Version classiqueVersion mobile

Histoire de la didactique des langues au siècle des Lumières

 | 
Jean-Antoine Caravolas

Première partie. Précis historique

Chapitre II. La France

Texte intégral

Aperçu historique

1Le XVIIIe siècle s’ouvre en France sur la guerre de la Succession d’Espagne (1701-1714) et s’achève sur le coup d’État du 18 Brumaire (9 novembre 1799). Le principal événement du siècle est cependant la révolution de 1789 dont les conséquences auront une portée universelle.

2Le roi Charles II d’Espagne (1661-1700) désigne dans son testament le duc d’Anjou, petit-fils de Louis XIV, comme son successeur, lequel deviendra Philippe V (1683-1746). L’Autriche, l’Angleterre et les Pays-Bas s’opposent à ce choix. La guerre de la Succession d’Espagne éclate. La France perd Terre-Neuve et l’Acadie qui passent aux Anglais (traité d’Utrecht, 1713). Quand le Roi-Soleil meurt en 1715, il laisse le Trésor épuisé et le peuple dans la misère.

3Comme l’héritier du trône, Louis XV (1710-1774), arrière-petit-fils de Louis XIV, n’a que cinq ans, le pays est dirigé par le régent Philippe d’Orléans (1715-1723). La période de la Régence est célèbre pour les scandales financiers et la licence des mœurs de la haute société. C’est dans ce contexte de profonde crise économique et morale que commence « l’ère des Lumières ».

4On entend généralement par « Lumières » le mouvement intellectuel qui débute en France dans le premier tiers du XVIIIe siècle et finit avec la révolution de 1789. Il groupe librement des écrivains de différentes tendances qui, s’appuyant sur les « lumières » (les connaissances acquises naturellement, par la raison) des philosophes et des hommes de science, questionnent le bien-fondé de l’ordre établi et des opinions communément acceptées. Les idées de ces « philosophes », comme on aime à les appeler, se répandent rapidement dans toute l’Europe, grâce notamment aux travaux de Montesquieu (1689-1755), Voltaire (1694-1778), Diderot (1713-1784), Rousseau (1712-1778) et d’Alembert (1717-1783) (Gusdorf, 1971 : 523). L’influence des écrivains français s’exerce même sur des têtes couronnées. Ainsi, Frédéric II, roi de Prusse (1712-1786), l’empereur d’Allemagne Joseph II (1741-1790) — frère de Marie-Antoinette, future reine de France, et l’impératrice de Russie, Catherine II (1729-1796), entretiennent-ils des rapports personnels avec les représentants des Lumières et passent dans l’histoire pour des monarques « éclairés ». Le prestige de la langue et de la civilisation française à cette époque dans les milieux qui comptent est en Europe si grand qu’on définit le XVIIIe siècle comme celui de « l’Europe française ».

5Au début du règne de Louis XV le Bien-Aimé (1723-1774), la situation économique s’améliore, notamment dans le domaine de la production agricole, qui occupe plus des trois quarts de la population. Parallèlement se constituent les fondements de l’industrie moderne. Les usines de tissage, les mines de charbon, les fonderies se multiplient ; toutefois la production manufacturière reste dans son ensemble artisanale et régie par les règlements des corporations qui freinent son épanouissement.

6Mais les abus des classes privilégiées, la guerre de la Succession de Pologne (1733-1738), la guerre de la Succession d’Autriche (1740-1748) et surtout la guerre de Sept Ans (1756-1763), qui se termine par la perte de la plus grande partie de l’empire colonial (le Canada, l’Inde) au profit de l’Angleterre, créent bientôt de graves difficultés financières et politiques. Louis XV meurt en 1774, comme le roi Mal-Aimé de son peuple. Hors de France, toutefois, c’est sous son règne que la civilisation française jouit d’un prestige inégalé.

7Louis XVI qui lui succède (1774-1793) n’a ni les qualités ni la formation nécessaires pour sortir la France de la crise qui ne cesse de s’aggraver. L’intervention française dans la guerre d’indépendance (1775-1783) aux côtés des révolutionnaires américains contre les Anglais, les dépenses de la cour et l’opposition farouche des nobles et du clergé à toute réforme qui diminuerait leurs privilèges, ruinent le pays et créent un climat social explosif.

8Pour résoudre la crise, la monarchie convoque les états généraux, qui n’avaient pas siégé depuis 1614. Les députés se réunissent en mai 1789 et présentent les revendications de la population, contenues dans les « cahiers des doléances ». Le tiers état se déclare alors Assemblée nationale et, après l’adhésion des représentants de la noblesse et du clergé (9 juillet 1789), se transforme en Assemblée constituante. Cependant, les agissements des éléments conservateurs et les hésitations du monarque provoquent la révolte de Paris et la prise de la Bastille (14 juillet 1789). C’est le début de la Révolution française.

9L’Assemblée abolit les privilèges, adopte la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen (1789), met fin à l’absolutisme royal, transforme la France en monarchie constitutionnelle et met les biens de l’Église à la disposition de l’État. Mais l’opposition, encouragée par l’étranger et les émigrés, s’organise. La famille royale fuit Paris et tente de rejoindre les forces contre-révolutionnaires. Reconnue à Varennes (juin 1791), elle est arrêtée et ramenée à la capitale. Ensuite les événements se précipitent : l’Assemblée législative déclare la guerre à l’Autriche (avril 1792), l’Assemblée constituante proclame la République (21 septembre 1792), le roi est jugé et condamné à mort (le 21 janvier 1793), puis exécuté.

10Quelques mois plus tard la reine, Marie-Antoinette (1755-1793), est exécutée à son tour. Un Comité de salut public est créé pour défendre la révolution contre les ennemis intérieurs et l’envahisseur étranger. C’est le régime de la Terreur. La guillotine fait tomber les têtes des adversaires déclarés mais aussi celles des chefs révolutionnaires jugés trop indulgents (Danton) ou trop enragés (Hébert).

11Les victoires des armées de la République ne justifiant plus les mesures draconiennes, les dissensions au sein du camp révolutionnaire se multiplient. Le 27 juillet 1794, Robespierre, considéré comme le responsable des excès de la Terreur, est arrêté et guillotiné, sans jugement. Le Directoire (cinq directeurs), qui le 26 octobre 1795 remplace la Convention, nomme Napoléon Bonaparte (1769-1821) à la tête de l’armée qui part pour l’Italie (1796). Le jeune général réussit à la conquérir en un mois, ce qui lui assure en France une immense popularité.

12Le Directoire, inquiet, lui confie alors l’expédition d’Égypte (1798). Napoléon occupe Le Caire, perd sa flotte à Aboukir, bat les Mamelouks et les Turcs, puis retourne en France secrètement. Il organise le coup d’État du 18 Brumaire (9 novembre) 1799 contre le Directoire et donne le pouvoir au Consulat dont il devient le Premier Consul. La révolution est terminée. L’aristocratie a perdu le pouvoir qu’elle détenait depuis des siècles. La société féodale est remplacée par la société capitaliste dans laquelle c’est la bourgeoisie qui fait la loi. La loi du profit.

La situation dans le domaine de l’éducation

13Au XVIIIe siècle, quand on parle d’éducation on pense à l’éducation des fils des familles aisées dispensée au collège et à l’université d’où les filles sont exclues, ainsi que les fils des classes laborieuses, sauf quelques exceptions qui confirment la règle. En France, les nobles et les bourgeois, même les plus avancés, pensent que « parmi les gens du peuple, il n’est presque nécessaire de savoir lire et écrire qu’à ceux qui vivent par ces arts, ou à ceux que ces arts aident à vivre » (La Chalotais 1763 : 28). Il faut quand même que quelqu’un devienne instituteur, commis, prêtre, professions indignes des fils de bonne famille. Louis XV a beau demander l’école et le catéchisme obligatoires jusqu’à quatorze ans, le décret royal (1725) n’est pas appliqué. L’instruction primaire reste si négligée qu’à la fin du XVIIIe siècle les trois quarts des Français sont illettrés (Avanzini et al. 1981 : 226).

14Après la révocation de l’édit de Nantes (1685), les congrégations enseignantes (Sœurs Ursulines, Sœurs Visitandines, Frères de la Doctrine chrétienne, Frères des Écoles chrétiennes, etc.) utilisent entre autres les biens des huguenots en fuite pour fonder des écoles gratuites, appelées paroissiales ou de charité. Là où les conditions le permettent, des laïcs ouvrent des petites écoles et reçoivent pour leurs services une modeste récompense.

  • 1 J.-B. de La Salle (1651-1719), le fondateur de la congrégation des Frères des Écoles chrétiennes, (...)

15Le but principal de toutes ces écoles est l’enseignement aux enfants de la doctrine et des vertus chrétiennes, la préparation à la première communion. La lecture, l’écriture et le latin (lorsqu’il est enseigné)1 sont, selon les paroles de Charles Démia (1637-1689), les pionniers de l’instruction primaire en France, employés comme des moyens « pour parvenir plus facilement à la fin principale qu’on s’est proposée, qui est de conserver en eux l’innocence du saint baptême et de former de bons ouvriers » (cité dans Avanzini et al, 1981 : 19). La vraie éducation est dispensée au collège et c’est sa modernisation qui au XVIIIe siècle retiendra l’attention des autorités, des philosophes et du public éclairé.

16Par rapport aux autres pays européens, l’éducation collégiale a un caractère moins utilitaire et plus gracieux. Le principal but de l’éducation secondaire est la formation de la raison, du goût et du caractère des jeunes en accord avec les principes de la doctrine chrétienne, indépendamment des futurs besoins professionnels des apprenants.

17Dans cette éducation désintéressée, libérale, l’accent est mis sur les mots, l’étude des textes de grands auteurs, de préférence anciens, et en premier heu latins, considérés comme modèles de raisonnement, d’éloquence et de morale. La connaissance des choses, du monde naturel et des sciences naturelles occupe dans les programmes des collèges français une place secondaire.

18Pour comprendre les textes écrits dans une langue étrangère morte, comme le latin ou le grec, on se sert de plus en plus de la traduction. Pour comprendre les subtilités linguistiques et apprendre à les utiliser adéquatement, la connaissance des principes de fonctionnement de la langue est considérée comme indispensable.

19L’élève apprend les règles de la langue latine dans son manuel de grammaire. Avec les progrès de l’imprimerie, la réduction du nombre de pages des livres de grammaire et la diminution de leur prix de vente qui en résulte, l’habitude des professeurs de dicter à la classe les principes, les exemples et les exercices s’affaiblit.

20Les manuels de grammaire utilisés dans les collèges français au XVIIIe siècle sont soit des rééditions, dans une forme plus ou moins simplifiée, de grammaires latines parues dans les siècles précédents (Despautère, Lancelot), soit des manuels d’auteurs contemporains (Gaullyer [voir 2e partie, Anthologie : 354-355], Fleuriau, Tricot, Adam, de Launay, Lhomond, etc.).

21Pour s’habituer à l’application automatique des règles, à la manipulation des mots et des formes linguistiques oralement et par écrit, avec facilité et élégance, des exercices systématiques sont jugés nécessaires. Il en existe une grande variété pour tous les besoins et pour tous les niveaux. Les plus utilisés (les exercices d’amplification, de traduction, de substitution, etc.) sont connus depuis l’Antiquité et n’ont pas beaucoup changé au cours des siècles.

22Les exercices sont généralement dictés à la classe par le maître, et plus tard imprimés dans le manuel de grammaire ou dans un livre séparé. Généralement, ils sont présentés progressivement, du plus facile au plus difficile, du plus simple au plus compliqué. Ils portent sur les mots et leur sens, leur nature, leur forme, leur fonction dans la phrase, dans le paragraphe ou dans le discours. Les élèves les exécutent exactement selon les instructions données par le maître. Ils utilisent à cet effet des manuels spécialisés (épistolographie, thèmes, versification, recueils d’extraits littéraires, dictionnaires).

23Les exercices sont corrigés et évalués par les élèves, le professeur ou les deux, et répétés jusqu’à leur maîtrise parfaite, sans égard pour l’aversion qu’une telle procédure, longue et monotone, suscite chez les apprenants. Dans les classes inférieures dominent les exercices de grammaire, dans la classe de rhétorique les exercices de style. La période de dressage finie, les garçons peuvent enfin commencer à voler de leurs propres ailes, s’exprimer librement en prose ou en vers, mais peu en sont vraiment capables.

24Au début du XVIIIe siècle, les collèges français traversent une crise, qui se traduit par la baisse considérable du nombre des collégiens, au moment même où la population française augmente. Les causes de ce déclin sont multiples : les difficultés économiques que connaît le pays, les guerres, les épidémies, les disputes dogmatiques entre les représentants de différents ordres enseignants, l’antagonisme entre les collèges de l’Université et ceux des s, la concurrence entre les petits collèges de grammaire et les pédagogies dans les villes de province et l’insatisfaction grandissante des parents vis-à-vis du programme d’études que nous venons de décrire. La situation s’aggrave davantage après l’expulsion des s (1762), pour lesquels on trouve difficilement des remplaçants qualifiés.

25Le principal reproche du public à l’endroit des collèges est qu’ils consacrent beaucoup trop de temps à l’enseignement du latin à une époque où cette langue n’est utilisée que rarement et seulement par un nombre de personnes très restreint. L’abbé Gedoyn (1667-1744), dans De l’Éducation des Enfans (1745), affirme que la langue latine depuis la fin du règne de Louis XIV « est tellement tombée que les questions les plus savantes, les plus épineuses, les plus abstraites, même celles de Religion, ne se traitent plus qu’en François » (voir 2e partie, Anthologie : 467). Il va même jusqu’à dire, en exagérant sans doute, « que quiconque écrirait aujourd’hui en Latin, trouverait à peine des Imprimeurs et des Lecteurs » (1745 : 37).

26De tous côtés on demande la réduction des heures réservées à la grammaire, à la rhétorique, au thème et à la composition latine et que le temps ainsi épargné soit consacré à l’enseignement de matières plus utiles : mathématiques, sciences, histoire, géographie, langue maternelle, etc. Mais les collèges persistent dans leur routine, avec pour conséquence que « jamais peut-être on ne vit une discordance aussi éclatante entre les préoccupations de l’opinion publique, ses aspirations, ses tendances et l’état de l’enseignement » (Durkheim [1938] 1990 : 335).

27Pour sortir de la crise, on suggère l’amélioration des méthodes d’enseignement (Jouvancy), la modernisation du programme (Rollin), la bifurcation des études (Rolland), la création d’un système d’éducation nationale dirigé et contrôlé par l’État (parlement de Paris), et même le rejet total de l’école traditionnelle et l’adoption d’un projet d’éducation « naturelle » ou « négative » (Rousseau).

28En ce qui concerne l’enseignement des langues proprement dit, le débat tourne principalement autour de deux questions :

  1. quelle est la meilleure méthode pour enseigner et pour apprendre à l’école le latin, devenu langue morte ?
  2. quelle place doit occuper le français langue maternelle dans le programme d’études ?
  • 2 « Il est stupéfiant de constater que la Grammaire générale a pu bouleverser le champ du savoir pen (...)

29Les discussions sont passionnées et interminables et, à l’exception peut-être des écoles militaires, profitent beaucoup plus à l’avancement de la théorie linguistique qu’à l’amélioration de l’enseignement des langues dans les écoles2.

30Les hommes de la révolution mettent fin aux polémiques et passent aux actes. Ils réorganisent l’éducation sur des principes qu’ils veulent scientifiques et, en 1795, créent un nouveau type d’établissements secondaires, les Écoles centrales. Elles ont trois cycles de deux ans chacun, dispensent un enseignement plus encyclopédique que le collège traditionnel et plus adapté aux futurs besoins professionnels des élèves. Mais ces écoles ne durent que six ans. En 1801, elles sont abolies par Napoléon et remplacées par les lycées et les collèges. « L’organisation, les matières et les méthodes d’enseignement redevinrent ce qu’elles étaient sous l’Ancien Régime. Les sciences ne se maintinrent qu’à cause des cours militaires. Le latin reprit son ancienne prépondérance. C’était le retour à l’ancien système. Tout était à recommencer » (Durkheim 1990 : 349).

31Les universités de plein exercice au XVIIIe siècle possèdent toujours quatre facultés : arts libéraux, droit (civil et canonique), médecine et théologie. La langue d’enseignement à l’université reste jusqu’au milieu du XVIIIe siècle le latin. Les collégiens qui, après la rhétorique, entrent en philosophie, étudient pendant deux ans à la Faculté des arts libéraux la logique, la morale, la physique et la métaphysique. Cet enseignement est fondé principalement, comme dans toutes les facultés de l’Université, sur l’étude des auteurs anciens.

32Les étudiants qui finissent avec succès leurs examens en philosophie acquièrent la maîtrise ès arts. Ensuite, s’ils le souhaitent, ils poursuivent des études spécialisées dans une des trois autres facultés et deviennent théologiens, magistrats ou médecins. Cependant, avec la révolution industrielle qui commence à cette époque, la société a besoin d’un nombre grandissant de spécialistes en sciences exactes et en sciences naturelles ainsi que d’ingénieurs, d’agronomes, d’architectes, etc. Alors voient le jour les grandes écoles françaises : l’École des Ponts et chaussées (1747), l’École royale militaire (1751), l’Académie royale de Marine (1752), l’École des Mines (1778), etc.

33Au début, ces établissements ne font pas partie de l’Université. Avec le temps toutefois ils deviennent des institutions d’enseignement supérieur. Le but des grandes écoles étant de former des cadres scientifiques et techniques et non pas des représentants des professions libres, les langues anciennes et les auteurs de l’Antiquité occupent dans leur programme d’études très peu de place. L’enseignement est donné en français et les matières principales sont les mathématiques, les sciences et dans certains cas, les langues vivantes.

L’enseignement des langues anciennes3

  • 3 Sur l’enseignement des langues classiques au XVIIIe siècle en France, voir dans la revue Histoire (...)

34Dans tous les établissements scolaires secondaires et supérieurs, à l’exception des grandes écoles, l’enseignement est dispensé en latin. « C’est l’étude de cette langue qui fait proprement l’occupation des classes, et qui est comme le fonds des exercices du collège, où l’on apprend non-seulement à entendre le latin, mais encore à l’écrire et à le parler. » (Rollin [1725] 1883, t. 1 : 182)

35 En dépit des faibles résultats les pédagogues persévèrent dans leurs habitudes. Ils restent convaincus que l’étude de la grammaire latine développe les facultés intellectuelles, que la lecture des auteurs romains forme le goût des garçons et que l’effort nécessaire mis pour maîtriser cette langue morte trempe le caractère des jeunes.

L’enseignement du latin

36Sous la pression croissante d’une grande partie du public, qui depuis Montaigne juge qu’« on achète trop cher » la connaissance du latin et du grec, à la fin du XVIIe siècle et encore plus au siècle des Lumières, de nombreux éducateurs, écrivains, magistrats et politiciens proposent une multitude de mesures pour rendre l’apprentissage des langues anciennes, en particulier du latin, plus rapide, plus facile et plus attrayant. Dans les pages qui suivent nous résumons les solutions qui ont retenu l’attention des contemporains ou des didacticiens des générations suivantes.

37Josephde Jouvancy (Jouvency) (1643-1719). Un des premiers pédagogues français de cette époque à réfléchir à la réforme de l’enseignement des langues anciennes est le Jésuite Joseph de Jouvancy (Jouvency), professeur au collège Louis-le-Grand. Inquiet de l’attrait qu’exerce le français sur les jeunes, il publie, en 1692 à Paris, Christianis Litterarum Magistris de Ratione discendi et docendi, dans l’espoir de freiner le manque d’intérêt général, et même le « dégoût », pour le latin que manifestent les collégiens, y compris les Jésuites novices. Revu et corrigé, son ouvrage paraît en 1703 à Florence sous le titre Magistris Scholarum Societatis Jesu De ratione discendi & docendi et devient, avec le Ratio Studiorum, le guide méthodologique pour l’enseignement des langues dans les collèges de la Compagnie. Toutefois, les solutions proposées par Jouvancy ne suffisent pas à rétablir dans les collèges jésuites l’ordre prescrit par le règlement et les disciples continueront à s’exprimer de préférence en français plutôt qu’en latin (voir le chapitre réservé aux Jésuites).

38Charles Rollin (1661-1741). Dans les collèges de l’université de Paris le latin ne se portait pas mieux. Celui qui tentera de redresser la situation est Charles Rollin. Professeur de rhétorique au collège du Plessis (1683-1693) et d’éloquence au Collège de France (1688), recteur de l’université de Paris (1694-1696), principal du collège Beauvais (1696-1712) et à nouveau recteur de l’Université (1720), il connaissait de première main les problèmes administratifs et pédagogiques auxquels faisaient face les collèges à la fin du grand siècle et au début du siècle des Lumières.

39Rollin suggère l’abolition dans les collèges de l’Université des punitions corporelles et l’introduction d’exercices publics en français, l’étude méthodique du français, de l’histoire et de la géographie ainsi qu’une meilleure sélection et formation des maîtres (Ferté 1902 : 230-242). Il est cependant accusé de jansénisme et, en 1720, relevé de ses fonctions de recteur.

  • 4 « [...] et j’aurais pu mieux réussir en écrivant dans une langue à l’étude de laquelle j’ai employ (...)

40Il profite alors de ses loisirs pour rédiger les Observations sur la manière d’enseigner et d’apprendre les belles lettres par rapport à l’esprit et au cœur ([1725] 1883), plus connu sous le nom de Traité des Études. L’ouvrage s’adresse aux « jeunes maîtres qui n’ont point encore d’usage », pour leur montrer « la route qu’ils doivent tenir pour se conduire eux-mêmes dans leurs études, et pour se mettre en état de conduire les autres » (ibid. t. 1 : 44). Comme les lecteurs visés ne maîtrisent pas suffisamment le latin, l’auteur décide d’écrire son volumineux traité en français, ce qui était non seulement contraire aux traditions de l’Université, mais aussi quelque peu incommode pour Rollin lui-même4.

41Le Traité des Études commence par un long discours préliminaire (47 pages) sur les avantages de la bonne éducation et les trois grands objets qu’elle doit comprendre : la science, les mœurs et la religion, le but suprême de l’éducation des jeunes devant être de former « en eux l’homme chrétien » (ibid., t. 1 : 1). Le traité à proprement parler se divise en six parties : la première est consacrée à la grammaire et à l’intelligence des langues (français, grec, latin) ; la seconde à la poésie ; la troisième (la plus importante) à la rhétorique ; la quatrième à l’histoire ; la cinquième à la philosophie ; et la dernière à la direction intérieure des classes et du collège.

42Plus tard, à la demande du public, il ajoute un chapitre sur l’enseignement primaire (ibid. : 49-69) et un autre sur l’éducation des filles (p. 69-106). Il faut rappeler toutefois que Rollin n’avait aucune expérience directe ni de l’instruction primaire ni du « sexe », l’Université ne s’occupant pas de l’éducation des enfants « dans l’âge le plus tendre » et les portes des collèges étant fermées aux jeunes filles (Voir Anthologie II : 470).

43Le Traité des Études est considéré par les historiens français de l’éducation comme un ouvrage capital, « un monument de la pédagogie » (Parias et al. 1981, t. 2 : 513). Il mérite donc que nous lui accordions notre attention, d’autant plus que les idées exprimées par Rollin sur l’enseignement et l’apprentissage des langues reflètent la pensée d’une grande partie des pédagogues français du siècle des Lumières.

  • 5 Rollin avait donné au Collège de France, pendant de longues années, des leçons sur Quintilien et, (...)

