Tongue.
— How shall we employ the Remainder of our Time?
— In making the necessary Observations upon the Etymology and Construction of the different Parts of Speech. And some times in correcting or examining what you do in my Absence.
— What shall I do in your Absence?
— First learn the Vocabulary. Then the short familiar Phrases. Afterwards the Proverbs and familiar Dialogues. At Times the Rules of Syntax and their Examples. And then proceed to Translation.
[...]
— I shall follow your Directions in every Thing.
[— Plaît-il, quelle méthode utiliserons-nous ? — Nous passerons la première moitié de l’heure à lire et à expliquer en même temps. — Quel livre lirons-nous ? — Comme vous comprenez déjà partiellement ce que vous lisez, nous commencerons par des comédies modernes. Là vous trouverez les phrases les plus concises, les plus belles et les plus expressives de la langue anglaise.
— Comment emploierons-nous le reste du temps ? — À faire les observations nécessaires sur l’étymologie et la syntaxe des différentes parties du discours et parfois à corriger ou à examiner ce que vous faites en mon absence. — Que ferai-je en votre absence ? — Premièrement apprendre le vocabulaire, ensuite les petites phrases familières, puis les proverbes et les dialogues familiers. De temps à autre les règles de la syntaxe et leurs exemples. À la fin procéder à latraduction.
[...]
— Je suivrai en tout vos instructions. (Trad. J. C.)

204Lediard est en faveur de l’enseignement formel, dans la langue de l’élève. C’est pourquoi il préfère un maître allemand éduqué qu’un étranger dont le plus grand mérite est d’enseigner sa langue avec un accent souvent impur. Après les rudiments (les déclinaisons et les conjugaisons) il recommande de passer à la lecture de comédies modernes, ce qui donnera au maître l’occasion d’enseigner le vocabulaire contemporain en contexte et d’en extraire les règles de grammaire et de syntaxe. L’élève de son côté apprend par cœur le vocabulaire, les phrases, les dialogues et les règles et s’exerce à traduire avec l’aide de son professeur.

  • 35 En 1736, Arnold en publia une version révisée sous le titre de Grammatica Anglicana concentrata ode (...)

205Theodor Arnold (1683-1771), traducteur, maître d’anglais et lexicographe, est l’auteur de Neue englische Grammatica [...] 171835. Il s’agit d’un manuel très populaire qui connut plus de quinze éditions et a été utilisé en Allemagne, en Autriche et en Amérique pendant plus de cent ans. L’auteur appartient aux didacticiens qui croient que les langues modernes s’apprennent principalement par la pratique, ou comme on peut lire sur le frontispice de son manuel, que « L’usage est le Souverain des Langues vivantes ». Il divise son livre en deux parties.

206La première (p. 1-123) enseigne en allemand la grammaire (prononciation, prosodie, étymologie, syntaxe, orthographe) ; la seconde (p. 124-313), le vocabulaire, des phrases, des dialogues familiers, plus ou moins copiés (par exemple le dialogue : « Of coffee-houses and the Use a Stranger can make of them », pris de Miège 1685 : 299), des proverbes, des modèles de lettres, des fables, etc. Ainsi que l’indique le long sous-titre, la Neue englische Grammatica suit la tradition des méthodes complètes de Veneroni, Mauger, Cramer, etc. Elle enseigne toutes les habiletés langagières en suivant l’approche bilingue, mais n’hésite pas à utiliser des termes grammaticaux latins, pour ceux qui ont fait des études classiques. Pour enseigner par exemple la prononciation, Arnold explique d’abord les règles en allemand et présente ensuite une série d’exemples anglais avec transcription phonétique et traduction allemande. Exemples :

In den Endungen der Wörter, wie O.

altho’

ahltho

obschon

o !

o !

o !

to and fro

fro

hin und her

to go

go

gehen

ago

ägho

schon

207Il demande même aux élèves de pratiquer la prononciation sur des textes religieux anglais connus (prière, psaume, les dix commandements, etc.) avec en parallèle la transcription phonétique. À la page 134 il leur montre comment pratiquer l’analyse grammaticale du Notre Père qui êtes aux deux [...] (Kurze praxis oder Analysis):

The Lord’s Prayer
Our Father which art in Heaven, [...].
The) ist ein Articulus demonstrativus, und kommt mit der Franzosen ihrem Le überein, indem er etwas gewisses anzeiget. Also saget manper Emenentiam: the Lord, nehmlich our Saviour Jesus Christ.
Lord) ist einNomen Substantivum, und bleibt durch alle Casus einerlen ausser ing Solgenden Genitivo possessivo, da es ein’s zu sich nimmt. Es ist contrahirt aus dem Sarischen Alaford, nachher Loverd [...].

208Le Neue eingerichtete Grundsatze der Englischen Sprache zum Gebrauch der Teutschen (1758) de Beyton prétend aussi enseigner à lire, à parler et à écrire la langue de manière facile, rapide et pratique. Mais l’auteur suit dans l’ensemble les principes de la pédagogie néo-humaniste ; il consacre plus de la moitié des 432 pages de son ouvrage à la morphologie et à la syntaxe (p. 1-272). Le reste traite du vocabulaire (p. 273-396) et de la langue soignée : anglicismes, proverbes, extraits littéraires (The Adventures of Aristonous). À la fin, il ajoute des dialogues et des modèles de lettres, enseignant par exemple à l’élève des tactiques pour profiter de la charité de son père :

Honoured Sir,
As a Beggar, who having often received alms, yet is imboldned by necessity to introduce upon the Charity and good Nature of the hospitable Donor, so I by my urgent occasions am inforced to importunity [...]
Honoured Sir,
Your most obedient Son.