44En accord avec Quintilien5, Rollin recommande que l’instruction des petits Français commence à trois ans, d’abord à la maison, puis à l’école élémentaire, qu’ils fréquenteront jusqu’à l’âge de six ou sept ans, et ensuite au collège. Tous les enfants, en particulier les enfants pauvres, devraient apprendre le français, afin qu’ils ne soient pas « privés pour toute leur vie de l’avantage qu’ils tireraient pour leur salut de la lecture des livres de piété » ([1725] 1883, t. 1 : 56). Les enfants de condition, qui à six ou sept ans sont admis au collège apprennent le latin et le grec, les deux langues qui « ouvrent l’entrée à toutes les sciences et en sont comme la clef, [...] » (ibid. : 75).

45Au niveau préscolaire, les garçons et les filles qui apprennent avec une gouvernante ou un précepteur ainsi que ceux qui fréquentent les écoles des pauvres ou les écoles de campagne, devraient apprendre en premier lieu à lire et à écrire et, « quand ils sont un peu fermes dans la lecture » (ibid. : 59), le catéchisme, les fables de La Fontaine, la géographie et les règles de base de la grammaire française.

46La tradition française voulait que les enfants apprennent à lire et à écrire d’abord en latin et non en leur langue maternelle. De l’avis de Rollin aucune des deux approches n’est parfaite : l’avantage de la lecture de textes français est que les enfants comprennent sans peine les mots ; l’inconvénient est qu’ils sont épelés selon leur étymologie, ce qui rend leur lecture très difficile aux débutants. D’un autre côté, les mots latins se prononcent « uniformément » (ibid. : 55) et leur lecture est bien plus aisée, sauf que les enfants ne comprennent pas ce qu’ils lisent, ils apprennent des « sons vides de sens », ce qui finit bientôt par les ennuyer.

47Tout en évitant de prendre une position nette sur le sujet, Rollin propose une série de moyens qui pourraient rendre l’apprentissage de la lecture, par l’une ou l’autre approche, moins pénible pour les enfants : le remplacement de l’abécédaire par des lettres dessinées sur des cartes, que le maître présente l’une après l’autre et enseigne à nommer et à assembler ; ou l’usage de deux boules en bois, l’une à cinq facettes où sont marquées les voyelles, l’autre à dix-huit facettes, avec les signes des consonnes dessinés ; ou, encore mieux, l’utilisation du bureau typographique (voir plus loin), une invention qui à l’époque fait beaucoup de bruit.

48L’écriture, selon Rollin, doit suivre d’assez près la lecture. Il conseille aux maîtres d’éviter de trop insister sur la « beauté du caractère », le temps consacré à la calligraphie pouvant « être employé plus utilement. Il suffit donc qu’un jeune homme écrive légèrement, et d’une manière lisible » (ibid. : 58). De même il suggère de ne pas faire écrire aux élèves des mots dépourvus de sens mais plutôt des maximes utiles et qui portent à la vertu, ainsi que le conseille Quintilien.

49Les études collégiales sont réservées aux garçons de condition, les futurs fonctionnaires, avocats, ecclésiastiques et professeurs, à ceux « des jeunes gens que l’on prévoit devoir être un jour appelés aux emplois où ces connaissances sont nécessaires » (ibid. : 75). Comme la Providence qui assigne les devoirs de chacun ne destine pas les femmes à des fonctions nécessitant une formation collégiale, Rollin juge que « l’étude de la langue latine, généralement parlant, ne convient point aux personnes du sexe » (ibid. : 76).

50Tout l’enseignement secondaire repose depuis la Renaissance sur la maîtrise du latin et du grec. Rollin est un des premiers dignitaires de l’Université à exiger également la connaissance de la langue maternelle « par principes », l’usage seul ne suffisant pas. Pour s’y rendre habile il propose d’employer « tous les jours pendant le cours des classes un certain temps à l’étude de notre langue », laquelle consistera en l’étude des règles de grammaire, la lecture des livres français, la traduction et la composition (ibid. : 109).

51Rollin, comme Vivès, Ratke, Coménius et tant d’autres avant lui, croit que la connaissance des règles de la langue maternelle se montrera d’un grand secours aux élèves lorsqu’ils aborderont l’étude du latin et du grec. Influencé par la Grammaire générale et raisonnée de Port-Royal (Arnauld et Lancelot 1660) et la théorie des universaux qui la sous-tend, il est persuadé que les premiers éléments du discours sont communs, jusqu’à un certain point, à toutes les langues, et trouve naturel de commencer l’instruction des enfants par les règles de la grammaire française. Ses principes leur serviront aussi pour l’intelligence du latin et du grec, et paraîtront beaucoup moins difficiles et moins rebutants, puisqu’il ne s’agira presque que de leur faire ranger dans un certain ordre des choses qu’ils savent déjà, quoique confusément (ibid. : 109-110).

52Au collège, le maître enseigne d’abord les « premiers éléments » du français (les parties du discours, les déclinaisons, les conjugaisons et les règles les plus communes de la syntaxe), puis il en fait voir aux garçons l’application dans quelques livres français, et leur demande d’expliquer tous les mots qui s’y rencontrent. Dès le début, il habitue les disciples à prononcer correctement et à respecter les signes de ponctuation, les accents et l’orthographe. Il se fait un devoir de corriger scrupuleusement « les différents défauts de langage ou de prononciation qui sont particuliers à chaque province, et quelquefois même aux villes qui se piquent le plus de politesse » pour les faire éviter aux enfants, ou pour les en corriger (ibid. : 110).

53Le maître judicieux adapte ses explications et ses réflexions sur la langue maternelle à la maturité intellectuelle des élèves. En l’absence d’une bonne grammaire scolaire du français, il choisit ce qui est à la portée des jeunes gens dans les ouvrages des auteurs les plus habiles qui ont écrit sur ce sujet et l’enseigne de préférence de manière dialoguée, pour qu’ils s’instruisent, dit-il, en s’amusant (ibid. : 109-110).

54Dans l’enseignement des langues anciennes Rollin suit la tradition des collèges de l’Université enrichie de l’expérience des petites écoles de Port-Royal. Contrairement à la plupart de ses contemporains, il accorde une très grande importance à l’étude du grec et affirme qu’« il ne peut y avoir de véritable érudition sans une profonde connaissance de la langue grecque » (ibid. : 160). Il est même convaincu qu’« il en sera de même dans tous les siècles. Quiconque aspirera à la réputation de savant sera obligé de voyager, pour ainsi dire, longtemps chez les Grecs » (ibid. : 161). Par contre l’étude des langues vivantes (à l’exception de la langue maternelle) le laisse complètement indifférent.

55Pour Rollin, le grec et le latin sont les langues dans lesquelles on puise les trésors de la sagesse divine et humaine à la source. C’est en lisant les auteurs qu’on approfondit la grammaire, qu’on apprend à penser, qu’on acquiert le bon goût et qu’on s’habitue à parler les langues avec pureté. La lecture et l’explication des textes constituent ainsi la base de l’enseignement au collège.

56Rollin suggère de commencer l’apprentissage des langues anciennes par l’étude des rudiments de la grammaire : les déclinaisons, les conjugaisons, et les règles les plus communes de la syntaxe (ibid. : 184), et ensuite de passer à « l’explication de quelque auteur facile » (ibid.) et à la traduction, ce qui, on en conviendra bien, n’est pas très original. Il ajoute cependant qu’il préférerait qu’on donne à lire aux débutants des textes rédigés par des maîtres habiles :

J’ai toujours souhaité qu’il y eût des livres composés exprès en latin pour les enfants qui commencent. Ces compositions devraient être claires, faciles, agréables. D’abord les mots seraient tous dans leur ordre naturel, et les phrases fort courtes. Ensuite on augmenterait insensiblement les difficultés, à proportion du progrès que les jeunes gens peuvent faire. Surtout on aurait soin de faire entrer des exemples de toutes les règles qu’on doit leur apprendre. L’élégance n’est pas ce qu’il y faudrait principalement chercher, mais la netteté (ibid. : 185).

57Rollin s’éloigne ainsi de la tradition humaniste et adopte la position de Coménius, qu’il ne cite toutefois jamais dans son traité.

58Dans le choix des auteurs profanes, Rollin conseille, comme tous les pédagogues chrétiens avant lui, la plus grande prudence et de n’enseigner que ce qui est utile et d’éliminer tout ce qui est pernicieux. « Voilà notre règle et notre modèle ; voilà le moyen de sanctifier la lecture des poètes » (ibid. : 254). Quant à la présentation des textes, il condamne l’emploi des manuels comportant des gloses interlinéaires, devenus à cette époque particulièrement populaires, grâce à Locke et à Du Marsais (voir plus loin). Il pense, comme le janséniste Lancelot cent ans plus tôt, que la traduction interlinéaire engourdit les esprits (ibid. : 175). Il préfère les livres unilingues, sans la traduction française en regard, afin d’obliger les disciples à faire un effort par eux-mêmes.

59Il recommande également la même prudence, mais pour d’autres raisons, dans le choix des exercices écrits en latin et, à l’occasion, en grec. Le maître doit se rappeler qu’écrire en une langue étrangère est la « partie des études la plus diffidifficile » (ibid. : 365). Pour cela il devrait insister longtemps sur les exercices appelés aujourd’hui d’imitation, de transposition, d’amplification, etc., et réservera les thèmes et la composition libre aux élèves de rhétorique.

60Rollin, éminent professeur de rhétorique, s’intéresse particulièrement à la méthode d’enseignement de l’expression orale. Il considère l’habitude de ceux qui exigent que les enfants ne parlent en classe que latin aussi « vicieuse » que celle des maîtres qui négligent complètement de faire parler à leurs disciples cette langue. Il s’oppose aussi à la présentation de pièces de théâtre, pratique si chère aux Jésuites, et préfère qu’on organise des exercices publics en français.

61Homme de compromis, il suggère cependant « de faire quelquefois parler latin les jeunes gens dans les classes » (ibid. : 230) mais seulement sur des sujets qui leur sont familiers et après qu’ils se soient bien préparés au logis. En classe ils présenteront leur devoir d’abord en français, puis en latin et à la fin ils répondront aux questions qui leur seront posées en latin. Cette approche bilingue lui semble opportune aussi bien pour les élèves que pour les maîtres. Les premiers, qui ne maîtrisent pas encore suffisamment la langue, écouteraient le professeur qui ne leur parlerait qu’en latin avec moins de plaisir, moins d’attention, et par conséquent avec moins de fruit. Les seconds, obligés de s’exprimer fréquemment en latin, finiraient par parler la langue avec une grande facilité « qui ne peut s’acquérir que par un long usage et un fréquent exercice ». Il recommande à cet effet que « le maître lui-même, dans ses explications, mêle la langue latine à la française » (ibid. : 227-230).

62Le mélange de la langue maternelle et de la langue étrangère était pratiqué depuis l’Antiquité, surtout avec les débutants, tant par les maîtres que par les auteurs des manuels. Rollin cependant est probablement le premier pédagogue à faire ouvertement l’éloge de cette manière d’enseigner les langues étrangères. Les exercices de traduction, accompagnés de la mémorisation des règles de grammaire, du vocabulaire et de passages choisis, les deux autres moyens préconisés par Rollin pour apprendre à parler une langue étrangère, ont également une très vieille tradition.

63Comme le Traité des Études est destiné aux futurs professeurs et aux régents sans grande expérience, l’auteur consacre plusieurs pages du livre au maître et à son rôle. La principale qualité de ce dernier, celle « qu’il faut préférer à toutes les autres » (ibid.-. 346) doit être la piété. Son « devoir essentiel » est de donner aux élèves une « instruction solide », de leur apprendre bien le latin et le grec. Parallèlement il doit les habituer au travail sérieux, les accoutumer à dompter leurs « désirs, à n’avoir point de fantaisies, en un mot à céder et à obéir » (ibid., t. 3 : 227).

64Pour y parvenir, le maître doit « prendre l’autorité sur les enfants », c’est-àdire « un certain air et un certain ascendant qui imprime le respect et se fait obéir » (ibid. : 226). Il sera obéi et respecté s’il connaît le caractère des garçons dont il a la charge et règle sa conduite envers eux en conséquence ; s’il maîtrise les disciplines qu’il enseigne ; s’il sait « rendre l’étude aimable » ; s’il est capable d’animer et d’encourager ses élèves par l’espérance du succès, par des louanges et par « tous les moyens qui peuvent exciter parmi les jeunes gens l’émulation et l’amour du travail » (ibid., t. 1 : 370) ; enfin, s’il concentre son attention sur les élèves moyens. Il est vrai que « le particulier peut en souffrir, mais le public y gagne : et ce serait tout gâter et renverser l’ordre que de vouloir en user autrement » (ibid., t. 1 : 174). À cette époque la première préoccupation de bons pédagogues était encore le bien public.

65Contrairement à la quantité de connaissances, de compétences et de qualités exigées du maître, Rollin, comme Quintilien, ne demande aux élèves que d’être dociles ; de se laisser conduire ; de mettre en pratique les conseils des maîtres ; d’être respectueux et reconnaissants. La pédagogie de Rollin est centrée sur l’enseignant. C’est une pédagogie « autoritaire ».

66Dans le discours préliminaire du Traité des Études, Rollin prévient ses lecteurs que son dessein

n’est pas de donner un nouveau plan d’études, ni de proposer de nouvelles règles et une nouvelle méthode d’instruire la jeunesse, mais seulement de marquer ce qui s’observe sur ce sujet dans l’université de Paris, ce que j’y ai vu pratiquer par mes maîtres, et ce que j’ai tâché moi-même d’y observer en suivant leurs traces (ibid. : 43).

  • 6 Rollin découvre le jansénisme en 1693, au cours d’un pèlerinage à Port-Royal-des-Champs, et devien (...)

67Il ne faut donc pas chercher dans son livre des idées révolutionnaires. Les principes et les règles que Rollin recommande aux jeunes maîtres sont tirés « des plus habiles maîtres de l’art, et surtout de Cicéron et de Quintilien » (ibid. : 44), des Pères de l’Église (saint Basile, saint Grégoire, saint Augustin) et des pédagogues de Port-Royal6.

  • 7 Gibert, dans Observations adressées à M. Rollin [...] sur son Traité de la manière d’enseigner et (...)

68Les seules parties de l’ouvrage où l’auteur s’éloigne quelque peu de la tradition sont celles où il traite des manuels de lecture pour débutants, de la place du français-langue maternelle dans le programme d’études des collèges, et le chapitre, plein de sagesse et de douceur, consacré au « gouvernement intérieur des classes et des collèges ». Néanmoins le Traité des Études fut fort remarqué en son temps et son influence sur les enseignants français semble avoir été considérable en dépit de l’opposition de plusieurs de ses collègues et contemporains7.

69César Chesneau Du Marsais (1676-1756). Celui, qui en France, dans la première moitié du XVIIIe siècle, exercera sur la pédagogie des langues l’influence la plus directe et la plus durable sera Du Marsais (ou Dumarsais). Après de brillantes études à Marseille chez les Oratoriens, il quitte la congrégation et vient s’établir à Paris, où il fait son droit. Toutefois, il abandonne la carrière d’avocat, devient précepteur dans de grandes familles, puis directeur d’une pension et, à la fin, professeur indépendant qui vit de leçons privées (Douay-Soublin, F. 1988). Selon Sahlin, qui lui consacra une importante monographie, il « était sans aucun doute plus savant en grammaire et en philosophie qu’aucun de ses prédécesseurs ou de ses contemporains » (Sahlin 1928 : xiii).

  • 8 Je me suis servi surtout de l’édition en fac-similé des Œuvres choisies de César Chesneau Du Marsa (...)

70Du Marsais est l’auteur du Traité des tropes ou des différens sens dans lesquels on peut prendre un même mot dans une même langue ([1730] 1757), un ouvrage consacré aux problèmes de la rhétorique et de la sémantique lexicale qui le rendit célèbre. Ceux de ses travaux qui présentent le plus grand intérêt pour l’histoire de la didactique des langues sont l’Exposition d’une Méthode raisonnée pour apprendre la langue latine (1722), et les Véritables principes de la grammaire ou Nouvelle grammaire raisonnée pour apprendre la langue latine (1729a), dont il ne publia que la Préface suivie des Réflexions sur la méthode d’enseigner la langue latine selon M. Rollin, [...] et le Chapitre préliminaire.8 Il a aussi collaboré à l’Encyclopédie de Diderot et d’Alembert, où il publia 149 articles sur les questions linguistiques.

71Du Marsais définit la langue comme la manière de parler d’une nation, comme « les mots et les façons de parler qui ont été ou qui sont en usage parmi un certain peuple » ([1729b] 1971 : 124). Cependant tous les membres d’une nation ne s’expriment pas de la même manière. Il y a des Français qui parlent comme à Versailles, d’autres qui causent en auvergnat, en limousin, etc. Selon Du Marsais, seuls les premiers parlent la langue française ; les autres se servent de jargons : « Tout langage qui est usité parmi les persones du premier rang d’une nation est apelé langue ; mais celui qui n’est en usage que parmi le bas peuple, se nome jargon » (ibid. : 125).

72La langue est le « miroir de la pensée » qu’elle reflète au moyen des mots. Les mots d’une langue

ne sont que les signes de nos idées et de nos jugemens. Nous pensons, et ensuite nous nous servons des mots pour exprimer nos pensées : or, comme on ne sauroit conoître le signe en tant que signe, si l’on ne conoît pas ce qu’il signifie, on ne sauroit se former d’idée juste des mots et de leurs usages, sans s’instruire de la liaison que les homes ont mise entre leurs maniéres de penser et les mots qu’ils ont établis pour se comuniquer leurs pensées (ibid. : 63-64).

73La façon de penser est dans l’essentiel universelle, la même chez tous les hommes de la terre. À cause des circonstances particulières dans lesquelles chaque pays a évolué, les mots utilisés et leur agencement varient d’une langue à l’autre. Bref, « il y a certains principes généraux qui conviennent à toutes les langues ; mais de plus, chaque langue a ses façons de parler particuliéres, qui sont, pour ainsi dire, les habits diférens de la même pensée » (ibid. : 55).

74La science qui traite des mots et de leurs usages s’appelle grammaire. Les observations qui s’appliquent à toutes les langues forment la grammaire générale, celles qui concernent des langues particulières forment les grammaires particulières. Les règles de la première sont « fondées dans la nature et dans la raison » et pour cela elles ne connaissent pas d’exceptions. Les grammaires particulières traitent de la manière dont ces règles générales s’appliquent à chaque langue. Plus exactement, la grammaire peut être définie comme « l’art qui aprend à prononcer les mots, à les écrire, à leur doner certaines terminaisons, et à les placer dans le discours selon l’usage que les homes ont établi dans un pays pour se comuniquer leurs pensées » (ibid. : 127). L’école doit donc enseigner ce que depuis Quintilien on nomme le bon usage, c’est-à-dire « la façon de parler et d’écrire des honêtes gens, parmi lesquels on comprend sur-tout les auteurs qui ont de la réputation. Ce n’est pas le peuple que l’on consulte sur la maniére de s’habiller ; ce n’est pas non plus le peuple qu’il faut consulter sur la maniére de parler et d’écrire » (ibid. : 126).

75La méthode d’enseignement du latin proposée par Du Marsais réflète son expérience de précepteur, enrichie de ses réflexions de grammairien et de philosophe. Il croit toutefois qu’elle peut être appliquée dans les collèges avec le même « succès si prompt et si facile » qu’il obtint « dans quelques éducations particuliéres » (ibid. : 1). Vivement critiquée aussi bien par les réformateurs que par les traditionalistes, elle est néanmoins adoptée par un grand nombre de régents et reste en France très populaire jusqu’à la fin du XVIIIe siècle.

  • 9 L’influence de la didactique des langues coménienne sur la conception de l’enseignement des langue (...)

76Du Marsais est un des premiers Français à utiliser dans ses écrits pédagogiques le concept de didactique. Selon lui, « le grand point de la didactique, c’est-à-dire de la science d’enseigner, c’est de connoître les connoissances qui doivent précéder et celles qui doivent suivre, et la maniere dont on doit graver dans l’esprit les unes et les autres » (ibid. : 31). Pour être efficace la progression doit respecter l’ordre naturel d’apprentissage. Or, « les premieres connoissances nouvelles que l’on veut donner aux enfans, et peut-être au reste des hommes, ne peuvent point entrer dans leur esprit par la voye du raisonnement, puisque le raisonnement supose des idées particuliéres, le sentiment seul en est la porte » (ibid. : 31). Il souhaite donc qu’au début de l’apprentissage, le maître s’appuie principalement sur les sens, idée défendue par Locke et avant lui par Coménius9.

77Avec les élèves avancés il faut faire appel à leur raison. Du Marsais n’est pas un maître de langue ordinaire, mais un grammairien philosophe. Comme grammairien il continue dans la voie tracée par les Messieurs de Port-Royal ; comme philosophe il suit la tradition cartésienne. Son principal but n’est pas de faire apprendre aux élèves la langue de Cicéron mais de « former l’esprit, en acoutumant les jeunes gens, sans qu’ils s’en aperçoivent, à mettre de l’ordre dans leurs pensées, à sentir les rapports naturels des idées, à démêler les équivoques, et à tout raporter à de veritables principes » (ibid. : 1).

  • 10 Il cite à l’appui l’abbé de Saint-Réal qui affirme que « cette opinion de l’incapacité des jeunes (...)

78Du Marsais est persuadé que cet objectif ne dépasse pas les capacités intellectuelles des collégiens de dix ou onze ans, l’âge auquel ils apprennent habituellement les règles de la grammaire de Despautère. La raison des enfants, écrit-il, « est de même nature que la nôtre » (ibid. : 70)10. Mais alors que les enfants naissent avec la mémoire et l’imagination toutes faites, leur faculté de juger et de raisonner ne se forme que graduellement et au fur et à mesure que leur corps grandit. Le bon maître de langue doit en tenir compte et proportionner son enseignement à leur état et commencer par ce qui est pour ses élèves le plus facile à apprendre.

79Le plus facile est l’explication de la signification des mots de la langue étrangère (ibid. : 105). Apprendre le vocabulaire est principalement une affaire de mémoire, faculté que tous les enfants normaux possèdent. Comme l’apprentissage de la signification des mots constitue également « la principale partie en fait de langues », la tâche du maître et de l’élève devient plus aisée.

80Le problème toutefois avec la mémoire est que sans « de fréquentes répétitions » et sans le secours de la vue elle perd sa vigueur. « Ce que l’on voit soi-même, ce que l’on se répète, fait bien plus d’impression que ce que l’on entend » (ibid. : 109-110). Il ajoute que cela est particulièrement vrai lorsque les enfants étudient une langue morte. Le latin et le grec ne pouvant être appris que dans les livres, l’organe principal de l’apprentissage devient nécessairement l’œil.

81Un autre facteur qui diminue le rôle de la mémoire dans l’apprentissage est l’incapacité des enfants à se concentrer longtemps sur le même sujet. « Les enfants ne sont pas capables d’une attention continuelle. » Le bon maître, pour cela, procédera au début non pas « très lentement, ce qui dégoûte les enfans » mais au contraire « très vite » afin de garder leur curiosité alerte en permanence » (ibid. : 150).

82Du Marsais connaît trois manières d’apprendre les langues :

On aprend les langues par usage ou par régies, ou enfin par tous les deux ensemble, c’est-à-dire, en joignant l’usage avec les régies et les observations ; ce qui est la maniére la plus courte et la plus sure, tant pour aprendre les langues vivantes que pour aprendre les langues mortes (ibid. : 126).