209Le Englische Sprachlehre für Deutsche [...] (5e éd. 1821) de G. Poppleton et J. Bettac est de caractère bien plus pratique. Le manuel suit l’approche bilingue, contient peu de règles mais beaucoup d’exercices d’application (exercices à trous et de traduction). En voici quelques exemples :

p. 9
Articles
(L’auteur explique que les substantifs anglais qui désignent le poids, le nombre, le volume sont précédés de l’article indéfini a ou an alors qu’en allemand ils prennent l’article défini der, die, das].
Exemple :

p. 18
Substantifs :
[L’auteur donne la définition des noms communs et des noms propres avec des exemples : un homme, une ville, une rivière — Brutus, Londres, le Danube.]

Exemple :

Exercice :

210Outre les règles de grammaire le manuel de Poppleton-Bettac comprend un vocabulaire thématique, des phrases et expressions utiles, des dialogues, des fables et des lettres d’affaires.

  • 36 Carl Moritz est aussi l’auteur d’un manuel d’italien de 316 pages, le Italianische Sprachlehre für (...)

211Von M. Carl Philipp Moritz, professeur aux gymnases de Berlin et de Cologne, est l’auteur d’Englische Sprachlehre für die Deutschen. Nebst drei tabellen, die englische Ausprache, Etymologie und Wortfügung betreffend (1784). Il s’agit principalement d’un manuel de grammaire (les parties du discours, l’étymologie, la prononciation). L’auteur confronte systématiquement les formes de l’anglais avec celles de l’allemand pour faire ressortir les similitudes et les différences. Les soixante dernières pages sont toutefois réservées à la lecture de textes pour la pratique de l’expression orale et écrite (maximes, fables, lettres). En annexe il présente trois immenses tableaux synoptiques : un sur la prononciation, un autre sur l’étymologie et le troisième sur la structure de la langue anglaise36.

212Johann Christian Fick est lecteur d’anglais à l’université Friedrich-Alexander d’Erlangen. Il est un disciple de Meidinger et l’auteur de A Complete English-German, and German-English Dictionary (1802) et de plusieurs manuels d’anglais, notamment du Theoretisch Praktische Anweisung zur leichteren Erlernung der englischen Sprache (lre éd. 1793) en deux volumes. Le premier contient la grammaire (Sprachlehre), le second les textes de lecture et les exercices (des fables à traduire d’allemand en anglais, des dialogues anglais à traduire en allemand, des maximes, des lettres, des extraits de poésie, etc.). Le manuel fut réédité plusieurs fois et était très populaire en Allemagne et en Autriche.

213Johann Ebers (1742-1818), maître d’anglais à l’illustre Collège de Kassel et à l’Université de Giessen, est l’auteur d’une Englische Sprachlehre für die Deutschen [...] (1794) et d’un dictionnaire, Vollstandiges Wörtebuch der englischen Sprache für die Deutschen [...], en deux volumes (1793, 1794). L’auteur y informe ses lecteurs qu’il apprit la langue en Angleterre et qu’à partir de quatorze ans l’anglais fut pour ainsi dire sa langue maternelle. Il accorde une très grande importance à la prononciation et reproche aux auteurs de manuels d’anglais de placer l’accent sur une voyelle alors qu’il devrait être plutôt sur une consonne. Par exemple, dans le mot « early », l’accent devrait être sur le « r » et non pas sur le « e » afin que l’élève ne prononce « ihrli ». De même hinder, captain, great, etc.

214Ebers ne partage pas l’avis de ceux qui affirment que pour acquérir une bonne prononciation il faut étudier avec un maître natif. Il croit, comme Lediard, qu’un Allemand éduqué qui connaît bien l’anglais est préférable à un maître anglais dont le seul mérite est d’enseigner sa langue maternelle. Dans le Dialogue between a German and an Englishman (p. 260) l’Anglais dit à l’Allemand :

Thats often a false Prejudice, for I have known Germans in England, that talked our English Language perfectly well and better than many Englishmen of Condition.

Besides, I should think, a German that has a fondamental Knowledge of the English Tongue and who also spèaks and writes his own Language properly, should sooner be able to teach the German English, than can be expected from an Englishman, that has perhaps but an indiferent Knowledge of his own Language and knows but very little, consequently not so much of the German, as is absolutely requisite for proper Explanation.

[C’est souvent un préjugé injustifié. Car j’ai connu en Angleterre des Allemands qui parlaient notre langue anglaise parfaitement bien et mieux que beaucoup d’Anglais de condition. Par ailleurs, je pense qu’un Allemand qui maîtrise les fondements de l’anglais et qui parle et écrit sa propre langue correctement, sera plus tôt capable d’enseigner l’anglais à des Allemands qu’on ne peut s’y attendre d’un Anglais qui a peut-être une médiocre connaissance de sa langue et ne sait que très peu de choses, donc aussi très peu d’allemand qui est absolument indispensable pour les explications.] (Trad. J.C.)