83La méthode « régnante » (ou « ordinaire ») dans les collèges appartenait à la deuxième manière. Du Marsais reproche à ceux qui l’utilisent d’exiger des enfants qu’ils apprennent par cœur des mots qu’ils ne comprennent pas et des règles de grammaire sur les difficultés du latin pour lesquelles ils n’ont aucune référence (pas d’ impressions formées), et ensuite de les appliquer dans des exercices de composition en latin (thème), langue qu’ils ne maîtrisent pas encore. Il considère cet ordre « pas naturel » :

Comencer par doner des regles sur une matiére dont on n’a aucune conoissance, cela me paroît bien éloigné de l’esprit de méthode, et bien peu proportioné à la portée des enfans, pour ne pas dire de tous les homes. Il est bien plus facile de comprendre les régies quand on est en état de les apliquer à ce qu’on entend déja (ibid. : 103).

84La bonne méthode, « la plus courte et la plus sure », est la sienne, la méthode raisonnée, puisque selon son auteur, elle combine l’usage ou routine (l’approche sensualiste ou naturelle) avec la raison, c’est-à-dire les règles et les observations linguistiques (l’approche rationaliste ou cognitiviste, comme on dit aujourd’hui). Bien que Du Marsais affirme que sa méthode est valable pour toutes les langues, il fait une distinction entre l’usage dans les langues vivantes et l’usage dans les langues anciennes. C’est d’ailleurs un des rares endroits où il parle des langues vivantes (étrangères).

85Deux autres mentions en sont faites, à la page 12 et à la page 26 de l’Exposition d’une Méthode raisonnée ([1722] 1971) :

1. [...] de même la meilleure méthode pour aprendre les langues étrangeres, c’est de s’instruire du tour original, ce qu’on ne peut faire que par la traduction littérale.
Si vous aprenez l’italien, par exemple, vous ne le scaurez jamais parfaitement en ne voyant que des traductions dans lesquelles le tour italien est rendu par le tour françois. Je vais faire connoître ceci par des exemples tirez des proverbes.
Non destare il can che dorme ;le françois, c’est, n’éveillez pas le chat qui dort ; mais mot à mot ne point éveiller le chien qui dort.
La fiamma è vicina al fuoco,le feu ne va pas sans fumée, mot à mot, la flamme est voisine de la fumée.
E un voler dar pugni alla luna,c’est vouloir prendre la lune avec les dents ; mot à mot, c’est un vouloir donner un coup de poing à la lune.
Perdere l’acqua e’l sapone, perdre son temps et sa peine ; mot à mot, perdre l’eau et le savon.
Qui négligerait la traduction littérale dans tous ces exemples, pourroit-il se flatter de bien aprendre l’italien ? il en est de même dans toutes les langues.
2. J’ai dit en commençant que cette routine étoit une imitation de la maniere dont on aprend les langues vivantes. Les négocians des villes maritimes et des villes frontiéres font des échanges de leurs enfans, afin qu’ils aprennent réciproquement la langue voisine ; et ces enfans qui n’ont d’autre maître que l’usage, sçavent en six mois beaucoup plus de mots et de façons de parler de la langue du pays où ils ont été transplantez, que ne sçavent de latin ceux qui l’ont étudié pendant plusieurs années par la méthode ordinaire.

86Pour apprendre une langue vivante par l’usage, « on doit l’entendre parler à ceux à qui elle est naturelle, la parler avec eux, et s’éxercer ensuite à écrire en cette langue, en se conformant à la pratique et aux observations de ceux qui passent pour bien parler et pour bien écrire »(ibid. : 126). Dans le cas des langues mortes, Du Marsais entend par usage lire « avec soin et avec réfléxion les ouvrages des anciens qui ont le mieux écrit en ces langues » (ibid.) et faire un certain nombre d’exercices.

Voilà ce que j’entends par la routine ; c’est qu’avant que de parler de déclinaisons, de conjugaisons et de syntaxe, je les fais connoître par instinct, en faisant aprendre des mots latins, quelques phrases, et sur-tout expliquer littéralement un latin rangé selon la construction simple, et sans aucun mot sous-entendu.

  • 11 Sans vouloir faire de Du Marsais un disciple de Coménius, je ne peux m’empêcher d’attirer l’attent (...)

Le disciple aprend lui-même cette explication par la lecture : on ne sçait bien que ce que l’on aprend soi-même. Les maîtres ne servent que pour régler les études, donner les éclaircissemens, et faire les répétitions11 ([1729] 1971 : 25).

87Apprendre les langues par la raison signifie connaître les règles de la grammaire générale et celles de la grammaire de la langue étudiée, par exemple du latin. Ce qu’on présente d’habitude comme règles de grammaire ne sont pas vraiment des règles, parce qu’elles ne sont pas fondées sur « des observations de logique et de métaphysique » (ibid. : 68). Apprendre la grammaire par de « véritables principes » serait « un avantage considérable pour les enfans » parce que cela leur rendrait « l’esprit juste » et les accoutumerait à faire un bon usage de leur raison dans les différentes circonstances de la vie (ibid. : 74). Comme tous les élèves n’en sont pas capables, Du Marsais ne les enseigne « qu’à ceux qui sont en etat de les entendre » (ibid. : 55).

88Du Marsais résume en une phrase la manière dont il combine l’usage et les règles pour enseigner le latin aux débutants : « Pour moi j’aprens d’abord à parler, en disant simplement, dites un tel mot, et ensuite j’examine la méchanique de la parole » (ibid. : 2). Plus exactement, les élèves lisent sur la page de gauche de leur manuel le texte original avec la traduction française et sur la page de droite le texte réécrit, selon « l’ordre naturel », c’est-à-dire, l’ordre des mots habituel en français : sujet, verbe, complément d’objet, etc., avec la traduction interlinéaire littérale. C’est la routine. Les phrases ainsi arrangées servent à apprendre « le mécanisme de construction », les déclinaisons et les conjugaisons, ainsi que « les règles de la grammaire raisonnée ».

89Comme on le voit, la base de la méthode raisonnée est la traduction dans la langue maternelle, surtout au début de l’apprentissage, car l’élève doit comprendre ce qu’il lit. Mais comment apprendre la langue maternelle ? Dans le Traité des Études Rollin recommandait d’enseigner aux enfants la grammaire française avant d’aborder l’étude du latin. Du Marsais ne partage pas son opinion. Il reconnaît qu’il faut étudier le français car « il est honteux de ne sçavoir pas écrire en sa propre langue » (ibid. : 80). Il croit toutefois que la science de la langue maternelle « s’acquiert par la lecture et la bonne conversation » (ibid. : 15).

  • 12 Ce n’est pas le seul point sur lequel Du Marsais est en désaccord avec l’auteur du Traité des Étud (...)

90Les maîtres auront donc l’occasion d’enseigner le français lors des exercices de traduction sur des textes de Cicéron. Autrement dit, c’est par l’étude du latin que les écoliers apprendront leur langue maternelle : « ces deux études ne se nuisent point l’une à l’autre, au contraire, elles se soutiennent. Ainsi, je crois que ce serait un tems perdu de se restreindre à ne parler d’abord que du François12 » (ibid. : 82).

91La méthode de Du Marsais utilise deux sortes de traductions et c’est pour cela qu’on l’appelle parfois « la méthode par la double version » : a. la traduction littérale, au mot pour mot, autant que possible. Elle sert de dictionnaire perpétuel, facilite la répétition (ibid. : 58) et enseigne la réciprocation (comment une langue répond à l’autre (ibid. : 56) ; b. la traduction des pensées, où les mots français sont rangés dans l’ordre usité en français pour rendre la pensée latine compréhensible.

92La traduction des pensées se fait d’abord selon la syntaxe simple, c’est-à-dire que les mots sont placés dans l’ordre naturel (français) avec les mots latins sousentendus (ellipses) exprimés. La syntaxe simple sert de fondement à la syntaxe figurée ou élégante que les élèves étudient à un niveau plus avancé avec la grammaire raisonnée (ibid. : 60). La première sert à faire comprendre à l’élève la signification des mots et à lui montrer le latin tel qu’il est à l’original. La seconde est utilisée quand les élèves ont compris chacun des mots du texte latin.

  • 13 Il dresse même une très longue liste de matières à enseigner, plus de quarante disciplines, qui co (...)

93Selon Du Marsais, l’objectif des études latines au collège n’est ni d’apprendre à parler ni d’apprendre à écrire en cette langue, qui en France, à cette époque, est bel et bien morte. Le but principal est de lire et de comprendre les auteurs qui ont écrit ou qui continuent, comme les théologiens et les philosophes, à écrire dans cette langue. Le latin est comme toutes les autres langues, un moyen qui doit nous conduire à d’autres connaissances. Du Marsais, homme des Lumières, ne veut pas qu’on occupe les premières années de la jeunesse à « n’aprendre que du latin ». Il réclame que l’on donne aux garçons « des connoissances plus utiles, et qui sont bien plus nécessaires à de bons citoyens13 » (ibid. : 91).

94S’il faut que l’élève apprenne également à écrire et à parler comme les Romains, il doit s’habituer à lire et à imiter les grands auteurs de l’Antiquité, et surtout « la maniére dont Cicéron a habillé, pour ainsi dire sa pensée » pour « aprendre à penser en latin » (ibid. : 57). Comme toutefois cet objectif ne peut être atteint qu’à un stade avancé de l’apprentissage, le maître devrait éviter de faire parler prématurément les disciples en latin. « Obliger les enfants à tirer de leur tête ce dont on sait qu’il ne s’y trouve pas est contraire à l’ordre naturel. Ceux qui oublient ce principe ne devraient pas s’étonner que la mémoire de leurs disciples soit comme leurs cahiers, « pleine de ratures : rien n’y est nettement arrangé » (ibid. : 78).

95La méthode des langues de Du Marsais est conçue pour de jeunes élèves qui étudient le latin dans un manuel, soit avec un maître au collège soit avec un précepteur à la maison. Le manuel étant aussi nécessaire que le maître, sa méthode ne peut trop servir aux autodidactes. Ces manuels ne doivent contenir que des textes authentiques, écrits de la plume de grands auteurs classiques. Il condamne pour cela l’emploi de livres composés par des pédagogues en un latin adapté à la force des débutants. Ils sont inutiles : avec la traduction interlinéaire les difficultés disparaissent ; ils sont aussi nuisibles : le latin qu’ils y apprennent n’est pas le latin pur. « Allons tout d’un coup à l’excellent, s’il est possible d’en faciliter l’intelligence » (ibid. : 107). Cela nous surprend, étant donné que lui-même était, comme nous avons signalé supra, l’auteur d’un tel manuel, le Brevis et lucida naturœ, artis et scientiarium notitia, ad usum studiosœ juventutis [...].

96Le maître règle les études, donne les explications et fait les répétitions (ibid. : 25). Comme les règles de grammaire sont fondées sur la logique et la métaphysique, pour les expliquer le maître doit être non seulement grammairien mais aussi philosophe. « Les grammairiens qui ne sont pas philosophes, ne sont pas même grammairiens. » (ibid. : 68)

97Du Marsais écrit qu’« on ne sçait bien que ce que l’on aprend soi-même » (ibid. : 25), cependant il ne faut pas en déduire qu’il favorise les méthodes actives. Il sait que les élèves n’ont ni l’expérience, ni la maturité, ni la force d’attention nécessaires pour tirer seuls toutes les connaissances contenues dans les livres. Il leur conseille pour cette raison de se laisser conduire par le maître.

  • 14 Du Marsais utilise plus ou moins les mêmes arguments pour combattre la vieille technique de traduc (...)

98Réaction à La Méthode De Du Marsais. La méthode de Du Marsais se heurte, dès la publication de l’Exposition d’une méthode raisonnée [...] en 1722, à une forte opposition des didacticiens et des pédagogues de toutes les tendances. Ainsi Rollin, sans nommer Du Marsais, rejette la traduction interlinéaire, jugeant qu’elle engourdit l’esprit des élèves14 ([1725] 1883 : 175) ; Chompré ridiculise la construction recommandée par Du Marsais qu’il appelle « une véritable destruction » (1751 : ix) ; Beauzée juge que la double version accoutume l’esprit des élèves « à procéder sans raison » (Encyclopédie, [1751-1780] 1969, article Méthode, t. 10 : 458) ; Diderot reproche à Du Marsais et aux grammairiens philosophes d’avoir porté l’esprit de la logique dans la manière d’enseigner les langues et de trop insister sur la traduction : « Traduire, toujours traduire » ([1775] 1971, t. XI : 793).

  • 15 Colombat explique le succès de la méthode de Du Marsais par sa « routine », héritière d’une méthod (...)

99Du Marsais lui-même écrit que quelques personnes lui reprochent de franciser le latin (1971 : 57) et d’enseigner à mal parler français, etc. Même ses partisans, comme Radonvilliers et d’Açarq, n’adoptent sa méthode que corrigée. Néanmoins « la méthode par la double version » connut en France une très grande popularité15 qui dura jusqu’à la fin du XVIIIe siècle. Dans son Cours d’étude pour l’instruction du Prince de Parme (1775), Condillac affirme obtenir d’excellents résultats avec la méthode de Du Marsais. Son élève cependant étudie peu de latin, et cela seulement après avoir bien appris la langue maternelle et acquis des connaissances de base sur les choses. Selon les résultats d’une enquête du Ministère de l’Instruction publique, organisée en 1799, la plupart des professeurs « employaient la méthode Dumarsais pour l’enseignement des langues anciennes » (cité par Titone, 1980 : 36).

100Pourtant cette méthode n’avait rien de particulièrement original. Le principe de faire précéder l’usage des règles est à la base de la didactique de nombreux pédagogues du passé, notamment de Ratke et de Coménius ; l’explication des auteurs aux débutants avant l’enseignement des règles de grammaire était pratiquée en France avant Du Marsais par Fleury, Buffier, Rollin, etc. ; la traduction interlinéaire était connue depuis au moins le Moyen Âge (le Tretiz de Walter de Bibbesworth, XIIIe siècle) ; la construction était une pratique courante au Moyen Âge (dans sa forme orale) et très populaire au XVIIe siècle en Angleterre (voir Brinsley 1612 : 154) ; les Jésuites, dans les Mémoires de Trévoux (1723), soupçonnent même Du Marsais d’avoir emprunté l’idée centrale de sa méthode à 1’Essay d’une nouvelle méthode pour l’explication des auteurs de la Langue latine et pour la composition des thèmes de l’abbé Frémy (1719), ce qu’il nie catégoriquement.

  • 16 Pour Colombat qui, ces dernières années, s’est le plus occupé de l’enseignement/apprentissage des (...)
  • 17 Par contre elle a le défaut de surestimer la capacité d’abstraction des disciples d’intelligence m (...)

101Mais la popularité d’une méthode des langues ne dépend pas uniquement de son originalité16. Celle de Du Marsais a l’avantage d’être clairement exposée, bien structurée et adéquatement argumentée17. Deux autres facteurs ont pu contribuer au succès de la méthode de Du Marsais. Le premier, c’est qu’elle renforce la tendance vers une méthode universelle. De la même manière qu’il y a des règles de base valables pour toutes les langues, il y aurait des règles didactiques fondamentales commîmes à l’enseignement institutionnel de toutes les langues, mortes ou vivantes. Cette orientation, inaugurée par les travaux de Bathe, de Ratke et de Coménius au XVIIe, culminera à la fin du XVIIIe siècle avec la création de la méthode communément connue sous le nom de grammaire-traduction.

102La méthode raisonnée de Du Marsais vient appuyer une seconde tendance en didactique des langues qui ne cessera de se développer tout au long du XVIIIe siècle et une grande partie du siècle suivant, tant en Europe qu’en Amérique du Nord, celle qui limite le but de l’étude des langues en milieu scolaire à la lecture avec compréhension. Déjà Sanctius au XVIe siècle croyait impossible d’apprendre à parler le latin à l’école et déconseillait fortement cette pratique. Après Du Marsais, le latin n’étant généralement plus parlé et les occasions de causer dans une langue étrangère vivante étant rares pour la majorité des élèves français qui les étudient, on se contente, de plus en plus, de cultiver l’habileté à lire et à comprendre les textes écrits dans une langue étrangère (morte ou vivante). La compétence de parler et d’écrire ces langues perd dès lors en importance.

103Claude François Lizarde de Radonvilliers (1709-1789). Le père Radonvilliers, sous-précepteur des enfants de Louis XV, dans la préface De la manière d’apprendre les langues (1768), répète comme tant d’autres de ses contemporains qu’avec la méthode ordinaire, toujours en vigueur dans les collèges, l’apprentissage du latin présente « une difficulté insurmontable pour la plupart des jeunes gens » (1768 : ix). Pourtant la situation pourrait, à son avis, changer rapidement si la méthode de la traduction interlinéaire, introduite par Du Marsais, était adoptée plus massivement par les professeurs des écoles publiques et par les précepteurs dans les éducations domestiques. Les qualités de ce « moyen fort simple » (ibid. : xii) d’apprendre le latin deviendraient encore plus évidentes si on réussissait à éliminer certains défauts qui le défigurent (voir Anthologie : 57-62).

104Le premier de ces défauts est, selon Radonvilliers, d’enseigner une portion de la grammaire comme « une introduction nécessaire » (ibid. : xiv) à l’étude du latin, concession inutile envers les tenants de la méthode régnante. Le second est de n’utiliser « qu’une seule espèce de livres élémentaires, savoir une version littérale, accompagnée d’une traduction » (ibid. : xvi). Lui s’engage à les corriger tous deux, afin que la méthode de Du Marsais devienne ce qu’elle est censée être : « une simple imitation de la nature » (ibid. : xv).

105Comme il n’est ni grammairien, ni philosophe, mais pédagogue, il ne cherche pas à comprendre comment une langue fonctionne, ou ce que sont ses rapports avec la logique, mais « comment la nature enseigne aux enfans à parler & à entendre leur Langue maternelle » (ibid. : xvii). Car s’il est vrai que toutes les langues s’apprennent de la même manière, la façon dont l’enfant acquiert sa langue natale nous montrera clairement comment procéder pour lui faire apprendre les langues étrangères.

106Pour Radonvilliers « une Langue est une collection de mots qu’on assemble selon certaines règles dont on est convenu » (ibid. : viii). Il existe deux sortes de langues : la langue naturelle et la langue articulée. La première, c’est les mouvements, l’air du visage, le jeu des yeux, les gestes. La seconde, c’est les mots. Il y a trois classes de mots : les mots concrets et abstraits, qui avec la langue naturelle sont utilisés comme signes des idées ; les mots grammaticaux, utilisés comme « signes des rapports » des idées ; et les « inflexions », c’est-à-dire les signes morphologiques. « Tous les mots qui composent le discours signifient donc ou une idée ou un rapport entre les idées, [...] ou l’un et l’autre ensemble » (ibid. : 37).

107L’enfant apprend les noms des objets sensibles (noms concrets) dans sa langue maternelle facilement par l’usage. L’objet est perçu par les sens, identifié par le geste d’un adulte et désigné par un mot. L’association du mot et de la chose se renforce par la répétition. L’apprentissage des mots abstraits suppose également la présence d’un adulte qui explique, d’un enfant à l’intelligence normale, et d’exercices de répétition. C’est par l’usage, et non par les règles et les raisonnements (« vice essentiel de la méthode commune », ibid. : 246) qu’il apprend également à utiliser les inflexions et l’ordre des mots de sa langue (ibid. : 224).

108C’est que le langage est un « art pratique » et les arts pratiques « s’apprennent par l’exercice, & non par le raisonnement ». D’ailleurs les arts pratiques n’ont, à proprement parler, « point de règles » mais se rapportent seulement à un recueil d’observations sur « la manière d’exercer ces arts par le seul instinct de la nature » (ibid.).

  • 18 Mais s’agit-il du même type d’usage ? L’acquisition de sa langue maternelle à la maison et l’appre (...)

109Radonvilliers voudrait que pour enseigner aux élèves le latin ou toute autre langue étrangère, on se serve de la manière utilisée par la mère ou la nourrice pour apprendre à l’enfant sa langue maternelle. Il considère que le fait que le latin soit au XVIIIe siècle une langue morte ne représente pas un obstacle « insurmontable. Les Langues sont employées à écrire comme à parler ; pourquoi ne pouroit-on pas les apprendre dans les livres comme dans le commerce de la vie ? C’est également les étudier par l’usage18 » (Préface : xii).

110L’enfant apprendra donc le latin par la lecture et la traduction de bons auteurs, de Tacite par exemple, sans raisonnements, sans les règles de la grammaire générale, ni celles du latin ou du français. La grammaire, dit-il, n’est pas pour les enfants, « c’est la science des gens habiles qui veulent connoitre une Langue à fond » (ibid. : 227). Lui, comme Du Marsais d’ailleurs, veut en premier lieu préparer les élèves à la lecture avec compréhension des auteurs, et non former des philologues. Sa méthode n’a pas de place non plus pour la syntaxe simple qui « est un ouvrage qui passe leurs forces » (ibid. : 95). C’est pourquoi il leur donne la construction toute faite dans leur livre, comme dans l’exemple suivant : Urbem Romam à principio reges habuere. Cette phrase de Tacite est présentée d’abord dans l’ordre français (version des mots) : La ville de Rome au commencement des rois eurent, et ensuite dans un français plus clair, mais « sans aucune recherche d’élégance » (ibid. : 82), selon la « version de la pensée » : Au commencement la ville de Rome eut des rois.

111Radonvilliers croit que l’élève, en passant « continuellement du latin rangé à la françoise au latin de l’auteur rangé autrement » (ibid. : 100), apprendra plus facilement à comprendre ce qu’il lit et, si nécessaire, à l’écrire et à le parler aussi. Il est même convaincu avoir ainsi posé les principes généraux pour apprendre n’importe quelle langue, morte ou vivante. Il tente de le prouver sur « quelques lignes de Grec, d’Allemand, d’Anglais, d’Espagnol, & d’Italien » (ibid. : ixx).

112Ici il ne faut pas passer sous silence que Radonvilliers est un des premiers pédagogues français à recommander l’étude des langues vivantes tant pour la formation du goût des élèves que pour celle de leur esprit :

[... ] il serait à désirer pour l’avantage des lettres, que les jeunes gens qui se destinent à les cultiver, joignissent l’étude des Langues modernes à celles du grec & du latin. Je sais que les écrits des anciens sont des vraies sources du goût : c’est le lait dont les amateurs des belles lettres doivent être nourris ; mais ils peuvent aussi beaucoup profiter par la lecture des écrits modernes, sur-tout s’ils s’appliquent à comparer les auteurs excellens qui ont écrit en différentes Langues [...] (ibid. : 241).

113Radonvilliers résume sa méthode d’enseignement et d’apprentissage des langues, anciennes et modernes, en trois propositions :

  1. On apprend les Langues par le détail des mots & des façons de parler, & non par des principes généraux, encore moins par des raisonnements métaphysiques.
  2. Le meilleur moyen d’apprendre la valeur des mots & des façons de parler d’une Langue inconnue, est de les joindre avec leurs équivalents dans une Langue connue.
  3. Avant que de pouvoir écrire ou parler une Langue, il est nécessaire de l’entendre.

Pourvu qu’on ne s’écarte pas de ces principes, on peut varier la pratique tant qu’on voudra ; on arrivera au même but, parce qu’on marchera dans le chemin qui y conduit sans détour (ibid. : 253-254).

114Il pense qu’avec cette méthode « l’étude d’une Langue se réduit à ce fait simple : tel mot latin répond à tel mot françois : telle phrase latine à telle phrase françoise, ce qui ne demande que des yeux & de la mémoire ! Le reste s’apprend sans y songer, & par les exemples qu’on a sans cesse sous les yeux » (ibid. : 246). Prévoyant que « grand nombre de personnes auront de la peine à se persuader que la Grammaire soit inutile pour apprendre les LANGUES », il répète que « c’est une vérité prouvée par l’expérience de tous les pays » (ibid. : 224) et que par conséquent il n’y a nul besoin d’enseigner aux débutants des règles de grammaire.

115Il ne prétend pas toutefois avoir inventé une nouvelle méthode et reconnaît volontiers que celle qu’il conseille était connue depuis longtemps et qu’elle est « à peu près » celle recommandée par Locke et que « M. l’abbé Olivet a vu pratiquer dans quelques écoles d’Angleterre » (ibid. : 255). Les seuls mérites qu’il s’attribue est de lui avoir donné le « développement » dont elle avait besoin et d’avoir le premier « entrepris de prouver que c’est la méthode même de la nature » (ibid.) !

  • 19 Dans un discours prononcé à l’Académie le 6 mai 1807, l’abbé Maury fait l’éloge de la méthode de R (...)

116Ainsi, plus le siècle des Lumières approche de sa fin, et plus la tendance vers une méthode universelle se précise, plus les bons professeurs des langues anciennes et des langues vivantes insistent sur la lecture et la traduction (l’usage) et moins sur la mémorisation des règles et la compétence orale. Le succès de la méthode de Du Marsais et de sa version simplifiée par Radonvilliers en est la preuve19.

117Pierre Restaut (v. 1696-1764). Radonvilliers emprunte à la méthode d’enseignement des langues de Du Marsais le principe de l’usage (lecture des auteurs avec traduction interlinéaire et version double). Son contemporain Pierre Restaut, l’auteur des Principes généraux et raisonnés de la grammaire françoise ([1730)] 1738), en choisit le raisonnement (l’enseignement des principes de la grammaire générale et de la grammaire particulière). Mais, alors que Du Marsais, en accord avec la tradition des collèges, se sert de l’enseignement de la grammaire latine pour apprendre à ses élèves la grammaire française, Restaut suit le procédé inverse, suggéré par Rollin, et utilise l’enseignement de la grammaire de la langue maternelle comme introduction à la grammaire latine et à toute langue étrangère. Il répète avec l’auteur du Traité des Études que « la méthode la plus courte & en même tems la plus solide d’apprendre une langue, est de s’y préparer par une connoissance exacte & raisonnée de ces principes généraux & particuliers, en les appliquant à la langue qu’on sait déja par habitude [...] » ([1730) 1738 : iii).

118Restaut compose sa grammaire principalement pour les enfants destinés au latin qui, n’ayant jamais appris avec la méthode qui règne dans les collèges les règles de leur langue nationale, progressent lentement et péniblement. Il lui semble que la connaissance des principes généraux et particuliers de la langue maternelle ouvrira l’esprit des élèves, formera leur raisonnement et facilitera la compréhension des explications sur le fonctionnement du latin que leur fournira le maître. Mais « le raisonnement seul ne suffit pas pour l’étude d’une langue. Il faut encore que la mémoire se charge 8c se remplisse d’un grand nombre de mots 8c de combinaisons différentes, dont la connoissance ne s’acquiert que par un exercice continué, 8c ne peut être du ressort d’aucune méchanique » (ibid. : v).

119Restaut est convaincu que si l’élève ajoute à la connaissance des principes celle du vocabulaire latin et s’exerce à s’en servir selon les règles apprises, l’étude du latin se transformera en un simple « jeu de mémoire » (ibid. : iii). Cependant, il lui faut, d’abord, maîtriser les principes du français, ce que le maître mesurera en lui faisant régulièrement décliner, conjuguer, lire un texte français et analyser chaque mot oralement ou par écrit, etc.

120À côté des jeunes collégiens, principal public visé par notre auteur, l’ouvrage de Restaut s’adresse également aux dames et plus particulièrement aux jeunes filles enfermées dans les couvents et qui ont besoin d’améliorer leur écrit, ainsi qu’à ses compatriotes adultes car « à l’exception des gens de lettres, & d’un petit nombre de personnes qui ont étudié dans les Colleges, il n’y a presque pas de François qui sache la langue par principes » (ibid. : ix). Ils peuvent l’utiliser pour se perfectionner dans l’usage de leur langue maternelle, mais aussi pour apprendre le latin ou une autre langue étrangère « comme l’Allemand, l’Italien, ou l’Espagnol : & je crois pouvoir leur promettre qu’ils trouveront dans cette méthode, une préparation qui leur en applanira les plus grandes difficultés » (Préface : xiii). Au XVIIIe siècle, tous les chemins mènent, lentement mais sûrement, vers la constitution d’une méthode d’enseignement des langues unique et universelle, qui s’imposera à la fin du siècle.

121L’ouvrage de Restaut (voir Anthologie : 137) connut un succès « flatteur » qui, selon l’auteur, a dépassé de beaucoup ses espérances. Les Principes généraux et raisonnés de la grammaire françoise ainsi que l’Abrégé qu’il fit imprimer séparément « pour les enfants de la première jeunesse » connurent plusieurs éditions, furent traduits en différentes langues et étaient très appréciés des maîtres de français et des auteurs de manuels de français langue seconde. Mais l’enseignement et l’apprentissage des langues ne se transforma pas en un « jeu ».

122Louis Dumas (1676-1744) et Vallange ( ?- ?). Enseigner une langue étrangère en milieu scolaire pour que les élèves l’apprennent vite, solidement et sans peine relève toujours du domaine des rêves. Pourtant il se trouve en toute époque des enthousiastes, tels Louis Dumas et Vallange en France, qui pensent comme Quintilien qu’il « est honteux de désespérer » de réaliser un jour ce que « la nature n’interdit pas » (1975, livre 1.10.7). Ces deux praticiens ne cherchent pas à révolutionner la didactique des langues mais seulement à rendre leur enseignement plus agréable aux élèves.

123Dumas introduit le bureau tipographique pour apprendre aux enfants à lire et à composer en latin et en français avec plus de facilité et de plaisir, en jouant au typographe. Le maître demande un mot et trois ou quatre élèves à la fois cherchent, dans les tablettes placées sur une longue table, les caractères nécessaires pour le composer. Ensuite ils décomposent le mot, rangent les caractères, composent un autre mot et ainsi de suite. L’invention connaîtra une très grande popularité pendant quelque temps parmi les modernistes, puis sera oubliée, comme toute mode.

124Peu après, Vallange publie l’Art d’enseigner le latin aux petits enfans en les divertissant et sans qu’ils s’en aperçoivent (1730). Il propose d’enseigner la grammaire à l’aide de « fours grammaticaux » (des gâteaux que les élèves consomment), de la « grammaire musicale » (en chantant), de la « grammaire digitale » (« en badinant sur les doigts »), de jeux de cartes, d’images, etc. ! Cette fois encore le miracle ne se produisit pas, l’apprentissage du latin devint peut-être plus agréable, pas plus aisé.

125L’abbé Noël-Antoine Pluche (1688-1761). L’intention de Noël Pluche n’est pas d’amuser et de divertir mais de donner à la didactique des langues des fondements solides. Pluche est un pédagogue janséniste, le protégé de Rollin (Compayré 1883, t. 2 : 30) qui doit abandonner son poste de principal du collège de Laon après avoir refusé de souscrire à la bulle Unigenitus (1713) qui condamne le jansénisme. Il devient alors précepteur du fils de l’intendant de Normandie, puis s’établit à Paris et se consacre à ses travaux littéraires. Il est l’auteur du Spectacle de la nature (1732), un ouvrage monumental en neuf volumes in-folio et surtout de La mécanique des langues et l’art de les enseigner (1751), un des plus importants traités français du XVIIIe siècle sur la pédagogie des langues.

126L’ouvrage se compose de l’ Introduction où l’auteur fait le point sur la situation dans l’enseignement des langues en France ; de La mécanique de toutes les langues, où il développe sa conception du langage, des langues et de leur apprentissage ; et de L’art d’enseigner les langues et de les apprendre par soi-même à tout âge, consacré aux problèmes du contenu et de la méthode de l’enseignement des langues, du rôle du maître, de l’élève et des manuels de langue.

127Selon Pluche le langage est l’ouvrage de la nature, création de Dieu, donc d’origine divine. Les langues, elles, sont une création humaine. Ce qui dans chaque langue provient de la nature est partout le même, universel. Toutes les langues se servent de sons, de mots, des huit parties du discours « pour rendre par une imitation fidèle les différents membres de notre pensée », autrement dit elles « ont une même mécanique » (1751 : 43)

128 Ce qui dans les langues provient de l’homme : les termes et les combinaisons de ces termes particulières à chaque langue, est « d’une institution arbitraire » (ibid. : 1), le produit de l’usage, d’une « routine », d’une « mode », à laquelle ont consenti les peuples qui la parlent. À la création de ces langues « la prudence » ne s’est point mêlée et la raison n’y a joué aucun rôle, avec pour conséquence que « chaque langue a des façons qui lui sont propres, un air qui la caractérise » (ibid. : 43).

129Pluche compare toute langue à un édifice composé d’un fondement, du corps de l’édifice et des ornements. À chaque partie correspond une grammaire, « l’art de parler régulièrement une langue » (ibid. : 36). Il y a donc trois grammaires. La grammaire élémentaire traite des parties communes du discours, des déclinaisons & des conjugaisons, de premières liaisons des mots, et des « régies les plus universelles de la concorde & du régime ». La grammaire propre à chaque langue étudie la propriété, c’est-à-dire les particularités de chacune. L’objet de la troisième grammaire, qu’il appelle « critique des Auteurs », est l’analyse des compositions des auteurs, avec pour critère la règle du beau (ibid. : 35-38).

130Puisque les « langues sont toutes de même nature », il ne peut y avoir qu’une seule façon de les apprendre (ibid. : 43). La façon universelle d’apprendre les langues est par l’usage, par la pratique, c’est-à-dire, par « la très-constante habitude d’entendre puis de répéter des choses bien dites » (ibid. : 40).

C’est à l’usage qu’il appartient de nous donner sur-tout les premières leçons des langues. Si la raison avait présidé à la création d’une langue, la raison nous la pourroit apprendre. Mais puisque l’usage a décidé de tout, la raison veut qu’on prenne cet usage pour premier maître, & que parla on acquière au moins l’habitude d’entendre le sens & le tour de la langue. Après quoi il sera tems de prendre la lime, de polir son langage, & de mettre de la régularité par tout (ibid. : 43-44).

131L’abbé ne croit pas à l’apprentissage raisonné de Du Marsais, rejette la « métaphysique » en pédagogie des langues et mène la lutte des « Méchaniciens » contre le « rationalisme linguistique stérile » des grammairiens-philosophes (Droixhe 1978 : 173). Il ne cesse de répéter que puisque les langues s’apprennent en écoutant et en répétant ce qu’on entend, l’organe principal de l’apprentissage des langues ne peut pas être la raison mais l’oreille. « Tel est l’ordre de la nature que la langue de l’homme soit sous le gouvernement de l’oreille. » (Pluche 1751 : 67) Mais comment l’enfant parvient-il à reproduire le son qui frappe son oreille ? Personne ne le sait. Le fonctionnement du mécanisme qui produit la parole reste un mystère, dont seul Dieu connaît le secret. « L’Auteur de cette merveille est le seul qui sache comme le tout s’exécute. » (ibid. : 69)

132Si on admet qu’il n’y a qu’une façon d’apprendre les langues, il faut en conclure qu’il ne peut y avoir qu’une seule façon de les enseigner. Cette façon est par l’usage, la conversation avec des honnêtes gens et la lecture de bons auteurs. Si un élève se pique de « parler non seulement d’une façon aisée, coulante & gracieuse ; mais même avec pureté & sans se permettre aucune faute » (ibid. : 76), rien ne l’empêche d’ajouter à la connaissance pratique de la langue l’étude réfléchie des règles de grammaire. Pluche appelle cette approche « la route sûre » (ibid. : 40).

133Pourtant les pédagogues ont développé aussi une autre façon d’enseigner les langues qui consiste à commencer par l’étude des règles et à finir par des exercices écrits sur l’emploi des préceptes. Ce chemin quoique « trompeur », long et plein de détours (ibid.) est généralement suivi dans les écoles avec les résultats désastreux que l’on connaît :

[...] une jeune Demoiselle qu’on amène ici de Londres ou de Florence, peut en moins d’un an de séjour parmi nous, sans livres et sans écriture, entendre & parler le François ; au lieu que la plupart de ceux qui étudient le Latin y perdent les huit & dix ans qu’ils y mettent (ibid. : xvi).

134Pour l’enseignement des langues par l’usage en milieu scolaire, Pluche propose un programme d’études en deux étapes. Dans la première, le maître fait « saisir d’abord les objèts avec leurs signes », c’est-à-dire il enseigne le vocabulaire élémentaire, car « appeller d’abord les objèts par leurs noms, telle est l’entrée des langues » (ibid. : 148). Comme, au début, il se limite aux choses « qui se puissent montrer au doit » (ibid. : 140) et que l’élève voit plusieurs fois l’objet ou l’action et parallèlement entend leur appellation, il se forme dans son esprit entre l’objet et son signe des associations « indissolubles ».

C’est ainsi que les langues s’apprennent par toute terre. On commence par faire connoître les objèts & leurs noms. Vient ensuite la répétition fréquente des mêmes termes. Un enfant parle d’après sa mère. Il peut parler d’après Térence. L’ouvrage avance en copiant avec légèreté ceux qui parlent bien. Il se perfectionne enfin par la précaution d’écrire souvent & régulièrement (ibid. : 158).

135Puis le maître explique pendant quelques mois « les signes à part » (ibid. : 138), c’est-à-dire il enseigne les rudiments de la langue : les parties du discours, les déclinaisons, les conjugaisons « & les premières loix de l’assemblage ». Pluche souligne qu’il est nécessaire que les élèves « sachent bien ces quatre petites parties de la Grammaire élémentaire, parce que ce sont des Généralités qui reviennent sans fin » (ibid. : 108). Ils se préparent ainsi à une étude ultérieure plus profonde des règles de la grammaire, de la syntaxe et de la stylistique.

136Dans la seconde étape de l’enseignement le maître concentre son attention sur « la propriété » de la langue, c’est-à-dire il explique « les différens usages & assemblages des mêmes mots, leurs significations, & leurs valeurs différentes selon la façon de les mettre en œuvre » (ibid. : 189) de la manière exposée par Rollin dans le Traité des Études. La principale activité de la classe pendant les années consacrées à l’étude de la propriété consiste à traduire « continuellement de latin en françois, puis de remettre le même françois en latin ». Seule « une très petite » portion du temps est réservée à l’explication « du grammatical après la traduction » (ibid. : 197). Dans l’enseignement des langues mortes, l’usage c’est la lecture et la traduction double, car « L’usage de traduire les bons Auteurs, [est] le seul qui puisse nous introduire à la connoissance de leur langue [...] » (ibid. : 96)

137Dans la méthode d’enseignement des langues de Pluche, le maître joue un rôle capital. « C’est du discernement des maîtres que dépend le succès des études » (ibid. : 167). Leur tâche principale est de former la raison et la langue des disciples, toutefois dans la Mécanique des langues l’auteur focalise presque toute son attention sur la formation de la langue et du bon goût. Dans ce but il conseille d’enseigner la langue maternelle comme on la parle à Versailles, les langues vivantes comme les parlent les honnêtes gens locuteurs natifs et le latin selon les auteurs de la « belle antiquité », de puiser tout dans les textes des Anciens et d’éviter de dire un mot qui vient de lui. Ainsi, « ce que vous aurez dit sera un modèle sûr & se pourra répéter sans risque » (ibid. : 152).

138Une des premières préoccupations du professeur est de rendre, surtout au début de l’enseignement, l’étude des langues aussi agréable et facile que possible : « C’est pour avancer l’ouvrage qu’on écarte ces peines des commencemens de l’apprentissage [...] Le travail aura lieu dans son tems » (ibid. : 154). Le maître procédera par conséquent de telle manière qu’il éveille la curiosité des élèves et stimule leur désir d’apprendre plus et mieux et même de « devenir grammairien » (ibid. : 148) !

139Par ailleurs, et pour ne pas les décourager, il corrigera leurs fautes avec le plus grand tact. Il fera preuve de beaucoup de tolérance et ne s’en alarmera pas outre mesure. Somme toute ces garçons ne sont pas « destinés à délibérer un jour dans le sénat de Rome, ou à porter la parole au Peuple de dessus la tribune aux harangues » (ibid. : 208). Les fautes qu’il ne peut laisser passer inaperçues il les corrigera discrètement, non seulement pour ne pas blesser la sensibilité de l’enfant, mais aussi pour éviter les effets négatifs de la pratique courante :

C’est une pratique également nuisible à ceux qui enseignent & à ceux qui étudient sous eux, d’employer à entendre & à reprendre des fautes, le tems qui étoit dû tout entier aux Écrivains les plus purs ; parce que de cette sorte la faute qui ne nuisoit qu’à un seul devient un mal commun à tous. Rarement entend-t-on dans les classes un langage pur, [...] (ibid. : 171).

140La générosité, la bonté et l’humanisme de Pluche sont encore plus évidents dans la manière dont il parle des disciples peu ou pas doués pour les études classiques. Il recommande aux maîtres de ne pas proposer à ces garçons des exercices qui dépassent leurs forces et qu’au lieu de devoirs dans la langue étrangère, il leur soit permis de traduire le latin en français.

Permettez leur de s’exercer fréquemment dans leur langue naturelle, & qu’ils puissent jouir du mérite d’y avoir réussi [...]. Voulez-vous les tenir dans une bassesse éternelle ? C’est le vrai moyen d’éteindre en eux tout sentiment, toute espérance, & de leur persuader qu’ils ne doivent aspirer à aucune espèce de mérite (ibid. : 209).

141À l’élève, Pluche demande qu’il exécute précisément les consignes du maître, surtout au début de l’apprentissage, et travaille fort : cinq heures à l’école, cinq heures au logis. L’abbé est un réformateur prudent, plus conservateur que novateur, point favorable à la pédagogie intuitive. Il n’encourage donc pas les garçons à déployer leur esprit d’initiative, ni à essayer avant l’heure leurs talents créateurs. Il les décourage même de parler et de composer en latin librement tant qu’ils n’ont pas encore maîtrisé les principes de la langue, car cela « leur nuirait infiniment » (ibid. : 97). À ceux qui lui objectent que dans certaines écoles en France et surtout « en Pologne, en Bohême, en Irlande, en Flandres & parmi la plupart des Septentrionaux », les élèves sont obligés de parler en tout temps en latin, il répond : « Mais quel latin ! » (ibid. : 59).

  • 20 « Mal à propos nous rendons-nous esclaves des livres imprimés. On peut s’en passer ici. Il ne faut (...)
  • 21 Pluche rappelle que l’université de Paris, déjà en 1600, avait commandé pour l’enseignement du lat (...)

142Pour l’enseignement du latin aux débutants Pluche conseille, outre l’usage d’images et d’estampes, le Latini Sermonis Exemplaria & Scriptoribus probatissimis (1751) et l’Introduction à la langue latine par la voie de la traduction (1751) suivie d’un Rudiment tiré de Sanctius et de Scioppius, deux manuels de son partisan Pierre Chompré. Le premier est un recueil d’extraits des meilleurs auteurs de l’Antiquité, avec des passages qui conviennent aux débutants, l’éditeur ayant supprimé tout ce qui serait trop difficile pour eux20 sans toucher « en rien à la pureté de la langue » (1751 : 103). L’étude de ces textes authentiques présentés par ordre de difficulté et accompagnés de la traduction française, est considérée par Pluche comme le moyen « le plus sûr de tous » pour faciliter l’entrée de l’étude du latin21 (ibid.). Quant au second manuel, il enseigne en vingt-quatre pages les éléments de la grammaire. « [...] voilà tout l’appareil qui suffit. Il ne faut ni syntaxe, ni particules, ni dictionnaires ni larmes » (ibid. : 106).

143Réactions à La Méthode Pluche. Les opinions défendues par Pluche dans la Mécanique des langues suscitèrent, dès 1751, de vifs commentaires, notamment de la part de Beauzée (1717-1789), rédacteur des articles grammaticaux de l’Encyclopédie après la mort de Du Marsais en 1756. La discussion sur les mérites de la méthode de l’abbé reprit dans la deuxième moitié de notre siècle, avec le renouveau de la popularité des méthodes pratiques. C’est que la thèse de base de Pluche est quelque peu équivoque. En effet, tout en prônant l’apprentissage des langues par l’usage d’abord, et l’étude des règles ensuite, pour ceux qui le désirent, il demande à ses élèves, et cela à plusieurs reprises, une certaine familiarité avec la grammaire déjà au début de l’apprentissage. Ainsi, peut-on lire ceci à la page 108 :

Pour rendre la marche plus prompte dans les Auteurs où ils vont entrer, il est à propos que les commençans s’exercent à bien savoir les élémens. Il vaut mieux qu’ils les apprennent une bonne fois que de chancelier à chaque mot, faute de pouvoir distinguer les rapports & les fonctions des termes, leurs infléxions, & les communes régies de leur union.

Alors sans aucun délai on se mettra à la traduction des bons Auteurs, en débutant par les plus faciles [...].

144Dans l’édition de 1753 il est encore plus catégorique :

Les premières règles nécessaires dès l’entrée sont celles de la structure de toute phrase imaginable, qui avec les paradigmes des noms, des verbes, des prépositions, etc., servent à rendre un compte juste des fonctions de toutes les pièces qui entrent dans le discours, en sorte qu’on sache les mots qui font accord, ceux qui régissent et ceux qui sont régis, les terminaisons qui marquent la personne agissante, le temps de l’action, l’incidence d’une phrase dans une autre, la possession, l’attribution et tous les autres rapports [...].

  • 22 Sono evidenti i vantaggi, sostenuti dal Pluche (e perché non anche da qualsiasi insegnante giudizi (...)

145Cela fait dire à Chevalier, qui cite ce passage (1968 : 663), que Pluche, et Chompré qui partage ses opinions (voir plus loin), n’ont « pas compris ce qu’ils faisaient » et qu’ils donnent « des recettes confuses » (ibid. : 665). Titone, par contre, voit en Pluche un didacticien rigoureux, plein de bon sens, dont les principes méthodologiques peuvent être utiles encore aujourd’hui22. Puren, de son côté, le considère comme un auteur représentatif du début historique de la constitution d’une « réflexion autonome » en Didactique des langues vivantes étrangères (DLVE) (1988 : 42), etc.

146Cependant, tout en présentant sa méthode comme « aisée », « simple » et « infaillible », Pluche reconnaît que les moyens qu’il propose pour l’enseignement et l’apprentissage des langues « ne sont point du tout des choses nouvelles, ni de mon invention. C’est ainsi que les langues s’apprennent par toute terre » (1751 : 158). Néanmoins avec sa Mécanique des langues il accéléra l’avènement d’une méthode universelle d’enseignement des langues en milieu scolaire fondée sur la lecture et la traduction. Il contribua aussi à rendre les pédagogues un peu plus attentifs aux sentiments de leurs élèves.

  • 23 « Rendez d’abord l’enfant maître de cette signification de chaque mot ; voilà le premier pas. Fait (...)

147Pierrede Chompré (1698-1760). Le plus connu des adeptes de Pluche est Pierre de Chompré, maître de pension à Paris. Comme l’abbé, il s’oppose catégoriquement à la pratique de la construction recommandée par Du Marsais et l’appelle « une véritable destruction » (voir Chevalier, 1968 : 654). Il conseille au contraire de ne pas déranger l’ordre des mots du texte original et de l’expliquer aux élèves en suivant une procédure en trois étapes : le maître traduit chaque mot dans l’ordre de son apparition dans la phrase latine ; ensuite l’élève dit la phrase latine en français acceptable ; puis le maître explique les règles et rappelle les paradigmes23.