215Il reconnaît cependant que si l’objectif de l’élève n’est que l’acquisition de la compétence orale, il apprendra à parler la langue plus vite avec un maître natif, mais c’est tout :

[L’Allemand] [...] yet you will allow, that by being more obliged to talk English with an Englishman than what I should be with the German, I shall the sooner learn to spèak a little English.

[L’Anglais]. Yes, if you are only for spèaking a few Words sooner, and which indeed is all you can pretend to, I then have no other Objections but that 1 beliève, you might obtain the same just as soon and besides with more Regularity if the German but spèaks English fluently.

[— ...] cependant vous conviendrez qu’étant plus obligé de parler en anglais avec un Anglais que je ne le serai avec un Allemand, j’apprendrai plus rapidement à parler un peu d’anglais.

— C’est vrai, si vous ne souhaitez que parler quelques mots plus vite, ce qui est en effet tout ce à quoi vous pouvez vous attendre, alors je n’ai pas d’objection, mais je crois que vous pouvez obtenir le même résultat aussi rapidement et plus correctement si l’Allemand parle la langue anglaise couramment.] (Trad. J. C.)

216Ebers est partisan de l’approche bilingue et recommande un enseignement pratique. Il faut, écrit-il dans la préface de son manuel, mettre tout de suite dans les mains du débutant un bon livre d’exercices. Mais pour faire les exercices, principalement des exercices de traduction, il est nécessaire de maîtriser les rudiments et le vocabulaire de base (voir aussi Strauss 1991 :205-232).

Les Allemands et l’italien

217L’étude de l’italien recule quelque peu au XVIIIe siècle, surtout dans les États allemands protestants ; dans les États catholiques cependant, et surtout en Autriche, il reste toujours une des langues préférée des dames, des artistes, des musiciens et de beaucoup de commerçants. On se sert de certains manuels populaires publiés au siècle précédent (par exemple de Cramer et de Veneroni, etc.) mais aussi de nombreuses nouvelles publications, d’auteurs tant italiens qu’allemands. Ces ouvrages, en général, sont peu différents des manuels de français ou d’anglais.

218Mathias Cramer est un des maîtres de langue allemands les plus réputés et l’auteur de nombreux manuels et dictionnaires qui connurent une grande diffusion et furent réédités plusieurs fois, certains revus et corrigés par son fils Johann Matthias. Des générations d’Allemands ont appris l’italien avec ses VollständigeItalienische Grammatica [...] (1689), Dizzioario della lingua italiana e tedesca (1676), Parlatorio italiano-tedesco oder Deutsche und italiensische Gesprache (1688), et Banco-secretarius, italienisch und deutsch (1696).

219Au début de l’Italienische Grammatica Cramer s’adresse « Alli Molto Illustri e Magnifici Signori Capi, Banchieri, Mercanti, e Negozianti della famosissima Piazza di Norimberga », mais j’ai l’impression que le livre est trop théorique pour être d’une grande utilité aux commerçants. L’ouvrage est rédigé en allemand et se divise en deux parties : a. la Grammatica Congrua (292 pages) consacrée aux parties du discours et b. la Grammatica italica ornata (213 pages) qui contient des textes pour apprendre à lire, à écrire et à parler la langue.

220Pour l’enseignement de la grammaire, Cramer s’inspire du « renommé » Coménius (« weitberümte Johann Amos Comenius ») et de ses grammaires pour les niveaux moyen et avancé : Grammatica Janualis et Artis Ornatoriae sive Gramaticae elegantis (voir Opera Didactica Omnia [1657] 1957, vol. II), comme le prouve le titre de la deuxième partie de la Italianische Grammatica. Sa méthode d’enseignement est également d’inspiration coménienne. Cramer la trouve tellement bonne (« zwar sehr gut ») qu’il décide de l’appliquer aussi dans la partie pratique de son manuel, partie qui n’a pas d’équivalent dans les manuels de Coménius, le grand pédagogue tchèque qui, comme l’on sait, préfère l’adaptation théâtrale des leçons aux dialogues. Il n’est donc pas vrai que Coménius n’exerça aucune influence sur les didacticiens des langues vivantes.

221Joseph de Valenti. Parmi les ouvrages nouveaux je retiendrai, outre la Wohleingerichtete Grammatica der Italienischen Sprache (1745) de Greiffenhahn déjà citée, la Vollständige Toskanische Sprachlehre für Teutsche [...], une grosse grammaire de 650 pages de l’Italien Joseph de Valenti, lieutenant et lecteur public à l’université d’Iéna. Selon Christian Joseph Jagermann (voir plus bas), cette publication est mal structurée et le texte allemand ne correspond pas toujours à l’italien, l’auteur n’ayant pas suffisamment maîtrisé cette langue, mais je ne suis pas en mesure de juger.

  • 37 Romani emprunte le titre de son manuel de Meidinger dont la Praktische Italiensische grammatik conn (...)