148Pour apprendre à lire et à parler, Chompré recommande de se servir des sentences morales de la Janua Linguarum (1611) de William Bathe, dans l’édition de Scioppius, connue sous le nom de Mercure bilingue (1628), ainsi que d’extraits de textes latins faciles. Les élèves les lisent, les traduisent dans les deux sens et, parallèlement, ils apprennent les règles et le vocabulaire. Pour apprendre à écrire, les débutants font des exercices selon les instructions du maître et les élèves avancés, des compositions libres, orales et écrites. Après deux ou trois mois d’une telle préparation ils peuvent commencer la lecture des auteurs.

  • 24 Chompré est l’auteur du Latini Sermonis Exemplaria [...] (1745-1750), de l’Introduction à la langu (...)

149Cette méthode est à son tour ridiculisée par Beauzée à cause surtout « du prétendu français » de la traduction. Néanmoins Chompré mérite une place dans l’histoire de la didactique des langues, sinon pour ses essais sur l’enseignement des langues et ses manuels de latin24, fort recommandés par Pluche, du moins pour l’influence directe qu’il exerça sur la pensée de Jacotot (Titone 1980 : 37).

150Nicolas Beauzée (1717-1789). Le grammairien-philosophe Nicolas Beauzée pense aussi qu’il faut renoncer à apprendre à parler latin. Mais il faut l’étudier et cela de manière formelle, sans « routine » ni traduction interlinéaire, comme le propose Du Marsais. Le maître doit enseigner les principes qui permettront aux enfants d’analyser la langue « seuls et par eux-mêmes » (Encyclopédie, t. X : 448B).

151Son approche cependant ne semble pas avoir influencé beaucoup de maîtres. Beauzée a beau dire qu’« il ne faut pas sous-estimer la capacité intellectuelle des enfants », les jeunes collégiens n’ont pas la maturité nécessaire pour entreprendre des opérations logiques si délicates. Beauzée est un fin grammairien, mais pas un très bon psychologue (voir 2e partie, Anthologie : 345, 441).

152Les Philosophes des Lumières. Les philosophes français du XVIIIe siècle accordent une grande importance aux problèmes de l’éducation et publient nombre de livres, de recommandations et d’articles sur ce sujet. Certains croient la pédagogie toute-puissante (Helvétius), d’autres, plus réalistes (Diderot), tiennent compte aussi des dons naturels des élèves. « L’éducation ne nous donnera pas ce que la nature nous aura refusé. » (Réfutation d’Helvétius, [1775] 1971 : 509) Tous, même les plus démocrates, ne pensent qu’aux besoins des jeunes issus des classes privilégiées.

  • 25 Il faut rappeler cependant que la pédagogie antidirigiste prônée par Rousseau ne concerne que l’éd (...)

153L’ouvrage qui exercera l’influence la plus notable et la plus durable sur la pédagogie sera l’Émile, ou de l’éducation (1762) de Jean-Jacques Rousseau. Bien que le livre soit brûlé publiquement à Paris par les catholiques et à Genève par les calvinistes, il devient l’évangile des partisans de l’éducation de l’auto-découverte25.

  • 26 Rousseau composa un Essai sur l’origine des langues (1801), Condillac un Essai sur l’origine des c (...)
  • 27 Voir à ce sujet Michel Bellot-Antony, Dany Hadjadj (1992) : « La querelle de l’enseignement des la (...)

154Les philosophes ont beaucoup écrit sur les questions linguistiques26 et l’enseignement des langues27. Leur réflexion cependant tourne autour de l’opportunité de réduire le nombre d’heures consacré à leur acquisition au bénéfice des mathématiques, des sciences, de la langue maternelle et d’autres connaissances considérées plus utiles pour ceux qui ne se destinent pas à la prêtrise ou à la magistrature, c’est-à-dire la majorité des collégiens. Certains examinent la question de l’âge optimal pour l’apprentissage des langues ; d’autres suggèrent des solutions pour la simplification de la méthode d’enseignement (insister plus sur la lecture, moins sur les subtilités grammaticales, limiter ou éliminer les thèmes, etc.). Tous sont convaincus de l’importance capitale de l’étude du latin et, en moindre partie, du grec pour le raffinement du goût, la formation morale et le développement des facultés intellectuelles des jeunes. Les problèmes théoriques de l’enseignement et de l’apprentissage des langues les préoccupent moins. Ainsi ne nous ont-ils pas laissé d’ouvrages théoriques sur la didactique des langues comparables au Methodus linguarum novissima ([1648) 1957) de Coménius.

  • 28 Selon Sicard toutefois (1887 : 57), dans un plan d’éducation pour le fils de M. Dupin, plan qui pr (...)

155Jean-jacques Rousseau (1712-1778). Rousseau, dans l’Émile, compte « l’étude des langues au nombre des inutilités de l’éducation » ([1762) 1966 : 134) pour les élèves du premier âge, s’oppose à leur enseignement à des jeunes enfants28 et n’a que peu à dire sur la didactique des langues. Contrairement à Radonvilliers, il ne croit pas que pour apprendre une langue étrangère il suffise de savoir par quels mots de la langue étrangère remplacer les mots de notre langue. Anticipant les théories modernes, il affirme que « les langues, en changeant les signes, modifient aussi les idées qu’ils représentent ». En substituant aux mots de notre langue, les mots correspondants de la langue étrangère, on ne dit pas exactement la même chose (voir 2e partie, Anthologie : 364-365).

  • 29 « [...] quoi qu’on puisse dire, je ne crois pas que, jusqu’à l’âge de douze ou quinze ans, nul enf (...)

156Pour utiliser correctement les mots de la langue étrangère il est nécessaire de comprendre l’idée que chaque terme représente, car sans l’idée des choses, les mots, « les signes représentants ne sont rien » (ibid.). L’élève peut alors comparer les idées et choisir les mots qui reflètent sa pensée le plus fidèlement. Mais « comment les comparerait-il, quand il est à peine en état de les concevoir » (ibid. : 135) ? Persuadé qu’un enfant normal ne peut, jusqu’à « l’âge de raison », apprendre à parler qu’une langue, l’auteur d’Émile recommande de repousser l’étude des langues à un âge plus mûr29.

  • 30 Frédéric II (1712-1786) n’a pas tout à fait tort quand il écrit à d’Alembert, à propos des ouvrage (...)

157Denis Diderot (1713-1784). Sur ce point précis Diderot est d’accord avec Rousseau, bien que pour des raisons différentes, qu’il explique dans plusieurs de ses écrits, notamment dans l’Encyclopédie et surtout dans le Plan d’une Université pour le gouvernement de Russie. Persuadé d’avoir des réponses à toutes les questions et à tous les problèmes matériels et spirituels de l’humanité, ou presque, il considère de son devoir d’« éveiller l’esprit » de ses lecteurs et se fait un plaisir de partager sa science avec eux, qu’ils soient cultivateurs, savants ou princes30.

158Dans les lignes qui suivent, je résume sa conception de la langue, l’importance qu’il accorde à l’étude des langues et ses opinions sur la manière de les apprendre et de les enseigner. Rappelons que l’expérience pédagogique de Diderot était extrêmement limitée. Après trois mois comme précepteur chez un financier, il abandonne son poste jugeant ce travail peu stimulant, pour ne pas dire abrutissant : « je rends vos enfants des hommes, mais chaque jour je deviens un enfant avec eux » (cité dans Compayré 1883, t. 2 : 191).

159Comme philosophe et comme écrivain, Diderot s’est beaucoup intéressé à la langue. Il expose ses idées sur le sujet dans l’article « Encyclopédie », « texte clef de la pensée linguistique de Diderot » (Droixhe 1978 : 187). Il définit la langue comme « une image rigoureuse & fidele de l’exercice de la raison ». Même si les mots ont « souvent plusieurs acceptions », vice commun à toutes les langues, un mot dans un certain contexte (dans un certain passage d’un texte) « n’a qu’un sens [...] le même pour tous [...] ». Le « radical » d’un mot est « par sa nature le signe ou d’une sensation simple & particuliere, ou d’une idée abstraite 8c générale [...] L’idée est au signe [le mot] comme l’objet est à la glace qui le répète » (Encyclopédie, t. V : 638).

160Diderot divise toutes les connaissances en « primitives » et « secondaires ou de convenance », nécessaires à un certain état ou profession. Par exemple un grand poète ne peut « ignorer les langues anciennes et quelques-unes des langues modernes » ([1775] 1971 : 761). Les premières doivent être acquises par tous à la jeunesse, les autres « dans un âge avancé » par ceux qui ont les moyens de payer les frais de scolarité — Diderot est opposé à l’instruction gratuite — et par les enfants pauvres doués qui ont gagné une bourse dans un concours public difficile. « Il ne faut pas perdre du temps et des soins à cultiver l’esprit bouché d’un enfant à qui la nature n’a donné que des bras qu’on enlèverait à des travaux utiles » (ibid. : 849).

  • 31 « Ces deux langues anciennes renferment de si grands modèles en tout genre, qu’il est difficile d’ (...)

161Les langues, en particulier les langues anciennes, appartiennent aux connaissances secondaires. On peut apprendre tôt celles qui s’acquièrent par le seul usage, comme sa langue maternelle. Cette méthode pratique est toutefois « impraticable dans un enseignement public » (ibid. : 89). Là, on apprend les langues par les préceptes et la lecture des auteurs. Au collège on étudiera par les règles sa langue maternelle, le latin et le grec. La première parce que « s’il faut écrire et parler correctement une langue, c’est la sienne » (ibid. : 853), les deux autres, non pas pour apprendre à les parler et les écrire mais pour apprendre le « goût »31.

162Dans le Plan d’une Université pour le gouvernement de Russie, Diderot recommande à Catherine II qu’en sixième année on étudie avec la logique la grammaire générale raisonnée, discipline qui sert d’introduction à l’étude de toutes les langues. On pourrait se servir à cet effet de la Grammaire de Port-Royal, mais comme elle est, à son avis, superficielle, il est préférable de rédiger un autre manuel. En septième année les élèves entament l’étude de leur langue maternelle et cela par les règles. Ce n’est qu’en huitième, à la fin des études collégiales, qu’on s’applique à l’étude simultanée (« de front ») du grec et du latin, car pour comprendre les règles de grammaire et les Œuvres des auteurs, une certaine maturité intellectuelle est indispensable.

  • 32 Diderot est d’avis que quand on est riche il faut élever son enfant chez soi (ibid. : 649).
  • 33 Il accuse les Jésuites de sacrifier « tout à l’ostentation, il n’y a point d’écoles plus mauvaises (...)

163Diderot juge la méthode d’enseignement des langues par l’usage très avantageuse dans l’éducation privée32, mais impraticable dans l’enseignement public, les classes n’étant pas homogènes. Là on utilise la méthode grammaticale qui est difficile et ennuyeuse pour les enfants. Les améliorations proposées par les différents réformateurs n’ont pas apporté les résultats souhaités. Ainsi, « le célèbre Rollin » veut, dit-il, faire de tous les collégiens des « prêtres ou des moines, des poètes ou des orateurs » (ibid. : 747) ; la méthode des Jésuites est encore pire33, les bons pères étant, selon lui, de « mauvais maîtres » (ibid. : 757) ; quant à Du Marsais et les autres grammairiens philosophes : « ils ont porté l’esprit de la logique dans la grammaire, sur la manière de les étudier toutes » et ne demandent que « traduire, toujours traduire » (ibid. : 793). Par conséquent il est nécessaire de changer la méthode d’enseignement des langues « du commencement jusqu’à la fin ».

  • 34 « Je crois et je parie qu’en moins de trois ans, je possède mieux le grec que Le Beau qui l’a étud (...)

164Celle qu’il propose est universelle, bonne pour apprendre n’importe quelle langue « ancienne ou moderne, nationale ou étrangère » (ibid. : 808) et cela plus vite et mieux qu’avec les autres méthodes34. Il la décrit ainsi :

1° Traduire les bons auteurs ou faire la version.
2° Composer ou faire le thème, d’après les bons auteurs. Je m’explique. Prendre une page traduite d’un bon auteur, ou dans sa langue ou dans quelque autre langue qu’on sache.
Rendre cette page traduite, dans la langue de l’auteur. Et comparer sa traduction, avec le texte original.
C’est ainsi qu’on apprend les mots, la syntaxe, et qu’on saisit l’esprit d’une langue qui s’établit dans la mémoire par la lecture et par l’écriture.
3° Composer et traduire sur toutes sortes de matières et d’après tous les auteurs ; sans quoi la connaissance de la langue restera toujours imparfaite (ibid. : 795).

165Outre un programme bien structuré et une méthode adéquate, le succès des études dépend des qualités du maître, des élèves et des manuels. Diderot demande au premier qu’il maîtrise à fond la matière qu’il enseigne, qu’il ait un esprit juste et une âme honnête et sensible (ibid. : 852). Dans le système public il n’admet point de maîtres prêtres « si ce n’est dans les écoles de la faculté de théologie. Ils sont rivaux par état, de la puissance séculière ; et la morale de ces rigoristes est étroite et triste » (ibid.). Des élèves il exige de la persévérance. Ils doivent comprendre que l’apprentissage des langues ou l’acquisition de connaissances ne peut se faire « comme en jeu ». Quant aux manuels, ils sont tous à refaire et il conseille que les meilleurs spécialistes de l’Europe soient invités à les écrire.

166Les opinions de Diderot sur l’enseignement et l’apprentissage des langues, surtout celles exprimées dans le Plan d’une Université pour la Russie (1775), se lisent avec intérêt et plaisir, comme presque tout ce qui vient de la plume de cet homme de génie, mais elles ne sont ni originales ni révolutionnaires. Sa méthode est au fond une variante de la méthode d’Ascham. Elle condamne le maître et les élèves à un travail rébarbatif au plus haut point. Un siècle plus tôt, Coménius dans sa Methodus linguarum novissima (ch. XXV-15) rappelait aux maîtres avec force que la monotonie, l’ennui, la morosité sont les pires ennemis de l’apprentissage. Diderot qui de toute évidence ne connaît Coménius que de ce qu’écrit Bayle dans son Dictionnaire historique et critique (1695-1697), ne veut rien savoir d’une pédagogie agréable, souriante, amusante. Il ne comprend pas que les élèves de sixième, de septième et de huitième sont encore des enfants et les compare aux travailleurs adultes : « Est-ce que la journée du manufacturier, du commerçant, du magistrat, du laboureur est moins pénible ? Est-ce que la science s’acquiert sur un oreiller ? » ([1775] 1971 : 847) Si Rousseau pèche par indulgence, Diderot exagère par sévérité.

167Il croit que les progrès des enfants « ne peuvent être que le fruit de l’opiniâtreté » (ibid. : 748).

168Bien que son expérience pédagogique soit, pour ainsi dire, nulle et son information sur ce sujet si complexe très générale et limitée à la France, il ne se contente pas de critiquer tout le monde, mais rédige des mémoires et publie des essais où il montre comment enseigner et apprendre les langues non seulement dans sa patrie mais aussi en Russie, un immense empire pluriethnique dont il ne connaît que la capitale et la cour, pour y avoir séjourné trois mois ! Il ne semble pas toutefois que ses idées aient influencé l’évolution de la discipline en France, ni ailleurs en Europe, ni même en Russie, où au temps de la Révolution française Catherine II perd son intérêt pour les projets de réforme du philosophe.

  • 35 Une influence néfaste, à en croire Bréal (1881 : 171-174) qui l’accuse de tous les maux dans l’ens (...)

169Charles François Lhomond (1724-1794). L’influence de l’abbé Charles François Lhomond sur la didactique des langues est beaucoup plus considérable et durable35. Il connaît bien le monde de l’éducation pour avoir consacré sa vie à l’enseignement et à la rédaction de manuels scolaires élémentaires. Son De uiris illustribus urbis Romae (1779), premier exemple de réécriture/adaptation des textes anciens en latin « facile » (Colombat : communication personnelle) et encore plus ses Élémens de la grammaire françoise (1780a) et les Élémens de la grammaire latine (1780b) jouissent longtemps d’une très grande popularité en France, dans toute l’Europe et même en Amérique.

170Lhomond croit qu’il faut apprendre la grammaire de la langue maternelle avant celle du latin et réussit à faire accepter ce vieux principe par ses contemporains. Dès lors le paradigme humaniste change définitivement ou, comme dit Colombat, « le modèle latin a éclaté » (1995 : 41). La grammaire latine ne sert plus de base à l’étude du français mais au contraire, la connaissance de la grammaire française devient la porte qui mène à la maîtrise du latin.

171Lhomond considère l’enseignement des règles de grammaire nécessaire, surtout si elles sont simples et expliquées en contexte, comme dans cet exemple : « On connaît un verbe quand on peut y ajouter je, tu, il, nous, vous, ils. » Contrairement à Du Marsais, toutefois, il pense que :

quand on parle à des Enfans, il y a une mesure de connoissances à laquelle on doit se borner, parce qu’ils ne sont pas capables d’en recevoir d’avantage. Il est sur-tout important de ne pas leur présenter plusieurs objets à la fois : il faut, pour ainsi dire, faire entrer dans leur esprit les idées une à une, comme on introduit une liqueur goutte à goutte dans un vase dont l’embouchure est étroite : si vous en versez trop en même tems, la liqueur se répand, et rien n’entre dans le vase. Il y a aussi un ordre à garder ; cet ordre consiste principalement à ne pas supposer des choses que vous n’avez pas encore dites, et à commencer par les connoissances qui ne dépendent point de celles qui suivent. Enfin, il y a une manière de s’énoncer accommodée à leur foiblesse : ce n’est point par des définitions abstraites qu’on leur fera connoître les objets dont on leur parle, mais par des caractères sensibles, et qui les rendent faciles à distinguer (1780a] 1819 : 3-4).

172L’intelligence des enfants étant « faible », on se contentera de leur montrer l’usage et d’expliquer la raison, la règle élémentaire, de cet usage. Les raisonnements subtils et les commentaires savants n’ont pas de place dans l’enseignement des éléments de la langue ou comme il écrit dans la Grammaire latine, « la métaphysique ne convient point aux enfants ».

173En ce qui concerne plus particulièrement l’étude du latin, il recommande lui aussi la traduction dans les deux sens et cela dès le début de l’apprentissage. Le latin est une langue morte, on ne l’apprend plus pour le parler mais pour le lire avec profit. Les deux moyens d’y parvenir sont la maîtrise des rudiments et la traduction. Sur ce point les maîtres de la fin du siècle des Lumières sont presque unanimes.

  • 36 L’élève de Condillac n’étudie pas le grec.

174Le philosophe Étienne Bonnotde Condillac (1715-1780) s’est fait remarquer par son Essai sur l’origine des connaissances humaines (1746) où il examine comment se forment les idées qui composent nos connaissances. Il appliqua ses théories dans l’éducation du fils du duc de Parme (petit-fils de Louis XV) dont il fut le précepteur de 1758 à 1767 (voir 2e partie, Anthologie : 402, 416, 462). Dans le Cours complet d’instruction ([1765-1773] 1775) qu’il rédigea pour son disciple, il fait de l’art de penser et de la grammaire du français le fondement de l’instruction du prince. L’ouvrage se compose de treize volumes et comprend, entre autres, une grammaire, une rhétorique et une logique, avec grand nombre de notes sur la méthode de les enseigner. Le prince se familiarise d’abord avec les beautés du français par la lecture des chefs-d’œuvre de la littérature française, en particulier des Œuvres de Racine, et bien plus tard il apprend la grammaire française. Ce n’est que lorsque l’enfant a acquis suffisamment de connaissances sur les choses dans la langue maternelle que Condillac le met au latin. Il espère que le garçon progressera plus rapidement puisqu’il n’aura que « la difficulté d’apprendre des mots »36.

175Condillac lui enseigne alors la langue de Cicéron selon la méthode de Du Marsais : la routine d’abord, la lecture de quelques textes ensuite et les règles de grammaire à la fin. Il affirme qu’il obtient d’excellents résultats mais il semble qu’en dépit de la science psychologique et du dévouement du précepteur, le disciple n’en tira que peu de profit (Compayré 1883, t. 2 : 150).

  • 37 « [...] on ne peut être que frappé, soit par la modernité de Faiguet, soit par le piétinement des (...)

176Joachim Faiguetde Villeneuve (1703-1780), un autre collaborateur de l’ Encyclopédie, n’a pas joué un très grand rôle dans le débat sur la réforme de l’éducation en France et il serait probablement aujourd’hui oublié s’il n’avait pas publié dans l’Encyclopédie l’article « Étude » (t. 6 : 94). Les opinions qu’il y expose sur l’enseignement et l’apprentissage des langues (voir 2e partie, Anthologie II : 445-446) sont intéressantes et, sur certains points, d’une modernité impressionnante37, même si elles ne sont pas fondées sur une expérience pédagogique comparable à celle de Rollin ou de Pluche (il fut quelque temps « maître de pension à Paris ») ni sur une science linguistique analogue à celle de Du Marsais (il était économiste).

177Faiguet préfère lui aussi l’apprentissage des langues par l’usage (« la lecture constante » et la « traduction perpétuelle ») plutôt que par la grammaire. « Cependant il est des observations raisonnables que l’on doit faire sur le système grammatical, & qui réduites pour le commençans à une douzaine au plus, forment des regles constantes pour fixer les rapports les plus communs de concordance & de régime, & ces regles fondamentales clairement expliquées, sont à la portée des enfans de sept à huit ans » (Encyclopédie, t. VI : 89).

178Il croit qu’on doit apprendre le latin pour lire les auteurs de la « bonne latinité », pas pour le parler, ni pour l’écrire. C’est en français qu’il faut apprendre à écrire sans fautes et pour cela on fera beaucoup de version et on évitera la composition en latin (ibid., t. 87A-92A).

179L’Abbé Charles Batteux (1713-1780), ancien professeur au collège de Lisieux et au collège de Navarre, titulaire de la chaire de philosophie grecque et latine au Collège de France et membre de l’Académie française, choisit une approche plus radicale. Il ne se dissocie pas pour autant complètement de la tradition de l’Université qui, selon lui, « doit être la règle et le modèle ». Dans le Cours d’études qu’il rédige pour les écoles militaires, il abolit le thème et la composition latine, mais pas l’enseignement de la grammaire. Il compose pour les cadets un abrégé de grammaire latine et une petite grammaire grecque. Pour la « routine » il ajoute aux règles quelques courts textes (des morceaux de prose latine et des prières en grec) qu’il traduit mot à mot, comme le voulait la mode de l’époque.

180Nicolas Adam (1717-1792) croyait qu’il était possible d’apprendre les langues en se divertissant si les maîtres savent ôter les épines et laisser aux élèves cueillir les roses. En fait les maîtres ne sont selon lui nécessaires que pour corriger la prononciation et les exercices. Les élèves peuvent apprendre tout le reste seuls. Il suffit de leur donner, après la maîtrise des principes de la langue maternelle et des particularités du latin expliquées dans sa Grammaire latine (1780), des textes littéraires authentiques dans la langue inconnue avec la traduction littérale interlinéaire.

181Adam part du principe qu’il faut « procéder immuablement du connu à l’inl’inconnu ; se servir uniquement de sa propre langue pour parvenir promptement à la connaissance d’une autre langue étrangère ». Il en conclut que sans une bonne connaissance des règles de sa langue il est impossible d’apprendre facilement et promptement une autre langue. Son but, toutefois, n’est pas de faire de ses lecteurs des « grammairiens profonds » mais seulement de fournir les connaissances de base qui permettront par exemple aux religieuses de comprendre les prières en latin contenues dans leurs offices, et à d’autres d’apprendre la langue étrangère qui les intéresse sans grande difficulté.