222Un autre Italien qui ne maîtrise pas suffisamment l’allemand est Don Clementi Romani. Mais au contraire de Valenti, il n’attend pas qu’on le blâme et s’excuse d’avance des erreurs que l’on relèvera dans sa Praktische italienische Grammatïk [...]37 (1798) (« non esser iostato a perfezzione capace di giudicare, e corrigere il Tedesco »). Son manuel se compose de deux livres, 1. de la grammaire italienne en allemand de Hannibal Savini, Romain, lecteur d’italien à l’université d’Erlang (p. 7-222) ; 2. d’une grammaire italienne « avec les explications en Langue Française qui contient tout ce qui est nécessaire pour apprendre facilement et en peu de tems la langue Italienne, par le Sieur Clemente Romani, Romain » (p. 223-331). Les 300 pages qui suivent sont consacrées à des exercices de traduction, des dialogues familiers, des lettres de marchands et de civilité, des histoires divertissantes, des pensées, etc. (p. 332-342). À partir de la page 332 tout est présenté en français, en italien et en allemand. Seuls les textes des pages 564 à 604 sont en italien. Les listes de mots qui suivent sont de nouveau dans les trois langues.

223Le Toskanische Sprachlehre [...] (1750) de Girolamo Gigli et Friedrich Moltern enseigne l’orthographe (caractères, syllabes), les parties du discours, la syntaxe et la prosodie en s’appuyant sur les auteurs classiques de la littérature italienne. La Grammatica toscana italiana per le dame [...] (1768) de l’Italien Francesco Saverio Giuliani (1740-1795) vise, comme on l’aura compris, les dames et les personnes qui ne connaissent pas le latin. L’auteur enseigne l’italien sans grammaire, par la lecture de lettres de Madame de Sévigné et de Ninon de Lenclos, traduites en italien, et d’échantillons de la poésie italienne avec leur traduction allemande.

224Pour terminer je citerai l’Italianische Sprachlehre zum Gebrauche derer welche die Italiänische Sprache Gründlich erlernen wollen (1792) de Christian Joseph Jagermann, comme représentant la méthode de lecture. Son manuel s’adresse à ceux qui désirent lire et apprécier les auteurs italiens et se compose de quatre parties : I. Die etymologie, oder Bildung der Wôrter (p. 1-168) ; IL Von der Verbindung der Wörter (p. 169-359) ; III. Von der Orthographie (p. 360-394) ; IV. Versuch einer Prosodie (p. 395-438). En plus, il contient des phrases habituelles (p. 454-464) et un Index de mots utilisés dans le livre avec renvoi à la page. Voici deux exemples du Formulario di modi più usati nel discorso famigliare ;

p. 439

Che ora è ?

Wieviel Uhr ist es ?

E un ora ; sono sonate le due.

Es ist ein, zwey Uhr.

Es hat ein Uhr, zwey Uhr geschlagen.

p. 448

Tristo a quel cavallo che tira contra allo sprone.

Es is hart, wider den Stachel zu lecken.

La mosca tira il calcio ch’ella puo.

Jedes Thier mehrt sich nach seinen Kräften.

Essere tutti d’una buccia.

Des namlichen Selichters seyn

Come i poponi da chi oggia,

tutti d’una buccia e d’un sapore.

Essere tagliati ad una misura.

Essere d’un pelo e d’una buccia, o d’una medesima pannina.

Les Allemands et l’espagnol

  • 38 Dans le titre écrit en latin et en espagnol Cramer présente son livre comme une « obra nueva, cumpl (...)
  • 39 L’ouvrage parut de nouveau en 1711 dans une édition revue et corrigée sous le titre de Grammatica e (...)

225Un des premiers manuels d’espagnol rédigés par des auteurs allemands et publiés au début du XVIIIe siècle est la volumineuse Gramática y sintaxe de la lengua Española Castillana Gramâtica et sintaxis linguœ Hispanicœ cum dictionario phraseologico (1702) de Mathias Cramer. Avec ce livre, l’éminent maître de langues vise un public international éduqué, tous ceux qui ont fait des études classiques38, et pour cette raison il le rédige en latin. Il s’agit d’un manuel qui enseigne toutes les habiletés linguistiques par la méthode mixte avec un accent mis sur la grammaire et la lecture de dialogues. L’ouvrage se compose de trois parties : a. grammaire ; b. syntaxe ; c. dictionnariolum (phrases, dialogues). La grammaire est bourrée de règles, d’exemples et d’observations linguistiques. Par exemple, pour expliquer l’emploi de l’article défini il lui faut seize pages ! Il n’est pas étonnant qu’il ait mis dix ans à finir le livre39. Mais l’auteur était convaincu qu’un traité d’une telle ampleur était absolument nécessaire, la concision dans des travaux de ce genre n’étant pas toujours une vertu. Au contraire, elle peut nuire à la clarté, comme nous montre, dit-il, l’exemple de la Grammaire espagnole (1660) de Lancelot.

226L’ouvrage de Cramer fut sévèrement critiqué par Juan Sotomayor, professeur d’espagnol à l’université de Leipzig. Il y relève nombre de fautes et conclut qu’un bon manuel d’espagnol ne peut être écrit que par un Espagnol. Lui-même publie peu après sa Llave capital Con la cual se abre el curioso y rico thesoro de la Lengua Castellana Con las mas verdaderas reglas y principios para los aficionados a la dicha lengua (1706). Contrairement à la Gramática de Cramer, la Llave de Sotomayor est un manuel pratique, conçu pour le grand public et pour cela l’auteur explique les règles de grammaire en allemand, sous forme de questions-réponses, et enseigne à lire et à parler la langue sur des dialogues.

227Rappelons encore la Gramática Espagnola [...] (1703) de Christian Gottfried Reinhardt, le Florilegio espanol-aleman o gramatica de la lingua espanola (1714) de l’Autrichien Ernst Joseph Eder, qui comme Sotomayor, enseigne la langue sous forme de dialogues. Friedrich G. Bahrt est l’auteur de la Kurz gefasste spanische Grammatik [...] (1788), un manuel écrit en allemand, plein d’exercices, de dialogues et de textes littéraires. L’auteur prétend qu’avec son livre tous ceux qui connaissent le latin peuvent apprendre seuls non seulement les principes mais aussi à prononcer et à parler la langue en l’espace de quelques semaines (« in ein paar Wochen »).

228Il n’est peut-être pas sans intérêt de signaler aussi La excelente puerta de las lenguas, o introduccin al estudio de ellas por muchissimas descripciones de cosas corporales y morales (1794) de Ludwik Heinrich Teucher. Il s’agit, comme on l’aura deviné, de la célèbre Janua Linguarum Reserata (1631) de Coménius. Teucher, jugeant qu’elle peut toujours servir d’introduction à l’étude de l’espagnol, traduisit de nouveau le livret en espagnol et le compléta d’un index de tous les mots utilisés, en allemand et en espagnol.

229Le Manual de la lengua espanola oder Handbuch der Spanischen Sprache (1790) de Friedrich Justin Bertuch est un recueil de textes en prose et en vers complété d’un dictionnaire espagnol, conçu pour servir d’introduction à la littérature espagnole. Un autre Allemand qui à la fin du siècle contribue considérablement à la diffusion de la langue espagnole est J. Daniel Wagener. Outre la Spanische Sprachlehre [...] (1795), un manuel de grammaire qui ressemble beaucoup à celui de Barth, il est l’auteur de plusieurs dictionnaires espagnols-allemands (Spanisches Lesebuch fur Anfanger, nebst einem Worterbuche, 1793, Nuevo Diccionario Español-aleman y aleman-español, 1800-1801) et de nombreux manuels pour apprendre l’allemand.

230Je citerai pour terminer les manuels de deux Italiens établis en Allemagne : l’Instruccion fundamental para aprender el idioma español [...] (1723) d’Antonio Moratori, maître de langues à Nüremberg et la Spanische Sprachlehre und Chrestomathie (1790) de Giovanni Battista Calvi, lecteur d’espagnol et d’italien à Göttingen. Le premier enseigne toutes les habiletés linguistiques de manière plutôt pratique. Outre une brève grammaire, l’ouvrage comprend des dialogues, des modèles de lettres et un vocabulaire allemand-espagnol. L’auteur emploie principalement la langue cible, cependant la qualité de son espagnol n’est pas impeccable.

231Le manuel de Calvi, par contre, vise moins l’habileté orale et écrite que l’acquisition de connaissances philologiques. Il se compose d’une grammaire espagnole (112 p.) rédigée en allemand et illustrée de beaucoup d’exemples (mots, phrases, tables) ainsi que d’un recueil d’extraits littéraires en espagnol seulement, avec à la fin du volume un petit vocabulaire espagnol-allemand pour les exercices de traduction.

Les Allemands et les autres langues vivantes

232Avec l’évolution de la situation politique en Russie et l’annexion d’immenses territoires en Pologne, les Allemands montrent un intérêt accru pour les langues slaves, en premier lieu le russe. Il ne faut pas oublier qu’ils occupent des postes élevés à la cour de Pierre le Grand et de ses successeurs, ainsi que dans l’armée et dans les milieux scientifiques. En outre, des communautés allemandes composées d’artisans et de commerçants prospèrent dans les grandes villes et des milliers de paysans viennent au temps de Catherine II peupler l’intérieur de la Russie. La demande de manuels de russe pour Allemands est si forte que dans le courant de la deuxième moitié du siècle ils commencent à paraître en nombre grandissant, aussi bien en Russie qu’en Allemagne. Un des premiers est le Russische Sprachlehre (1773, 4e éd. 1789) de Jacob Rodde, secrétaire et traducteur à Riga. Son manuel comprend une grammmaire de 431 pages, basée sur la grammaire de Lomonosov, avec les explications en allemand et beaucoup d’exemples en russe. Dans le même volume on trouve des dialogues, des proverbes, de petites histoires, la topographie d’un certain Ritchskov, des textes littéraires (Lomonosov) et des anecdotes.

233Le Russische Sprache für Deutsche (1789, nouvelle édition augmentée et améliorée en 1794) de Johann Heym, bibliothécaire et professeur à l’université de Moscou, nous paraît plus systématique que l’ouvrage précédent. La première partie enseigne à lire les lettres et les syllabes russes et celles du slavon (pour lire les textes écrits dans la langue de l’Église) et explique les parties du discours (p. 1-186). Voici un exemple d’exercice de lecture avec la traduction allemande et la transcription phonétique en interligne :

Der Kukuk und der Staar.

Eine Fabel.

Kukuschka i Sskwarez.

Bassnä.

Kykyшka и ckbopeцъ.

Bachя

234Der Kukuk sprach, unterhielt sich einstens mit dem Staare,
Kykyшka pa϶γobapиbaпa hћkoγцa co ckbopцomъ
Kukuschka razgawariwala nekagda sso Sskwarzom,

235der eben (kurz zuvor) geflogen war aus
kotoIй heџabho πpeџъ tћmъ yлetћπъ и϶ъ
katorüy nedawno predd temm uletell is

236der Stadt was spricht man in der Stadt von [...].
ropo
Џa, ҷto γobopяtъ bъ ropoџħ o [...]
goroda, tschto gawarätt w’gorode o [...].