182Sa Vraie manière d’apprendre une langue quelconque, vivante ou morte par le moyen de la langue française (1779-1788), se compose de plusieurs volumes. Le premier, la Grammaire française à l’usage des Dames [...] (1779), est un mince ouvrage de quatre-vingt-huit pages où l’auteur explique brièvement les dix parties du discours à son avis communes à toutes les langues, ainsi que leurs rapports mutuels et les règles qui régissent chacune d’elles. Une fois qu’il est persuadé qu’il a tout compris et qu’il a démontré qu’il est capable d’appliquer tout ce qu’il a appris à un texte, l’élève peut commencer à étudier une autre langue, par exemple le latin dans sa Grammaire latine (1780).

183Cet ouvrage de 130 pages suit point par point le plan de la Grammaire française, mais ne présente que ce qui est commun ou différent aux deux langues, sans expliquer à nouveau les règles générales que l’élève est censé avoir déjà apprises dans la Grammaire française. L’auteur présume que si l’apprenant respecte ses instructions et travaille avec, sous ses yeux, les deux manuels ouverts, il apprendra l’essentiel de la grammaire latine en un mois. Il pourra ensuite s’exercer à l’étude de la langue étrangère en se servant des six volumes de textes originaux qui complètent la grammaire, qui sont accompagnés d’une traduction en « bon français » et d’une traduction littérale.

184Pierre-Joseph-François Luneaude Boisjermain (ou Boisgermain) (1732-1801) est un autre didacticien des langues intéressant de la fin de l’Ancien Régime. Après une brève association avec les Jésuites, il quitte leur Société et vient s’établir à Paris où il ouvre des cours publics de grammaire, d’histoire et de géographie et compose pour eux nombre de livres qui se vendent bien, en particulier ses manuels de langues. Il commence alors une lutte obstinée contre les privilèges des libraires qui lui coûtera très cher et qu’il sera, après de longues années, obligé d’abandonner.

185Boisjermain est d’accord avec Adam sur l’étude des textes littéraires authentiques avec la traduction interlinéaire en français, mais s’oppose à l’étude de la grammaire, convaincu comme Radonvilliers que toutes les langues s’apprennent par l’usage, comme la langue maternelle. L’usage dans l’apprentissage des langues étrangères est la lecture et la traduction des textes littéraires authentiques. Ainsi son Cours de langue latine (1787), comme ses manuels d’italien et d’anglais d’ailleurs, enseigne à lire, à parler et à écrire sans grammaire principalement grâce à la traduction interlinéaire.

186Il démontre sa méthode sur l’exemple des Lettres d’une Péruvienne de D. de Tovazzi. Il suggère la procédure suivante : lire le texte avec la traduction mot à mot et non phrase par phrase ; relire le texte écrit dans la langue d’origine pour être sûr d’avoir bien compris ; copier le texte et la traduction pour apprendre l’orthographe. Il rappelle que l’apprentissage des langues par la lecture de l’original avec sa traduction dans la langue maternelle est ancienne (Bible, Homère, etc.). Il cite aussi Rollin, Du Marsais, Chompré, Batteux et Radonvilliers.

187Boisjermain démontre sa méthode de manière encore plus détaillée dans l’édition du Cours de langue italienne de 1783 (Mormile 1989 : 161-162) : pas d’explications grammaticales, traduction littérale interlinéaire de Jérusalem libéré et traduction « exacte » (fidèle, non littéraire) du poème au bas de la page. Il applique la même méthode dans le Cours de langue anglaise (1784, 1787) et le Cours de langue latine (1787).

188Avec Adam et Boisjermain, un autre pas est franchi vers l’adoption d’une méthode universelle d’enseignement des langues (mortes et vivantes) fondée sur la traduction (interlinéaire, parallèle ou au bas du texte original) et un peu de grammaire.

L’enseignement du grec et de l’hébreu

189La crise que traverse en France depuis la fin du XVIIe siècle l’enseignement du latin, frappe encore plus fort l’enseignement du grec. Si l’étude du latin présente encore de l’intérêt pour les collégiens qui se destinent à la prêtrise ou à la magistrature, ou pour ceux qui aspirent à se distinguer dans les lettres, le temps passé à apprendre le grec est généralement considéré comme du temps perdu.

  • 38 Pour Jouvancy la langue grecque « est si importante, qu’on ne peut se dire érudit si on ne la poss (...)
  • 39 « Quiconque aspirera à la réputation de savant sera obligé de voyager, pour ainsi dire, longtemps (...)

190Il y a certes des exceptions : le Jésuite Jouvancy, par exemple38, ou Rollin39. Même La Chalotais est convaincu qu’il n’y a pas « de vraie et de solide érudition » sans la connaissance du grec et du latin et implore ses contemporains de ne pas abandonner l’étude du grec (1763 : 70). Mais celui qui se portera le plus vigoureusement à la défense des langues anciennes, du grec surtout, c’est Diderot. « Je l’ai dit, et je le répète, on ne peut guère prétendre au titre de littérateur, sans la connaissance de leurs langues » ([1775] 1971 : 796). Les ouvrages écrits dans ces deux langues « renferment de si grands modèles en tout genre, qu’il est difficile d’atteindre à l’excellence du goût, sans les connaître ». Son auteur préféré reste toutefois Homère :

Homère, c’est le maître à qui je dois ce que je vaux, si je vaux quelque chose. Il est difficile d’atteindre l’excellence du goût sans la connaissance des langues grecque et latine. J’ai sucé de bonne heure le lait d’Homère, de Virgile, d’Horace, de Térence, d’Anacréon, de Platon, d’Euripide, coupé avec celui de Moïse (ibid. : 797).

191Cependant, dans les collèges de l’Université, le manque d’intérêt pour le grec se généralise au point qu’on craint qu’avant la fin du siècle il n’y ait plus personne en France capable non seulement de parler et d’écrire mais aussi de lire cette langue. Les tentatives de Rollin pour ressusciter l’intérêt des jeunes pour le grec resteront sans succès. La situation dans les collèges jésuites n’est pas meilleure, en dépit des efforts de Jouvancy.

192D’ailleurs en 1762 les pères sont expulsés de France et leurs collèges fermés. Dans les écoles qui prennent la relève et dans les écoles spéciales qui voient le jour dans la deuxième moitié du siècle, le grec figure encore au programme, en règle générale comme matière à option, toutefois le nombre de ceux qui le choisissent reste jusqu’à la fin du siècle insignifiant. Les élèves lorsqu’ils ont le choix préfèrent étudier des disciplines plus utiles.

193Dans tous les collèges on enseigne le grec de la même manière qu’au siècle précédent : les élèves étudient la grammaire et font des exercices de thème et de version. Plus tard ils lisent des textes religieux et des extraits d’auteurs classiques qu’ils expliquent en latin, selon la tradition humaniste. Dans tous les collèges, les garçons s’initient au grec dès la sixième. Pour éviter la confusion avec le latin, Pluche recommande de commencer l’étude du grec seulement en quatrième. Diderot propose d’apprendre les deux langues « de front » mais de repousser leur enseignement à la dernière année des études. Rollin suggère de se limiter à la maîtrise des déclinaisons et des conjugaisons sans trop insister sur les principes et surtout, d’appliquer les élèves aux exercices de traduction ([1725] 1883 : 127).

  • 40 La Grammaire grecque de Lancelot est boudée par les collèges de l’Université, mais son Jardin des (...)

194Les collèges utilisent toujours la grammaire de Clénard (1531 ?), complétée par Vossius et révisée par P.B. Mérigon (1621), ou celle de Furgault (1754) exceptionnellement la Grammaire grecque (1655) de Lancelot40. De même on se sert du vieux dictionnaire de Henri Estienne et de celui de Scapula, ainsi que d’éditions plus récentes des dictionnaires de Robert Constantin (1562) et de Martinius. Quant aux auteurs on lit les Fables d’Ésope, l’Évangile selon saint Luc, les Dialogues de Lucien, Homère, Sophocle, Démosthène, Platon, Aristote, Thucydide, etc., selon le collège et le niveau des élèves.

195En dépit de l’opposition du public, le grec continue d’être enseigné dans la plupart des collèges, ce qui n’est guère le cas pour l’hébreu, qui n’est étudié en France qu’exceptionnellement. Dans la deuxième moitié du XVIIIe siècle toutefois l’enseignement du grec est de plus en plus abandonné. Il fera cependant un retour spectaculaire au siècle suivant.

L’enseignement des langues vivantes

196Au XVIIIe siècle, avec le recul rapide du latin et le prestige croissant de la langue française à l’étranger, beaucoup de Français demandent avec de plus en plus d’insistance l’enseignement systématique dans les écoles du français langue maternelle, comme on y étudie le latin et le grec. Parallèlement, ils exigent l’éviction des patois des salles de classe et l’emploi sur tout le territoire français d’une langue nationale commune.

  • 41 Rollin qui, de son propre aveu, éprouve plus de peine à s’exprimer par écrit en français qu’en lat (...)
  • 42 Pour le latin il existait : la grammaire de Despautère, celle du Jésuite Alvarez, du janséniste La (...)
  • 43 Peu partagent l’opinion de l’abbé Coyer qui, emporté par son élan patriotique, n’hésite pas à écri (...)

197On remarque qu’alors que les Européens cultivés parlent et écrivent le français sinon avec éloquence du moins selon les règles, peu de Français connaissent les principes de leur langue41. Cela est dû, entre autres, à la conviction, presque unanime, qu’on apprend à parler les langues vivantes par l’usage et à écrire sa langue maternelle en traduisant du latin ; à l’absence d’une grammaire de la langue française qui fasse autorité42 ; et à l’opposition d’une partie importante des pédagogues à l’étude des auteurs français, jugés longtemps indignes de servir de modèle linguistique aux collégiens, leurs livres n’ayant pas encore subi l’épreuve du temps43.

Le français langue maternelle : contribution des Frères des Écoles chrétiennes

198L’enseignement du français fait au XVIIIe siècle des progrès remarquables dans les écoles primaires, notamment dans les établissements des Frères des Écoles chrétiennes de J.-B. de La Salle (1651-1719). C’est là que pour la première fois on commence à enseigner le français langue maternelle de manière systématique. Fondées en 1679, ces écoles se multiplient rapidement après la publication, en 1720, de la version finale des règlements dans La conduite des Écoles chrétiennes et la reconnaissance officielle de la congrégation par le pape, en 1724.

199L’instruction dans les Écoles chrétiennes était ouverte à tous les enfants et dispensée gratuitement. Le programme d’études comprenait la lecture des textes français (imprimés et manuscrits), la grammaire, l’orthographe, la rédaction d’actes civils, la correspondance commerciale, l’arithmétique, le chant et le dessin. Contrairement à la coutume, les enfants étaient dans ces écoles divisés en classes et les classes en groupes homogènes (commençans, médiocres, arrivés) et instruits collectivement (enseignement simultané). La principale innovation concernait toutefois la méthode de lecture. Les élèves apprenaient à lire directement en français, sans passer par l’apprentissage de la lecture en latin, comme le voulait la tradition française.

200Au début, pour que les maîtres ne soient pas tentés de revenir aux vieilles habitudes, ne sont employés dans ces écoles que des instituteurs ignorant le latin et consentant à ne pas essayer de l’apprendre. Toutefois, la langue de Cicéron, dont la seule utilité pour cette catégorie d’élèves est, selon La Salle, qu’elle permet de « suivre les offices de l’église », n’est pas bannie complètement. Les enfants apprennent à lire le latin dans le psautier, mais seulement après avoir appris « parfaitement à lire dans le français ».

201Comme il fallait s’y attendre les efforts de La Salle pour démocratiser l’éducation élémentaire se heurtent aussi bien à l’opposition des parents pauvres qu’à celle des représentants des classes privilégiées. Les premiers, même les mieux intentionnés, ne peuvent pas toujours se priver du travail de leurs enfants. D’ailleurs ils ne sont pas convaincus que l’instruction assurera aux jeunes une vie meilleure. Pour les forcer, La Salle recommande aux maîtres de signaler aux curés les noms des parents récalcitrants afin qu’ils les menacent « de ne plus les secourir jusqu’à ce qu’ils envoient leurs enfants à l’école » ([1720) 1811 : 187).

202L’opposition des classes favorisées est toutefois bien plus difficile à vaincre, surtout en ce moment particulier où l’anticléricalisme gagne du terrain tous les jours. D’une part des écoles où enseignent des maîtres qui ignorent le latin ne sont pas considérées par les couches fortunées de la société comme des écoles. Que pouvaient bien apprendre aux enfants ces « ignorantins » comme on appelle les instituteurs des Écoles chrétiennes ? Quant au principe de la scolarisation universelle, la bourgeoisie et la noblesse refusent même de le considérer. Leur point de vue est résumé dans ces paroles de La Chalotais :

Le bien de la société demande que les connaissances du peuple ne s’étendent pas plus loin que ses occupations. Les frères de la Doctrine chrétienne, qu’on appelle ignorantins, sont survenus pour achever de tout perdre : ils apprennent à lire et à écrire à des gens qui n’eussent dû apprendre qu’à dessiner et à manier le rabot et la lime, mais qui ne le veulent plus faire (La Chalotais 1763 : 25).

203Même les esprits les plus éclairés demandent l’exclusion des enfants du peuple des études, ainsi que la réduction du nombre des collèges. Voltaire par exemple, après avoir lu l’ouvrage de La Chalotais, s’empresse de lui écrire :

Je vous remercie de proscrire l’étude chez les laboureurs. Moi qui cultive la terre, je vous présente réquête pour avoir des manœuvres et non des clercs tonsurés. Envoyez-moi surtout des Frères ignorantins pour conduire mes charrues, ou pour les y atteler (cité dans Sicard [1887] 1970 : 523).

204Il faudra attendre le XIXe siècle pour que le français devienne officiellement la matière de base à l’école primaire, qu’il soit reconnu comme une discipline scolaire importante au niveau secondaire et qu’il soit étudié à l’Université.

Les Français et l’enseignement des langues vivantes étrangères

  • 44 Selon La Chalotais, « on traite les langues vivantes comme ses contemporains, avec une sorte d’ind (...)

205Plus le statut du français comme langue universelle se confirme, plus les Français dédaignent l’apprentissage des langues vivantes44. Plusieurs jugent la situation alarmante. « L’étude des langues vivantes se perd insensiblement tous les jours et il est à craindre que sous peu d’années, elle ne soit tout à fait abandonnée » prévient Rigoley de Juvigny dans De la décadence des lettres et des mœurs (1787 : 503).

206La Chalotais (1763), Rolland (1768), d’Alembert, Beauzée et bien d’autres recommandent alors l’introduction de l’anglais, de l’allemand, de l’espagnol et de l’italien dans le programme des collèges. Ils affirment que l’étude de ces langues serait plus utile à la majorité des collégiens que celle du latin et du grec. Rolland (1783) rappelle à ses compatriotes les avantages des langues vivantes pour les négociations de toutes sortes, pour le commerce, les voyageurs, les amateurs des beaux-arts, les littérateurs et les savants. Beauzée informe ses lecteurs « que l’allemand a quantité de bons ouvrages sur le droit public, sur la médecine et toutes ses parties, sur l’histoire naturelle et principalement la métallurgie, que l’anglais a des richesses immenses en fait de métaphysique, de mathématiques, de physique, de politique et de commerce ; que l’ italien offre le champ le plus vaste à l’étude de la littérature, des beaux-arts et de l’histoire » (Grammaire générale, 2 vol. , 1767, Préface : XXVI-XXVII). D’Alembert écrit (voir Anthologie : 112,193) que « les langues étrangeres dans lesquelles nous avons un grand nombre de bons auteurs, comme l’Anglois & l’Italien & peut-être l’Allemand & l’Espagnol, devraient aussi entrer dans l’éducation des collèges ; la plûpart seraient plus utiles à savoir que des langues mortes, dont les savans seuls sont à portée de faire usage » (Encyclopédie, article « Collège », t. III : 637).

207Guyton de Morveau (1764 : 119-121) est moins catégorique. Tout en regrettant que les Français négligent plus que les autres peuples les langues des nations voisines, il ne croit pas les langues étrangères « d’une utilité assez générale pour faire partie des cours ordinaires des études, dans un collège où tout doit être établi en contemplation de la multitude ». On pourrait, à son avis, se contenter d’établir dans les capitales des provinces un professeur pour l’italien, l’anglais et l’allemand.

208La majorité des professeurs de latin et de grec refusent tout changement au programme d’études, répétant que le but du collège n’est pas de préparer les jeunes pour une profession mais de former leur raisonnement, leur goût et leur caractère, ce que seules les langues anciennes peuvent assurer.

  • 45 En 1789, on compte aussi parmi celles-ci deux écoles de « jeunes de langue » (écoles d’interprètes (...)

209La situation ne commence à changer que dans la deuxième moitié du XVIIIe siècle. « [...] des personnes de tout âge se font aujourd’hui un amusement d’apprendre l’Italien, & sur-tout l’Anglois » écrit Radonvilliers (1768 : Préface). Les langues vivantes pénètrent dans les écoles militaires et les écoles spéciales qui voient le jour à cette époque45. Cependant les progrès sont lents.

  • 46 O’Reilly est aussi l’auteur d’un Dictionnaire de la prononciation anglaise (1756).

210Les Français qui étudient les langues étrangères continuent, jusqu’au milieu du XVIIIe siècle, à préférer, de toutes les langues vivantes, l’italien et l’espagnol. Mais, vers 1750, beaucoup se rendent compte de l’importance grandissante de l’allemand et surtout de l’anglais. Avec la hausse de la demande, les écoles de langues à Paris et en province se multiplient rapidement. Levy (1950 : 172-178) cite, pour Paris, l’Académie O’Reilly46, où on enseigne l’anglais, l’allemand et l’italien, l’École des Langues et Belles Lettres de la Société philologique, où on enseigne l’italien, l’anglais, l’allemand et l’espagnol (1785), le Cours d’allemand d’un M. Rhombius (1766) et le Cours d’allemand de M. Schwarz, ancien professeur de l’École royale militaire de Paris. Pour Lyon, il nomme l’Institut de Doumergue (1785) où on donne des cours d’anglais, d’allemand et d’italien ; il mentionne des cours publics d’anglais et d’italien à Bordeaux, l’école secondaire de Belfort (1759) où sont enseignés le français et l’allemand, etc.

211L’anglais, l’allemand, l’italien, l’espagnol, etc., sont enseignés également dans les meilleures écoles militaires publiques, par exemple à Paris, à Sorèze, etc., ainsi que dans les écoles militaires privées qui voient alors le jour. Les futurs officiers y apprennent surtout les principes de l’allemand, jugé indispensable pour les hommes de guerre, et pour la pratique de la langue ils prennent souvent à leur service des domestiques allemands. À propos de la méthode d’enseignement, Sicard écrit [1887] 1970 : 472) qu’à Sorèze et à Pontlevoy on avait pour principe de faire expliquer aux élèves les chefs-d’œuvre des littératures étrangères. Il s’agissait pour eux de traduire, par exemple, « au choix des interrogateurs, le français en anglais et l’anglais en français » ou de soutenir en langue allemande un discours familier avec les personnes qui voulaient s’entretenir avec eux.

212Les collèges classiques qui offrent des cours de langues vivantes sont rares cependant. Parmi ceux-là on cite le Collège de Guyenne à Bordeaux où, au début du siècle, on enseigne l’anglais et le hollandais. Généralement, les jeunes hommes apprennent les langues vivantes après les études collégiales avec un maître de langue ou dans une école de langues.

213Quant aux jeunes filles, la situation varie. On considère, en général, la connaissance des langues de bon ton pour les jeunes femmes de qualité. Aussi voit-on à cette époque se multiplier les manuels de langues à l’usage des dames. Certains, comme Fénelon, (voir 2e partie, Anthologie : 466) considèrent que l’étude de l’italien et de l’espagnol ne sert « guère qu’à lire des livres dangereux, et capables d’augmenter les défauts des femmes ». Il n’est disposé à permettre celle du latin « qu’aux filles d’un jugement ferme et d’une conduite modeste » (1838, t. II, « De l’éducation des filles » : 502).

Les Français et l’allemand

214Bien que l’allemand soit la première langue de nombreux princes et courtisans, d’une grande partie de la population de l’Alsace, de la Lorraine, du Montbéliard, de la Flandre et de milliers de soldats et d’officiers de l’armée française, on continue à le mépriser. On reproche à sa grammaire d’être très difficile, à la prononciation du « Teuton » d’être si rude quelle « écorche » le gosier et les oreilles, et à sa littérature de ne présenter aucun intérêt pour les personnes raffinées. « À vrai dire, presque tout le monde, les gens instruits en tête, se désintéressait totalement de l’allemand » (Levy 1950 : 133). On affirme que seuls les militaires peuvent tirer profit de son étude. À ceux qui néanmoins doivent l’apprendre on recommande le dialecte parlé en Saxe, particulièrement à Leipzig et ses alentours, comme encore le plus pur.

215Ces critiques proviennent d’habitude d’auteurs qui ignorent complètement la langue, comme par exemple Rivarol, ou qui n’en ont qu’une connaissance très superficielle. Elles sont toutefois partagées par nombre d’aristocrates allemands qui préfèrent utiliser le français. Le roi de Prusse, Frédéric II le Grand (1712-1786), lui-même ne cesse de répéter que l’allemand est « une langue à demi-barbare » (Levy 1950 : 157). Pourtant, ce sont les effets de ses réformes intérieures et ses succès militaires qui éveillent la curiosité des Français pour les choses allemandes et les poussent à s’intéresser plus sérieusement à la langue et à la culture de leurs voisins d’outre-Rhin.

216Un autre facteur qui contribue à l’intérêt grandissant pour l’allemand est le mariage de Louis XVI avec Marie-Antoinette en 1770. Le nombre de ceux qui étudient cette langue croît rapidement. Mais lorsque la Révolution éclate tous les gains enregistrés dans ce domaine semblent menacés. L’allemand est la langue des ennemis qui ont envahi la patrie et toute personne qui parle une langue ou un dialecte que les révolutionnaires ne comprennent pas paraît suspecte.

217Toutefois, ni l’usage ni l’apprentissage de l’allemand ne disparaissent complètement. D’une part, outre les Français germanophones, des volontaires allemands viennent joindre les rangs des armées révolutionnaires. D’autre part, des membres influents de l’Assemblée législative et de la Convention (Talleyrand, Condorcet, Lakanal) veulent renforcer l’enseignement des langues étrangères, en particulier de l’anglais et de l’allemand dans les écoles centrales créées par la Révolution, mais faute de cadres et de temps le projet n’est pas réalisé.

218Les manuels d’allemand, peu nombreux au début du siècle, se multiplient à partir de 1750. Ils paraissent surtout à Strasbourg, plus tard chez des éditeurs parisiens aussi. Ils s’adressent principalement aux élèves des écoles militaires et aux apprenants adultes qui fréquentent les écoles de langue dans les grandes villes. L’art de parler allemand de C. Léopold, publié au siècle précédent (4e éd. 1690), reste très apprécié des militaires comme le prouvent les nouvelles rééditions, l’auteur s’étant servi partout où il a pu le faire « pour les mots et pour les phrases, des termes et des expressions qui regardent la guerre, parce que je les ai jugés les plus nécessaires » (Avertissement).