237La deuxième partie du manuel est consacrée à la syntaxe, l’ordre des mots, les titres, un petit vocabulaire thématique et des dialogues russes avec la traduction allemande en parallèle. Exemple :

p. 406

Ectъ ли y bac xopoшïя arπиhckïя cykha ?

Haben Sie gute Englische Tücher ?

Cambiя лyҷш ïя h camoй пocπħuheй moџbi

Sehr schöne und von der neuesten Mode.

пokaӂиte mhħ hħckoлbko kyckobъ

Zeigen Sie mir einige Stücke.

he и϶boлиte ли nocmot

Belieben Sie nicht die Probekarte

oopa϶ҷиkobъ ?

zu besehen ?

ehbъ xopoшo.

Recht gut.

  • 40 Dans le même volume : Neues Russisches Elementar-Lesebuch für Deutsche, 1811.

238Le Neue theoretisch-praktische Russische Sprachlehre für Deutsche40 de August Wilhelm Tappe (1815, 4e éd.) est conçu selon les principes de la méthode « grammaire-traduction ». Il explique les règles, présente plusieurs textes de lecture et propose beaucoup d’exercices de traduction de l’allemand au russe avec le vocabulaire suggéré. La Praktische Grammatik der Russischen Sprache in Tabelen und Regeln, nebst Uebungsstücken zu grammatischen Analyse [...] (1808) de D. Johann Severin, professeur de théologie et des langues orientales et bibliothécaire de l’université de Halle est, contrairement aux manuels cités ci-dessus, publiée en Allemagne, à Leipzig. L’auteur connaît la grammaire de Heym mais s’appuie principalement sur celle de Lomonosov. Son ouvrage explique, en 160 pages, la grammaire et la syntaxe. À la fin il propose aussi une série d’exercices d’analyse grammaticale de textes russes présentés avec la traduction allemande, que l’apprenant peut faire en consultant les cinq tableaux synoptiques publiés en annexe.

Exemple: Kogda 1kto iz 2Samœdob 3oumrsh, 4scho 5inki [...]
Kogda : pronom interr. Voir Tab. II.

239L’autre langue slave la plus étudiée après le russe est le polonais, surtout après le premier partage de la Pologne en 1772 et l’annexion par Frédéric le Grand de la Prusse occidentale. Le Polnische Sprachlehre de George Schlags, un ouvrage de 354 pages, en dépit de sa présentation confuse et la pléthore de règles et de remarques, connaît déjà en 1768 une quatrième édition.

***

240Au cours du XVIIIe siècle, il se développe en Allemagne un puissant mouvement pour la réforme de l’éducation qui touche profondément l’enseignement dans les écoles à tous les niveaux. Deux tendances s’affrontent : l’utilitariste, représentée principalement par les piétistes et les philanthropinistes et la culturelle-esthétique défendue par les néo-humanistes. Généralement tous s’accordent sur la nécessité d’apprendre le latin plus pour le lire et moins pour l’écrire et le parler. Les néohumanistes cependant insistent sur l’importance particulière des études grecques qui connaissent, grâce à leurs efforts, dans les États allemands une véritable renaissance. Ici aussi l’accent est mis sur la lecture et l’érudition.

241Les manuels de langues classiques, en particulier les grammaires, sont rédigés principalement en allemand. La langue maternelle est généralement considérée comme le fondement de l’apprentissage des langues étrangères. Les maîtres exercent pour cela les garçons à observer les différences entre l’allemand et le latin ou le grec. Dans les classes inférieures on utilise de préférence des manuels de lecture au contenu d’intérêt général. On réserve la lecture des auteurs classiques aux élèves des classes avancées.

242Un autre développement particulier à l’Allemagne au siècle des Lumières est l’introduction de la langue maternelle et des langues vivantes au programme d’études des écoles secondaires. Dans l’enseignement de ces langues les piétistes favorisent l’approche mixte, les philanthropinistes la méthode « directe » et les partisans de Meidinger la méthode connue sous le nom de « grammaire-traduction ». Les professeurs néo-humanistes, de leur côté, préfèrent enseigner les principes de la langue étudiée et la culture du peuple qui la parle à partir des textes des meilleurs auteurs nationaux. Cette variété d’approches, de méthodes et de théories, place l’Allemagne à la tête du mouvement européen pour le renouveau de la didactique des langues.

Notes

1 Frédéric II envahit en 1740 la Silésie, qu’il garde définitivement après la signature du traité de paix de Hubertsburg qui met fin à la guerre de Sept Ans (1756-1763). En 1772, il procède avec Catherine II la Grande et l’impératrice Marie-Thérèse au premier partage de la Pologne.

2 Paulsen ([1908] 1976 :116) qualifie les écoles secondaires et les universités allemandes à la fin du XVIIe siècle d’institutions « désuètes et moribondes ».

3 Thomasius était un admirateur de Coménius, en particulier de sa philosophie de la nature exposée dans Fysica ad Lumen (...) (1631).