219Parmi les nouveautés, signalons deux ouvrages anonymes : la Grammaire allemande nouvelle et curieuse contenant en abrégé toutes les Règles et Exemples nécessaires en bel Ordre, pour apprendre très facilement la Langue Allemande par une Méthode nouvelle et facile pour s’en servir utilement, avec un Recueil de plusieurs Entretiens sur toutes sortes de matières, généralement de tout ce qui concerne le Génie et l’usage de la dite Langue, Strasbourg, 1703 et la Nouvelle méthode complette pour apprendre la langue allemande par le moyen de la Françoise (1711, 6e éd. 1747). Citons encore La grammaire roiale Alemande Françoise enseignant aux François les Règles fondamentales, la Syntaxe et l’Orthographie de la langue Alemande. Contenant un Onomastic Teutonique, ou bien une Explication de vieux mots Alemans, Francons et Gothois. Même me Etymologie Teutonique-Françoise, ou bien un petit Recueil de mots François dérivés de l’alemand. Composée selon la méthode la plus moderne de Nicolas de Landase (1722), rédigée en grande partie en allemand.

220La Grammaire allemande de M. Gottsched [...] dans un ordre nouveau et mise en françois (1753) par G. Quand (voir Anthologie : 177) est beaucoup plus originale et connaît nombre de rééditions. L’auteur recommande aux élèves d’apprendre d’abord les règles, ensuite de s’appliquer à la lecture de bons textes faciles et de s’exercer à y observer comment elles ont été appliquées, puis de tout traduire de l’allemand au français et plus tard de s’appliquer à composer en allemand. Ce n’est qu’« après un exercice suffisant de cette nature », écrit-il (1753 : 137), qu’ils seront prêts à parler la langue et à acquérir par l’usage l’habileté de tout dire en allemand. Une autre grammaire très populaire est Le maître de la langue allemande (1754), gros volume de 592 pages publié chez A. Kônig, à Strasbourg, qui adapte en français l’ouvrage de Gottsched : Grundlegung einer Deutschen Sprachkunst (1748).

221Ajoutons encore la Nouvelle méthode allemande, selon le traité de la manière d’apprendre les langues de Gerau de Palmfeld (1768), et surtout la Grammaire allemande (1787) de Nicolas Adam, l’auteur de La vraie manière d’apprendre une langue quelconque, vivante ou morte, par le moyen de la langue française.

222Georg Adam Junker. Le manuel d’allemand pour Français le plus méthodique est probablement celui du professeur d’allemand Georg Adam Junker : Nouveaux principes de la langue allemande pour l’usage de l’école royale militaire (1762). Croyant que désormais les Français apprendront la langue allemande « par goût, et pour le plaisir de lire en original les excellents ouvrages dont elle s’est embellie de nos jours », il juge opportun de compléter son manuel de l’Introduction à la lecture des auteurs allemands (1763). Les Nouveaux principes se divisent en deux parties : une Grammaire ou Étymologie, assez traditionnelle, et la Syntaxe plus originale. Junker y consacre les premières 246 pages aux définitions des règles générales et des règles particulières de l’allemand et les illustre d’un grand nombre d’exemples en allemand et en français. Ensuite (p. 247-264) il explique brièvement les principes de l’orthographe, il continue (p. 264-328) avec un Recueil de mots présentés par familles (De Dieu et du culte divin, De l’homme, Les Jeux, L’exercice du Feu, etc.) suivi (p. 328-339) de L’exercice prussien dont voici quelques extraits :

p. 334

Der Major

Le Major

1. Das Batallion soll chargiren.

1. Le Bataillon va faire les décharges.

2. Gebt Achtung.

2. Attention.

3. Prasentirt des gewehrt.

3. Présentez vos armes.

[...]

6. Links schwenkt das Gewehr zur Ladung. (N.B. Dieses geschiecht auf ein Zeichen, so die Officiere mit dem Sponton geben.)

6. Passez vos armes du côté de l’épée. (N.B. Cela se fait sur signe que les Officiers font de leurs espontons.)

223Le manuel finit par un chapitre (p. 339-384) sur la Manière de former les dérivatifs, quelques remarques (p. 385-395) et un Abrégé de la prosodie allemande (p. 396-408) L’Introduction à la lecture des auteurs allemands (1763) comprend deux cents pages de textes en prose d’auteurs allemands, quatre-vingts pages consacrées à des fables et cinquante pages à des dialogues. Sous l’influence de la « méthode raisonnée » de Du Marsais, Junker présente ici le texte allemand d’abord avec sa traduction littérale en français et procède, ensuite, à la construction selon l’ordre français. Voici comme exemple la première phrase :

Madam, ich (1) habe (2) vorige (3) Nacht (4) einen (5) traurigen (6) Traum (7) gehabt (8) ‘ 1) ich je ; 2) haben avoir ; 3) vorig passé ; 4) die Nacht la nuit ; 5) ein, eine, ein un, une ; 6) traurig triste ; 7) der Traum le rêve ; 8) gehabt eu. Construction : Ich habe gehabt einen traurigen Traum vorige Nacht.

224De nouveaux manuels d’allemand continuent à paraître, même pendant la Révolution. Parmi les plus intéressants, citons l’Abrégé de la grammaire allemande de M. Adelung (1789), traduit de l’allemand par Chrétien-Henri Reichel ; les Exercices de prononciation et de construction pour faciliter aux français l’intelligence et l’usage de la langue allemande (1798), de S. H. Catel, en 3 volumes ; l’Essai d’un nouveau cours de langue allemande (1798) d’A. Boulard, un volume de 155 pages qui enseigne l’allemand d’après des textes littéraires, à la manière de Radonvilliers : un texte littéraire avec sa traduction littérale interlinéaire, puis le texte allemand avec en regard sa traduction en bon français et, à la fin, le texte allemand seul, laissant à l’apprenant la liberté de « lire l’original allemand, avec ou sans secours, suivant sa plus ou moins grande facilité à apprendre les langues » (voir Levy 1950 : 227).

225Jean Gœbel. Un des plus intéressants manuels publiés en 1798 est la Grammaire analytique et pratique de la langue allemande de Jean Gœbel, interprète des langues au dépôt général de la guerre. L’auteur pense que pour faire bien connaître les principes et les secrets de la langue allemande « il faut comparer son génie avec celui de la nôtre, et puiser dans les sources du bon sens les explications des détails qui nous sont étrangers » (1798 : 4). Après le bon accueil réservé à la première édition de son ouvrage il décide d’ajouter « une partie pratique assez étendue pour servir de bibliothèque allemande aux començans ». La première partie comprend : l’Etymologie des mots (p. 5-54), les Inflexions des mots (p. 55-152), la Syntaxe (p. 153-195) et la Ponctuation (p. 196-200).

226La seconde partie, Appendix ou sommaire pratique (p. 201-348), contient des Phrases familières et des Dialogues familiers, en allemand avec la traduction française, pour s’exercer à prononcer et pour prendre l’habitude de la conversation allemande ; des exercices de traduction (p. 254-300), en se servant du vocabulaire allemand et français suggéré. Le but de ces exercices étant la maîtrise des parties du discours, l’auteur n’hésite pas à sacrifier « quelque fois la délicatesse de la diction françoise à la pureté de l’allemand, en adaptant celle-là à celle-ci pour la rendre plus sensible aux élèves ». Enfin, une petite chrestomathie allemande (périodes simples ; contes ; différents textes, par exemple : Lettre d’Anne Boleyn au roi Henri VIII ; Caractère du révolutionnaire Martin Luther ; Amour de la patrie ; un fragment de Catalina ; Meliphronie ; Droits de l’homme) complète l’ouvrage, avec le nouveau vocabulaire allemand expliqué à la fin de chaque paragraphe. Voici un exemple, tiré de la « Grammaire pratique » :

Ein Kranker, ein Arzt und ein Wundarzt
Un malade, un médecin et un chirurgien
1. Mein Herr ich befinde mich nicht wohl. 2. Ihr gesicht Kündigt es an. Was thut Ihnen wehe?
3. Ich habe Kopfweh. 4. Zeit wann? 5. Zeit gestern. 6. Haben Sie eine ruhige Nacht gehabt? 7.
Nein, ich habe gar nicht geschlafen [...]
1. Monsieur, je me porte mal. 2. Vous en avez la mine. Qu’est-ce qui vous fait mal ? 3. J’ai mal à la tête. 4. Depuis quand ? 5. Depuis hier. 6. Avez-vous reposé cette nuit ? 7. Non, je n’ai point dormi [...] (1798 : 245).

227Aux grammaires et aux méthodes de langue complètes il faut ajouter la publication du Dictionnaire à l’usage des deux nations (vers le milieu du siècle) et le nombre croissant de traductions d’ouvrages de Gesner, Lessing, Wieland, Gœthe, Schiller, etc.

Les Français et l’anglais : l’anglomanie

228Au XVIIIe siècle, la langue étrangère que les Français considèrent la « plus utile & plus à la mode » (Faiguet, Encyclopédie, article « Étude », t. VI : 91) c’est l’anglais. De son côté Grimm écrit que « la seule langue étrangère qu’on cultive avec quelque application, la seule qui entre essentiellement dans le plan des éducations à la mode, est la langue anglaise ; les seuls livres étrangers qu’on daigne traduire sont des livres anglais » (J.-Fr. Solmon 1994 : 825). Les philosophes, les scientifiques, les hommes de lettres, mais aussi beaucoup de politiciens, d’hommes d’affaires et de femmes émancipées, apprennent la langue, visitent l’Angleterre, adoptent la mode anglaise.

229Cet engouement pour les choses anglaises ne touche qu’une petite minorité de la population, néanmoins une minorité prestigieuse et bien visible. Deux exemples : Voltaire, obligé à sa sortie de la Bastille, en 1726, de quitter la France et de chercher abri à Londres, chante les louanges de l’Angleterre, de ses « libres citoyens » et de sa langue. Dans l’Avertissement de 1’Essay on epick pœtry il écrit : « je regarde la langue anglaise comme une langue savante, qui mérite que les Français l’étudient avec la même application que les Anglais apprennent le français ». Lui-même passe « près de deux années dans une étude continuelle » de l’anglais et l’apprend suffisamment non seulement pour communiquer avec des hôtes de la plus haute société mais aussi pour publier deux petits ouvrages en anglais, probablement revisés par des amis anglais (An Essay upon the civil wars et Essay on epick pœtry, 1727).

230De son côté, Montesquieu qui a séjourné en Angleterre de 1729 à 1732 la décrit comme le pays de la liberté et de l’égalité des honnêtes gens. « L’Angleterre est à présent le plus libre pays qui soit au monde, je n’en excepte aucune république ; j’appelle libre, parce que le prince n’a le pouvoir de faire aucun tort imaginable à qui que ce soit, par la raison que son pouvoir est contrôlé et borné par un acte » (Œuvres complètes, 1949, t. 1 : 884).

231L’anglomanie de cette élite a des causes politiques (l’Angleterre est le pays du habeas corpus), économiques (c’est le pays où commence la révolution industrielle) et culturelles (les sciences naturelles, les sciences humaines et la littérature y sont en plein essor). Connaître la langue de ce grand peuple voisin devient pour beaucoup une nécessité plus urgente que l’étude des langues mortes. D’autant plus que d’après Faiguet (article « Étude » — Encyclopédie, t. VI), son étude est bien plus aisée et demande des Français beaucoup moins de temps et d’efforts que l’étude de toute autre langue étrangère. Il est vrai, ajoute-t-il, que la prononciation pose problème, étant donné que « la valeur actuelle de leurs lettres, dans une infinité de mots [...] est différente de l’usage ordinaire ». Cet obstacle, cependant, peut être facilement surmonté, si on utilise les services d’un bon maître natif, tel « M. King, maître de langues à Paris [qui] remédie aujourd’hui à ce défaut ; il montre l’anglois avec beaucoup de méthode, & il en facilite extrêmement la lecture & la prononciation ».

232Par contre, continue Faiguet, la grammaire de l’anglais « est courte & facile » et « la moitié des mots qui constituent la langue moderne, sont pris du françois ou du latin ». En outre, contrairement au latin et au grec qu’on ne peut plus apprendre par l’usage, mais seulement dans les livres, « nous sommes tous les jours à portée de converser avec des Anglois naturels, & de nous avancer par-là dans la connoissance de leur langue ». Enfin il existe un autre moyen facilement accessible aux Français pour apprendre l’anglais vivant, la lecture de la « gazette d’Angleterre qu’on trouve à Paris en plusieurs endroits [...]. Comme cette feuille est amusante & qu’elle roule sur des sujets connus d’ailleurs ; pour peu qu’on entende une partie, on devine aisément le reste ; & cette lecture donne peu à peu l’intelligence que l’on cherche » (ibid.).

233Enfin, le problème de maîtres d’anglais ne se pose pas avec la même acuité que pour l’étude d’autres langues étrangères. Non seulement il ne manque pas d’Anglais qui enseignent en France leur langue, mais aussi « la facilité du progrès » est telle que les élèves les plus habiles bientôt « serviraient de guides aux autres » (ibid.).

234Outre les maîtres d’origine anglaise, établis ou de passage en France, il y a aussi des Français qui enseignent la langue de Shakespeare en privé, dans les écoles de langues, dans les écoles militaires, dans certains grands collèges, etc. Il faut dire toutefois que les manuels d’anglais publiés en France sont encore peu nombreux et leur inventaire reste à faire. Les plus connus sont les Élements de la Langue Angloise (1773) de L. P. Siret, un auteur fort influencé par Du Marsais ; le Cours de langue angloise (1787) de Luneau de Boisjermain, les manuels de Nicolas Adam : La vraie manière d’apprendre une langue quelconque [...] Grammaire anglaise (1786), la Suite de la grammaire anglaise, ou Traduction littérale [...] Histoire de Rasselas (1787) et la Suite de la grammaire anglaise, ou Traduction littérale des pièces anglaises suivantes [...] (1788). Les maîtres de langue et les autodidactes se servent aussi de manuels importés d’Angleterre ou d’ailleurs, par exemple des Elements of the English Language [...] (1761) de V.J. Peyton, maître de français et d’anglais à Londres.

  • 47 « Ceux qui voudront apprendre à parler l’Anglois feront bien de consulter l’ouvrage de M. Flint su (...)

235En règle générale les auteurs utilisent la méthode bilingue avec l’accent sur les règles (Peyton), sur le vocabulaire (Siret) ou la lecture des textes littéraires (Adam, Luneau de Boisjermain). Ils prêtent aussi plus d’attention que leurs prédécesseurs à l’apprentissage de la prononciation, « l’Ecueil des Etrangers », comme dit Peyton. Ce dernier, pour en faciliter l’acquisition, énumère une série de règles et invente des signes censés rendre la transcription phonétique plus fidèle aux sons de l’anglais. Siret, sous prétexte que la prononciation, « on l’apprend en écoutant », renvoie les lecteurs à des ouvrages spécialisés et aux services d’un maître compétent47.

236L’ouvrage de Louis-Pierre Siret (1773) ne compte que 108 pages, comprend trois parties, plus quelques observations sur la poésie anglaise. Le texte est concis, présenté de manière méthodique et respecte rigoureusement le principe que l’auteur s’est imposé : « la pratique de pair avec la théorie ». Dans la première section (p. 1-35) il explique les parties du discours en français et illustre ses propos par des exemples anglais, suivis de la traduction française. La deuxième section (p. 36-70) est réservée aux rudiments de la syntaxe. Comme pour la prononciation, il recommande à ceux qui souhaitent en savoir plus de consulter la Grammaire générale de Port-Royal, les manuels de Du Marsais, de Pluche ou de Radonvilliers. Lui-même se contente de présenter la règle, de montrer des exemples en anglais expliqués en français et de donner des exercices. Par exemple :

p. 36 Ch. VI. Des verbes avec en, y & ou.
Article premier. Du pronom en. [L’auteur donne cinq règles.]
1°. Lorsque en a rapport aux personnes, il s’exprime par les pronoms personnels.
Exemple
You like Newton, you always speak of him.
Vous aimez Newton, vous en parlez toujours.
I know that people, you’ll be satisfyed with them.
Je connais ces gens-là, vous en serez satisfait.
[...]
p. 65. Ch. VIL Des différentes manières de rendre en Anglais le Verbe il y a.
[...]
Exercices.

How long have you studied English?

Combien y a-t-il que vous étudiez l’Anglois ?

These two months

Deux mois

How long is it since your brother travelled in England?

Combien y a-t-il que votre frère voyageoit en Angeterre ?

How long is it since he travels in Germany?

Combien y a-t-il qu’il voyage en Allemagne ?

How long has he travelled in Hungary?

Combien de tems a-t-il voyagé en Hongrie ?

How long have you been in London?

Combien y a-t-il que vous êtes à Londres ?

[...]

237La troisième partie, « la plus nécessaire de toutes », traite des « Idiômes Anglois & François ». Siret les enseigne par l’usage, sur une série d’exemples et d’exercices :

p. 82. Ne faire que de se tourne ainsi.

I am just up,

Je ne fais que de lever,

I was just gone out,

Je ne faisois que de sortir,

You had but just spoken to me.

Vous ne faisiez que de me parler.

Exemple

I have just seen him.

Je viens de le voir.

[…]

238À l’exemple de Du Marsais, il enseigne les difficultés de la langue anglaise sur des exemples littéraires, plus exactement sur des phrases tirées des romans de Richardson.

Calamity calls out the fortitude that
Calamité appelle la force qui
distinguishes a spirit truly noble.
distingue un esprit vraiement noble.

L’adversité demande
cette force d’esprit
qui caractérise une
âme vraiement noble.

239Luneau de Boisjermain, l’auteur du Cours de langue angloise, bien que professeur de grammaire, croit que l’élève peut apprendre les langues étrangères comme sa langue maternelle, sans grammaire. La lecture de textes littéraires authentiques avec la traduction littérale interlinéaire, suivie de la mémorisation du vocabulaire et d’exercices de traduction, devrait selon lui suffire amplement pour l’acquisition de l’anglais, comme de tout autre idiome.

240La méthode d’anglais de Nicolas Adam suppose, comme pour l’apprentissage de toute langue étrangère, la connaissance des principes de la langue maternelle. La lecture des textes littéraires authentiques contenus dans la Suite de la grammaire anglaise, ou Traduction littérale [...] Histoire de Rasselas (1787) et la Suite de la grammaire anglaise, ou Traduction littérale des pièces anglaises [...] (1788), accomplira le reste.

241L’Anglais Peyton prétend que « l’exercice continuel d’enseigner l’ANGLOIS depuis plusieurs années m’a fait découvrir une nouvelle route, qui rend cette langue beaucoup plus facile à ceux qui se donnent la peine de l’étudier » (1761 : Au lecteur François). Elle consiste en l’enseignement des principes sous forme de dialogues (p. 33-207), avec le texte présenté sur trois colonnes : texte anglais, traduction française, transcription phonétique. Il affirme que sa méthode est si efficace qu’elle peut être utilisée avec profit même par des élèves anglais qui souhaitent se perfectionner dans leur langue maternelle. Pour goûter en peu de temps tous les « plaisirs » qu’offre sa découverte et acquérir toutes les habiletés linguistiques, en premier lieu une bonne prononciation, il faut étudier avec un maître compétent. Sa présence, écrit-il, est aussi « nécessaire que celle d’un bon Pilote à un vaisseau exposé aux vagues de la Mer » (ibid.).

242La dernière partie du manuel de Peyton comprend un Vocabulaire Anglois et François thématique (Des choses sacrées ; Les degrés différens de parenté ; Des épices, etc., p. 208-256) et des phrases familières, une sorte de guide pragmatique (Pour interroger ; De l’heure ; À Dinner ; Entre un Malade & un Medecin, etc., p. 257-376) qu’il présente aussi en trois colonnes.

Les Français et l’italien

243Au XVIIIe siècle le voyage en Italie reste toujours populaire en dépit d’un certain recul de l’intérêt pour l’italien. Outre les artistes, les intellectuels et les ecclésiastiques, ce sont surtout les demoiselles de qualité qui l’apprennent. Les maîtres l’enseignent principalement par la pratique, la lecture et la conversation. Ils utilisent généralement des manuels bilingues, dans lesquels la grammaire occupe peu de place, comme par exemple dans le Maître italien (1678) de Veneroni, dont les rééditions ne se comptent plus. Les nouveaux auteurs, et il y en a beaucoup, sont pour la plupart des Italiens qui enseignent leur langue en France ou ailleurs en Europe. Un des plus prolifiques est l’abbé Annibale Antonini. Il est l’auteur d’un Traité de la grammaire italienne (1726), dédié à la reine, d’une Grammaire italienne à l’usage des Dames (1728), contenant des dialogues et un traité de poésie, d’une Grammaire italienne pratique et raisonnée (1742), ainsi que d’un important dictionnaire en deux tomes : le Dictionnaire Italien, Latin et François contenant non seulement un Abrégé du Dictionnaire de la Crusca, mais encore tout ce qu’il y a de plus remarquable dans les meilleurs lexicographes, Etymologistes, et Glossaires (1735) et de sa contrepartie français, latin, italien parue en 1743.

  • 48 Voir notamment : Mormile (1989), Minerva (1996), Pellandra (1989), Mandich et Pellandra (1991), et (...)

244Une brève description des manuels de M. Palomba et de l’abbé Bencirechi suffira ici. Sur les autres auteurs, je serai très bref, les historiens italiens de la didactique des langues Mario Mormile et l’équipe de chercheurs de l’Université de Bologne associée à la Société internationale pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde (SIHFLES) ayant publié, ces dernières années, nombre de monographies et d’articles sur le sujet48.

245Les manuels d’italien composés par des Italiens établis en France se multiplient dans la deuxième moitié du XVIIIe siècle, comme le prouve la liste sélective qui suit : M. Palomba, maître d’italien et d’espagnol, est l’auteur d’un Abrégé de la Langue Toscane ou nouvelle méthode (1768) en trois tomes, dans la tradition de la didactique du latin. En dépit de son titre l’ouvrage est très volumineux (il compte plus de mille pages !) et à mon avis il ne présente aucune innovation méthodologique.

246Palomba compose son ouvrage après avoir constaté que les manuels d’italien des autres auteurs « ne remplissent pas leur objet sur bien des points » et s’être « convaincu de la bonté de notre méthode ». Car il se considère non seulement bon grammairien, ce qui ne suffit pas pour bien enseigner, mais possède aussi cet « art infini » pédagogique « que l’expérience seule peut donner ». Le premier tome de son Abrégé est consacré aux règles de prononciation (p. 1-53) et aux principes de la langue toscane (p. 54-484), qu’il tire du Dictionnaire de la Crusca, des meilleurs grammairiens italiens et des auteurs du « bon siècle ». Il illustre toutes les règles qu’il enseigne par des exemples empruntés aux auteurs classiques.

247Le second tome comprend un chapitre sur l’orthographe (p. 1-23), un autre sur la syntaxe (p. 25-136), des textes sur les anciens Grecs et sur la République romaine (p. 137-183), un dictionnaire thématique (La Terre, L’Eau, L’Air, etc.) en français, italien et latin (p. 185-385), et au heu de dialogues « des exemples de phrases Italiennes & Françoises, qui renferment les huit parties de l’oraison, avec des notes pour faire connoître les dificultés qui se rencontrent dans les deux Langues lorsque l’on est obligé d’en faire la construction ; ce qui m’a paru plus utile... » (ibid.). Le dernier tome contient un choix de poésies italiennes traduites en français pour pratiquer la lecture et s’habituer aux différents styles.

248Le maître d’italien Deodati de Tovazzi est connu pour sa polémique avec Voltaire sur la supériorité de l’italien ou du français (1761). Ses Définitions des Règles grammaticales de la Langue Italienne (1772), sont selon Mormile « una grammatica intelligente » (1989 : 155). L’auteur y met l’accent sur l’emploi des formes correctes des verbes et les exercices de traduction. Marcel Borzacchini, un avocat qui devient maître d’italien et d’anglais à Paris et publie le Maître Toscan [...] (1776), jugeait comme Palomba la méthode des manuels disponibles insatisfaisante. L’abbé Antonio Curioni est l’auteur d’une Grammaire italienne réduite en six leçons (1781). L’ouvrage vise les personnes instruites, compte 159 pages et contient des règles, trois dialogues et des commentaires. Transféré à Londres, il y publie la Double méthode pour apprendre la langue italienne, l’une pour commencer l’autre pour se perfectionner [...] (1788) comprenant des idiomes français, italiens et anglais et les Idiomes de la langue française traduits par des Idiomes Italiens littéralement conformes aux Idiomes de la langue anglaise [...] (1788), avec traduction interlinéaire qu’il se vante d’avoir inventée !