4 Les piétistes sont une secte luthérienne qui met l’accent sur la piété personnelle (christianisme pratique) plutôt que sur le respect formel du dogme. La pédagogie piétiste est profondément marquée par les idées de Coménius. Francke lui-même qui a fait ses études au gymnase de Gotha a été fort influencé par le recteur Andreas Reyher, grand admirateur de Ratke et de Coménius, comme son souverain d’ailleurs, le duc Ernest le Pieux (1601-1705). Ce n’est certes pas un hasard si les manuscrits de la Consultation universelle, le magnum opus de Coménius, que l’on croyait à jamais disparus sont découverts en 1935 par Tchizewski aux archives de l’orphelinat de Halle, où en 1702 parut grâce à Francke la Panegersia, premier livre de la Consultation universelle.

5 Les idées de Ratke étaient très populaires au duché de Saxe-Cobourg-Gotha. La mère du duc Ernest le Pieux (1601-1675) avait été l’une des premières personnes à soutenir les efforts de Ratke et le duc qui avait onze ans quand le pédagogue vint à Gotha fut en quelque sorte son élève. Après la mort de Ratke, le duc accueille favorablement les idées de Coménius dont le nom à cette époque était sur toutes les lèvres. Ernest le Pieux charge, en 1642, le recteur du gymnase de Gotha Andreas Reyher (1601-1673), admirateur de Ratke et de Coménius comme le prince, de rédiger l’ordonnance qui rend l’instruction de tous les enfants de cinq à douze ans obligatoire. L’influence de Coménius sur Reyher est particulièrement évidente dans son mémoire sur la Schulmethodus (1642) pour les écoles élémentaires.

6 De Pestalozzi et, plus particulièrement, de sa conception de l’enseignement et de l’apprentissage des langues, il sera question dans le Précis III qui couvrira les années 1800-1950.

7 Voir sa méthode d’enseignement de la religion Kurzer und einfàltiger Unterricht wie die Kinder zur wahren Gottseligkeit und christlichen Klugheit anzufuhren sind (1702) et ses écrits pédagogiques (issus de ses conférences à l’université de Leipzig, 1698) dont De Informatione Ætatis Puerilis et Pubescentis, qui contient entre autres : Ordnung und Lehrart der Weisenhaus-Schulen et Instruction des Inspectoris Scholarum.

8 Parmi ses élèves les plus célèbres citons le comte Nicholas Ludwig von Zinzendorf (1700-1760), le fondateur de l’Unité morave, Église qui exercera aux XVIIIe et XIXe siècles une influence considérable sur l’éducation aux États-Unis et dans certaines parties du Canada (Labrador, Ontario, Alberta).

9 Semler était inspecteur des écoles de pauvres à Halle et diacre à l’église où Francke était pasteur. Les deux hommes ont eu une forte influence l’un sur l’autre.

10 Compayré le traite d’« aventurier vulgaire », d’ivrogne qui passe ses nuits à boire et à jouer aux cartes et le matin demande pardon à ses élèves pour le mauvais exemple qu’il leur donne (1907 : 317-321).

11 L’ordre enseignant des piaristes fut fondé en Italie par l’Espagnol San José de Calazanz (1556-1648) et reconnu par le pape Grégoire XV en 1621. Les écoles pies étaient particulièrement actives sur la péninsule italienne et en Europe centrale.

12 L’un dit aux autres ce qu’ils doivent faire. Chacun le fait à son tour à l’exception des plus petits. Celui qui exécute l’ordre le mieux et le plus vite reçoit une récompense (des noix ou autres friandises).

13 Les enfants doivent deviner le nom latin écrit derrière le tableau. Le gagnant reçoit une pomme ou un gâteau (Pinloche 1889 : 125).

14 Il avait assisté à l’examen public de mai 1776 et avait été ébloui par tout ce qu’il y avait vu et entendu.

15 Rappelons que même lui, au bout de dix ans, est si épuisé qu’il doit quitter le Philanthropinum pour des raisons de santé.

16 À la même école enseigne aussi J. F. Hâhn (1710-1789), autre admirateur de la didactique des langues de Coménius, qu’il considère comme son maître. Il est l’auteur de la « Literal-Methode », inspirée de la lecture du Methodus linguarum novissima ([1648] 1657) de Coménius.

17 Gesner découvre la méthode d’enseigner les langues sans grammaire et en jouant dans la description qu’en donne Morhof dans son Polyhistor (1747).

18 L’Oberschulkollegium, formé par le baron Zedlitz, place toutes les écoles du royaume de Prusse sous sa direction, à l’exception des écoles de la colonie française et de la communauté juive (Pinloche 1889 : 529).

19 « Les attaques dont il est l’objet çà et là sont des critiques de parti pris : ce sont les vieilles routines qui se défendent sur leur fumier » (cité dans Pinloche 1889 :140).

20 La plus connue de toutes est le Collège royal français de Berlin, fondé en 1689 et qui existe encore. Transformé dans la deuxième moitié du XVIIIe siècle en établissement bilingue il va jouer un rôle de premier plan dans la diffusion de la langue française en Allemagne.

21 À propos de son édition du manuel de Des Pepliers voir Caravolas : « Johann Theodor Jablonski (1654-1731) et la Grammaire royale de Des Pepliers », à paraître à Louvain dans Grammaire et enseignement du français (1500-1700).

22 L’addition d’exercices (traduction-composition) dans les manuels de langues est une pratique qui se répand très vite à cette époque.

23 Des manuels pour enseigner l’italien aux Allemands : Li ragionamenti tedesco-italiani TeutschItalianische Gespräch (1679), Toscanische rudimenta oder Hauptpforte zu M. Kramers grosser Gmmmatica und Dictionnaire (1686) ; pour enseigner le français : Nouveau Parlement (1696), Kunstprobe einer rechtgründlichen bishero ermangelnden französischen Grammatika [...] (1696) ; pour enseigner l’allemand aux Français : Le parfait guidon de la langue allemande (1687) ; l’allemand aux Italiens : I veri fondamenti de la lingua Tedesca (1694) ; l’espagnol aux latinistes : Gmmmatica et syntaxis linguae hispanicx cum dictionario phraseologico (1702) ; le néerlandais aux Allemands : Niederdeutsche oder holländische Grammatik, sam einer alphabetischen Vorstellung aller holländischen Grund-oder Stammwörter (1716) ; des manuels de correspondance : Il segrettario di banco [...] (1726), avec 300 exemples de lettres d’affaires, en italien et allemand ; des dictionnaires : Das Neue Dictionarium oder Wort-Buch, in Italiänisch-Teutscher und TeutscherItalianischer Sprach [...] (1678), le Dictionnaire royal français-allemand et allemand-français (1715), le Petit dictionnaire français-allemand-italien (1717), Königliches niederdeutsches und hoch niederdeutsches Wörterbuch in 2 Teilen (1719 ?), etc.

24 Gedike est aussi Fauteur d’un manuel semblable pour l’anglais, le Englisches Lesebuch für Anfänger, nebst Wörterbuch und Sprachlehre (1795).

25 Villers est un des premiers auteurs à utiliser le terme « système » à propos du langage.

26 Rappelons que l’Elementarwerk ne fut pas composé pour faciliter l’étude des langues étrangères, mais pour l’enseignement de la langue maternelle.

27 « Eh quoi l’accent ! qu’importe l’accent ! quel mal peut-il y avoir pour un Allemand, aux yeux des gens raisonnables, à paraître toute sa vie ce qu’il est ? » (voir Pinloche 1889 : 238).

28 « [...] chez nous une langue coûte six mois, si l’on n’exige pas la correction parfaite que donnent les exercices de grammaire » [et ce temps suffit] « pour être en état de la comprendre, de la parler et de l’écrire [et] « si l’on tient à la grammaire, nous pouvons en six autres mois, produire un jeune Romain ou Français aussi parfait ou aussi imparfait qu’il ne peut en être produit sans génie exceptionnel par les écoles ordinaires » (voir Pinloche 1889 : 119).

29 « [...] tout le monde chez nous est si heureux, qu’il n’y a personne qui veuille rentrer dans sa famille » (Pinloche, 1889 : 238).

30 Il décrit sa conception de la didactique des langues dans la Méthode naturelle d’instruction - méthode propre à accélérer sans traduction l’intelligence des mots de chaque langue étrangère, l'acquisition de nouvelles idées et leur combinaison mutuelle ; praticable par des entretiens sur toutes les choses présentes aux Écoliers et sur les objets qui, dessinés par M. D. Chodowiecki pour l’ouvrage élémentaire de M. Basedow, se trouvent sur cent Estampes dont ce livre contient la description (1781).

31 L’édition de 1812 que j’ai consultée est en format de poche et compte 285 pages seulement.

32 Sur l’histoire de l’enseignement de l’anglais en Allemagne nous nous appuyons, en grande partie, sur les travaux de Konrad Schröder, le grand spécialiste de la question (voir bibliographie).

33 Selon Ebers, professeur d’anglais et auteur de la Englische Sprachlehre fur die Deutschen (1794), « as the English nation is taking the lead in almost every art and science, so it is become necessary to a foreigner’s aiming at perfection in any branch of business the English chiefly excell in, to gain a proper knowledge of the English tongue » (cité dans Schröder 1987-1995, t. II : 55).

34 Il a même publié pour ses étudiants une grammaire de la langue italienne, la Wohleingerichtete Grammatica [...] derItalienischen Sprache (1745), un ouvrage de 390 pages, en allemand avec des exemples en italien.

35 En 1736, Arnold en publia une version révisée sous le titre de Grammatica Anglicana concentrata oder Kurzgefasste englische grammatica [...].

36 Carl Moritz est aussi l’auteur d’un manuel d’italien de 316 pages, le Italianische Sprachlehre für die Deutschen [...] (1791). Il est conçu de la même manière que son manuel d’anglais.

37 Romani emprunte le titre de son manuel de Meidinger dont la Praktische Italiensische grammatik connut également une popularité considérable. Mais comme le contenu et la méthode de cet ouvrage de Meidinger sont les mêmes que ceux qu’il emploie dans sa grammaire française, je considère inutile de la décrire.

38 Dans le titre écrit en latin et en espagnol Cramer présente son livre comme une « obra nueva, cumplida, perfecta y muy mucho necessaria a todos de qualquiera nación y condición (solamente que sepan la lengua latina) antes también a los senores espanoles mismos, que tienen menester o gana de aprender a hablar, a escrivir y a traduzir en espanol con elegancia ; y ensenarlo a otros ».

39 L’ouvrage parut de nouveau en 1711 dans une édition revue et corrigée sous le titre de Grammatica et Syntaxis linguœ hispanicœ.

40 Dans le même volume : Neues Russisches Elementar-Lesebuch für Deutsche, 1811.

© Presses de l’Université de Montréal, 2000

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