249Un certain Mugnozzi publie, en 1784 à Paris, Les Eléments de la langue italienne, suivis de deux Traités en Italien, l’un sur le Style l’autre sur la Poésie Zuanelli publie à Strasbourg, en 1785, une Nouvelle méthode facile et abrégée pour apprendre la langue italienne en deux volumes. L’abbé Cajetano Di Boldoni, publie en 1787 une Grammaire italienne développée d’une manière nouvelle, facile et très concise (223 pages). Peppina Curioni publie, en 1792, une Méthode pour commencer l’étude de la Langue Italienne à l’usage des Dames, mince publication de 48 pages.

250Le manuel qui, à mon avis, mérite une attention particulière est celui de l’abbé Bencirechi : Leçons hebdomadaires de la langue italienne à l’usage des Dames, suivies de deux Vocabulaires, d’un Recueil de Synonymes Français de l’abbé GIRARD, appliqués à cette Langue ; d’un Discours sur les Lettres familières ; & d’un Précis des Règles de versification Italienne (1772). L’auteur se présente comme Toscan, membre de l’Académie des Apatistes de Florence, de celle des Arcades de Rome, et Professeur de Langue Italienne, « connu & protégé par plusieurs personnes d’un rang distingué, tant à Paris qu’à Vienne en Autriche, où il a eu l’honneur d’enseigner la Langue Italienne, aux Dames de la Cour » (Avertissement : vii).

251Spécialiste de l’enseignement de l’italien aux étrangers, Bencirechi enseigne la langue en évitant autant que possible les « réflexions grammaticales, dont les personnes [du] sexe ne sont pas ordinairement susceptibles, & qui les éloignent du travail » (1772 : iv). D’ailleurs le français et l’italien possèdent tant « de règles générales & particulières » communes que cela rend, à son avis, l’apprentissage de l’italien par les Françaises particulièrement aisé si on adopte la bonne méthode, c’est-à-dire la sienne, qui est « aussi claire que commode », et « n’offre que des fleurs à cueillir ».

252Il faut admettre que Bencirechi connaît bien son métier. La sélection de la matière de son manuel est logique et graduée, la présentation claire et systématique. L’auteur prétend que les élèves qui l’utiliseront selon ses instructions devraient après huit mois être capables de lire, comprendre, et parler la langue avec facilité, et les plus douées de l’écrire aussi. Le manuel enseigne la prononciation, les rudiments de grammaire, le vocabulaire, à converser et à traduire. L’élève n’a pas besoin d’autres livres, le manuel contient tout, même deux petits vocabulaires par ordre alphabétique (français-italien, italien-français) pour les exercices de traduction, ainsi que des modèles de lettres familières en italien, les règles de la poésie italienne en italien et un traité de l’abbé Girard aussi en italien pour pratiquer la lecture.

253La matière linguistique est divisée en 32 leçons, une par semaine, d’où le titre de l’ouvrage. Les leçons commencent en janvier. Chaque leçon hebdomadaire comprend une partie théorique, une autre pratique et des devoirs (mémoriser, traduire). L’élève a toute la semaine pour apprendre sa leçon et faire ses devoirs. Le maître ne vient qu’une fois tous les huit jours contrôler ses progrès, corriger sa prononciation et ses devoirs. Les deux premières semaines l’élève s’initie à la prononciation (comparaison avec le français, transcription phonétique, imitation du maître). « La manière de prononcer étant à toutes les Langues ce que le besoin de bien solfier est à la Musique, je commencerai par cet objet » (ibid. : 1).

254Ensuite il enseigne les parties du discours : la troisième semaine l’article, la quatrième le nom, mais aussi les jours de la semaine et les mois de l’année, tout en français et en italien. À partir de mars (9e semaine) l’élève s’exerce à conjuguer les verbes auxiliaires, puis les verbes réguliers (amare, godere, service), ensuite les verbes irréguliers (fare, stare, dure, sapere, potere), et parallèlement il enrichit son vocabulaire (vêtements, service de toilette, service de table, etc.) et apprend des « manières de parler courtes & familières ». Ex. :

Votre servante
Votre très humble servante
Comment vous portez-vous ?
Comment va la santé ?
J’en suis charmée

Serva sua
Umilissima serva
Corne sta ella ?
Corne stadi salute ?
Ne godo.

255Ce n’est qu’au mois de mai que l’élève commence vraiment à pratiquer la langue. En effet c’est à la dix-septième leçon hebdomadaire qu’elle se met pour la première fois à traduire et à raconter le contenu de la leçon. Bencirechi croit fermement qu’« il n’est point de meilleur moyen pour parvenir à entendre une langue que l’on se propose d’apprendre, que celle de la Version » (ibid. : vi). Voici un sujet de version assigné :

Une Dame vertueuse fut priée par une autre Dame de lui apprendre le secret de conserver toujours les bonnes-graces de son mari. Je vous l’apprendrai, lui dit-elle, & en peu de mots, mais sachez, ma chère amie, que c’est une chose bien plus difficile pour nous autres femmes. Quel secret est-ce donc, répondit l’autre ? Le voici, répliqua la première : Faites tout ce qui plaît à votre mari, & souffrez tout ce qui ne vous plaît pas.

256Et voici le sujet de version de la semaine suivante :

O Dio, Fileno, ó Dio comincia il pratto
Di nuovo a verdeggiar, L’usate spóglie
Riveste il bosco & già spirar si lente
Nunzio di Primavera
Un Zeffiro importuno... (Metestasio — La Primavera)

257Même si le langage que les élèves apprennent est plutôt recherché, ce qui n’est pas tellement surprenant étant donné leur statut social, la méthode de Bencirechi devait atteindre son objectif principal avec des jeunes femmes d’une intelligence moyenne, surtout si elles étaient motivées et assidues.

258Des manuels d’italien pour les Français ou les étrangers qui parlent français paraissent aussi hors de France. André Constantini maître d’italien, publie à Genève en 1741 Le maître toscan ou nouvelle grammaire française et italienne. Le manuel (viii-326 pages) comprend une grammaire pratique, des phrases utiles, un lexique et un dialogue en italien entre trois messieurs et leur maître de langue. G. Rossi publie à Londres Le Maître aisé et Réjouissant ou Nouvelle Méthode Agréable pour apprendre sans peine la Langue Italienne (2e éd. 1714) ; G. B. Pistolesi publie à Florence, en 1761, une Grammatica italiana per stranieri, et J. Landi publie à Vienne, en 1779, les Principes élémentaires de la langue italienne.

259Nicolas Adam, l’auteur de La vraie manière d’apprendre une langue quelconque, vivante ou morte, par le moyen de la langue française, publie en 1783 une Grammaire italienne à l’usage des Dames. Un autre manuel d’italien populaire est le Cours de langue italienne, à l’aide duquel on peut apprendre cette langue chez soi, sans maître, et en deux ou trois mois de lecture de Luneau de Boisjermain (1783). De Lannoy, auteur des Elémens de la Langue Italienne (1778), était un maître d’italien à Paris qui devait beaucoup aimer l’Italie et l’italien mais qui avait « dell’italiano una conoscenza non molto profonda » (Mormile 1989 : 157). Il en était conscient car il prévient ses lecteurs contre la soi-disant facilité de l’italien. Son manuel est de caractère plutôt pratique et contient peu de règles et davantage d’exemples, ainsi que des exercices de traduction, des exercices de lecture pour la pratique de la prononciation et de la traduction. Il ne donne pas cependant de dialogues, qu’il considère, comme Palomba, inutiles.

260Dom Jean Noël Blondin est l’auteur d’un Plan d’instruction pour la langue française, anglaise, latine et italienne (1789) et d’un Précis de la Langue Italienne (1790). L’abbé Gaultier publie la même année les Racines de la langue italienne ou Méthode pour apprendre les Principes de cette Langue par le moyen des Racines. Un autre auteur français, qui s’adresse au public féminin, est A. J. U. Hennet, auteur d’un petit manuel de 86 pages intitulé Nouvelle grammaire italienne pour les Dames (1790). Enfin, le polyglotte Louis Pierre Siret publie, peu avant la fin du siècle, les Elémens de la Langue Italienne ou Méthode Pratique pour apprendre facilement cette langue (1797).

261Avant de terminer, rappelons aussi qu’au XVIIIe siècle, le Dictionnaire italien et françois (1678) de Veneroni est encore en grande demande, comme en témoignent les nombreuses éditions, corrigées et augmentées, publiées au cours du siècle. Néanmoins, une série de nouveaux dictionnaires, certains composés par des Italiens, d’autres par des Français, voient aussi le jour : le Dictionnaire Italien, Latin et François [...] (1735-1743) d’Antonini ; le Dictionnaire portatif de la langue italienne, ou Abrégé de la Crusca [...] (1759) de S. Fabretti ; le Nouveau dictionnaire français-italien, composé d’après les dictionnaires des Académies françaises et de la Crusca (1771) d’Albert de Villeneuve (ou Alberto di Villanova) ; le Dictionnaire français-italien et italien-français en 2 volumes publié à Venise, en 1785, sans nom d’auteur ; le Dictionnaire de poche italien, anglais et français, en 3 volumes, de F. Bottarelli, publié à Londres, en 1789 ; et le Nouveau dictionnaire de poche françaisitalien (1797) de J. Martinelli, en 2 volumes.

262Si, à cette impressionnante production de manuels et de dictionnaires, on ajoute les traductions d’ouvrages italiens sur les sujets les plus variés, on ne peut que conclure que l’italien se porte assez bien en France dans la deuxième moitié du XVIIIe siècle.

Les Français et l’espagnol

263Tel ne paraît pas être le cas de l’espagnol. Le nombre de manuels pour l’étude de cette langue publiés en France au XVIIIe siècle, ainsi que celui des professeurs d’espagnol, est, en effet, incomparablement plus petit que celui des manuels et des professeurs d’italien. Outre les rééditions, par exemple de la Méthode espagnole de Lancelot, citons la Nouvelle grammaire espagnole pour apprendre facilement & en peu de temps, à prononcer, écrire & parler la langue Castillane, selon le sentiment des meilleurs Auteurs & l’usage de la Cour d’Espagne [...] (1708, 2e éd. 1714, Paris, Pierre Witte) de l’abbé de Vayrac. L’auteur maîtrisait très bien la langue pour avoir passé 25 ans à la cour de Madrid. Il décida de rédiger son manuel, jugeant ceux de tous ses prédécesseurs, à l’exception de Lancelot (voir la similitude des deux titres), insatisfaisants. En dépit de ce qu’affirme le titre, Vayrac concentre son attention principalement sur les règles et les exceptions et très peu sur l’expression orale. On trouve à cet égard un traité d’hispanismes qui contient tout ce qui regarde le cérémonial, les « façons de parler que l’usage a affranchies des règles de la Grammaire ». L’ouvrage offre aussi quelques modèles de lettres.

  • 49 Bertera est aussi l’auteur d’une Nouvelle méthode contenant en abrégé tous les principes de la lan (...)

264Citons encore l’Abrégé de la grammaire espagnole, à l’usage de mesdames les Princesses, un livret de 64 pages, sans nom d’auteur et la Nouvelle méthode, contenant en abrégé tous les principes de la langue espagnole, avec des dialogues familiers de l’Italien B. A. Bertera, interprète du roi49, et le tour est fait. Peut-être des recherches plus poussées nous feront-elles découvrir des grammaires et des méthodes complètes ignorées actuellement et qui méritent notre attention.

  • 50 L’auteur s’inspire pour l’espagnol du dictionnaire de Covarrubias et pour le français surtout de F (...)

265Nous connaissons mieux les dictionnaires publiés en France ou aux Pays-Bas. Mentionnons les plus importants : le Grammaire et dictionnaire français et espagnol (1701) de Guillaume Maunory, destinés principalement à l’usage des diplomates. Il devait bien remplir les besoins du public français puisque trois ans plus tard il connaît deux nouvelles éditions, une à Paris et une autre à Bruxelles. Le Diccionario nuevo de las lengua espanola y francesa en dos partes de Francisco Sobrino, publié à Bruxelles en 1705 et réédité d’innombrables fois, est conçu pour les besoins de l’aristocratie des Pays-Bas espagnols et enseigne un castillan soigné50.

266Le Nouveau dictionnaire espagnol français et latin (1749) de Nicolas Séjournant, « écuyer, interprète du Roy, pour la langue espagnole », et le Nouveau dictionnaire espagnol et françois, françois et espagnol avec l’interprétation latine de chaque mot (1789), du polyglotte proviseur du lycée de Grenoble, Claude Marie Gattel (voir 2e partie, Anthologie : 457).

267L’espagnol est étudié à Paris et dans les grandes villes, en particulier par les femmes de la haute société et de la grande bourgeoisie, par certains membres du clergé, par des hommes de lettres, des fils de commerçants, surtout dans les grandes villes portuaires (Bordeaux). Il est très peu étudié dans les écoles à l’exception de quelques établissements spécialisés. « L’enseignement de l’espagnol a été organisé tardivement » (Choppin 1995 : 24). Quant aux maîtres ils sont espagnols, italiens ou français et on ne sait généralement rien sur leur vie et leur méthode d’enseignement. Ce mince bilan prouve, il me semble, que les gains de l’anglais et de l’allemand en France à l’époque examinée se sont faits principalement au détriment de l’espagnol.

***

268En France les pédagogues et les auteurs des manuels de langues classiques passent le siècle à discuter de la place de la grammaire dans l’enseignement du latin, du stade d’apprentissage auquel il faut l’enseigner, s’il faut l’enseigner, de la grammaire à enseigner (la traditionnelle ou la philosophique ?) et de la meilleure manière de la faire apprendre (construction, traduction, mémorisation). Presque tous s’accordent à penser que le but principal est la lecture avec compréhension des textes anciens et modernes écrits en cette langue et que pour apprendre le latin il faut d’abord connaître les principes de sa langue maternelle. Le grec est peu étudié, le nombre de ceux qui demandent son éviction pure et simple du programme va en augmentant.

269Avec la francomanie qui se répand dans toute l’Europe, peu de Français au XVIIIe siècle éprouvent le besoin d’apprendre les langues vivantes. C’est dans les pays étrangers que les Français se distinguent comme professeurs et auteurs de manuels de français langue étrangère.

Notes

1 J.-B. de La Salle (1651-1719), le fondateur de la congrégation des Frères des Écoles chrétiennes, jugeant que le latin n’est utile que pour suivre les offices de l’église, exclut l’enseignement du latin dans les petites écoles de sa congrégation, sauf dans les pensionnats qui préparent aux études supérieures, et n’engage dans ces écoles que des religieux qui ignorent le latin, ce qui leur valut le qualificatif d’« ignorantins ».

2 « Il est stupéfiant de constater que la Grammaire générale a pu bouleverser le champ du savoir pendant cent trente ans (de 1660, date de la publication de la Grammaire générale de Port-Royal à 1789) sans guère entamer du système pédagogique que ce qu’en voulaient bien changer quelques maîtres hardis, quelques novateurs [...] » (Chevalier 1972 : 40).

3 Sur l’enseignement des langues classiques au XVIIIe siècle en France, voir dans la revue Histoire de l’Éducation l’essai de Chervel et Compère (1997) ; sur les manuels de grammaire latine utilisés dans les collèges français à la même époque, voir l’article de Colombat publié dans le même numéro. La monographie monumentale de Colombat, La grammaire latine en France à la Renaissance et à l’Âge classique (1999), est sortie après la soumission de mon manuscrit à l’éditeur.

4 « [...] et j’aurais pu mieux réussir en écrivant dans une langue à l’étude de laquelle j’ai employé une partie de ma vie, et dont j’ai beaucoup plus d’usage que de la langue française. Je ne rougis point de faire cet aveu, afin qu’on soit plus disposé à me pardonner bien des fautes qui me seront échappées dans un genre d’écrire qui est presque nouveau pour moi » ([1725] 1883 : 46).

5 Rollin avait donné au Collège de France, pendant de longues années, des leçons sur Quintilien et, en 1715, il publia un abrégé de l’Institution oratoire.

6 Rollin découvre le jansénisme en 1693, au cours d’un pèlerinage à Port-Royal-des-Champs, et devient son défenseur ardent en dépit des dangers. Il adopte aussi des pédagogues de Port-Royal leur conception de l’éducation, leur théorie linguistique et leurs méthodes d’enseignement.

7 Gibert, dans Observations adressées à M. Rollin [...] sur son Traité de la manière d’enseigner et d’étudier les belles lettres (1727), un ouvrage de 476 pages, dit que la méthode de Rollin « pèche contre le bon goût, le bon sens, la raison, tend à gâter le goût des jeunes gens, à les jeter dans des erreurs de grande conséquence ». Du Marsais, dans les Réflexions sur la méthode d’enseigner la langue latine selon M. Rollin ([1729b] 1971 : 255-264) affirme être, dans l’ensemble, d’accord avec lui sur les principes mais avoir des opinions différentes sur les moyens. « [...] je puis me glorifier d’être entré dans les vues principales de cet habile home sur la maniére d’enseigner le latin, et que les pratiques que je propose ne sont que des moyens qui rendent plus facile l’éxécution de ses avis » (p. 274).

8 Je me suis servi surtout de l’édition en fac-similé des Œuvres choisies de César Chesneau Du Marsais préparée par Herbert Brekle et publiée en 1971, à Stuttgart, par Fridrich Frommann Verlag. Les ouvrages choisis sont tirés de l’édition complète des Œuvres complètes de Du Marsais de 1797. Les textes concernant l’enseignement des langues, cités plus haut, se trouvent tous dans le 1er volume.

9 L’influence de la didactique des langues coménienne sur la conception de l’enseignement des langues de Du Marsais est, à mon avis, plus grande qu’on ne le pense, l’œuvre de Coménius étant jusqu’à récemment restée en France peu et mal connue. La question mériterait une analyse détaillée. D’autre part les principes didactiques de Locke (il n’y a rien dans l’entendement qui n’ait d’abord été dans le sens ; apprendre les mots avec les choses ; enseigner/apprendre ce qui est utile ; apprendre par l’usage-routine ; traduction interlinéaire-traduction parallèle) auxquels se réfère Du Marsais se trouvent déjà dans Coménius. Locke ne pouvait pas ne pas connaître les principaux ouvrages pédagogiques de Coménius, pédagogue si populaire en Angleterre. Quant à Du Marsais nous savons qu’il était familier avec Janua Linguarum Reserata ainsi qu’avec Orbis sensualium pictus qu’il imite dans Brevis et lucida naturœ, artis et scientiarium notitia, ad usum studiosœ juventutis, Méthode raisonnée pour apprendre la langue latine, un petit traité illustré, aujourd’hui disparu, qu’il rédigea pour donner aux enfants « une idée, de la nature, des arts et des sciences » (Du Marsais 1971 : 3).

10 Il cite à l’appui l’abbé de Saint-Réal qui affirme que « cette opinion de l’incapacité des jeunes gens pour le raisonement, est une condescendance pour les maîtres plutôt que pour les disciples, parce que les maîtres ne savent pas les faire raisoner » (1971 : 71).

11 Sans vouloir faire de Du Marsais un disciple de Coménius, je ne peux m’empêcher d’attirer l’attention du lecteur sur certaines similitudes dans leur conception de la didactique des langues. Comparez ce qu’écrit Du Marsais à propos du rôle du maître et du rôle de l’élève avec, par exemple, les principes XXXIV et XXXVIII du chapitre X du Methodus Linguarum Novissima de Coménius : XXXIV. Discenti Labor, Docenti Directio ; XXXVIII. Exemplar offerre, explicare, imitationem prœmonstrare, Docentis est ; advertere, prehendere, imitari Discentis (Opera Didactica Omnia, [1657] 1957-I.2).

12 Ce n’est pas le seul point sur lequel Du Marsais est en désaccord avec l’auteur du Traité des Études, comme on peut voir en lisant ses Réflexions sur la méthode d’enseigner la langue latine selon M. Rollin. Il considère sa recommandation de commencer l’apprentissage par les règles de grammaire contraire à la nature (ibid. : 102) ; celle de l’enseignement, à un stade plus avancé, des règles de syntaxe d’après la Méthode latine de Port-Royal, inopportune, ces règles n’ayant pas été tirées « des véritables principes de la construction » (ibid. : 117) ne servant qu’à confondre les esprits des élèves ; il juge aussi inutile l’emploi de livres de latin composés exprès pour les petits Français, l’interprétation interlinéaire permettant d’aller « tout d’un coup à l’excellent » (ibid. : 107).

13 Il dresse même une très longue liste de matières à enseigner, plus de quarante disciplines, qui commence avec « l’arithmétique, la géographie, la géométrie, les mécaniques, les expériences de physique » et finit avec les exercices du corps, la lecture de livres de belles-lettres et « autres connoissances pratiques » (ibid. : 91). On remarquera cependant que de ce catalogue, qu on dirait tiré directement de la Janua linguarum reserata (1631) et de l’Orbis sensualium pictus (1658) de Coménius, les langues vivantes sont complètement absentes.

14 Du Marsais utilise plus ou moins les mêmes arguments pour combattre la vieille technique de traduction à l’aide de chiffres pour indiquer dans quel ordre il faut lire dans la langue maternelle les mots d’un texte étranger : « les enfans ne songent qu’à chercher les signes, et non pas à concevoir ou à sentir le rapport des mots : l’imagination toute seule est ocupée, ils n’agissent que mécaniquement, et leur esprit ne se dresse point à comprendre [...] » (1971 : 15).

15 Colombat explique le succès de la méthode de Du Marsais par sa « routine », héritière d’une méthode « naturelle », la commodité de son interlinéaire, son attention au comportement de l’élève, alliées à la simplicité des principes explicatifs (1993 : 120).

16 Pour Colombat qui, ces dernières années, s’est le plus occupé de l’enseignement/apprentissage des langues classiques sous l’Ancien Régime en France, c’est à Du Marsais qu’« on est redevable de la première réflexion en profondeur sur ce qu’on peut appeler l’opération translinguistique » (1993 : 120).

17 Par contre elle a le défaut de surestimer la capacité d’abstraction des disciples d’intelligence moyenne, donc de la majorité des enfants. À supposer que l’apprentissage du latin par routine commence à l’âge de sept ans, quand les garçons entrent habituellement au collège, et qu’il dure deux ou trois ans, c’est toujours des élèves de dix ans ou moins qui devront étudier par la méthode raisonnée. Néanmoins, on admettra, peut-être, que la méthode de Du Marsais représente un progrès par rapport à la méthode dominante dans les collèges humanistes, qui commence avec les règles et continue avec les thèmes.

18 Mais s’agit-il du même type d’usage ? L’acquisition de sa langue maternelle à la maison et l’apprentissage d’une langue étrangère à l’école présente certes des similitudes mais également grand nombre de différences : plus grand âge, organes de phonation assouplis, maîtrise de la langue maternelle, capacité de réflexion et d’abstraction, etc.

19 Dans un discours prononcé à l’Académie le 6 mai 1807, l’abbé Maury fait l’éloge de la méthode de Radonvilliers, qui enseigne les langues mortes « par l’usage, comme on apprend sa langue maternelle [...] sans l’intervention d’aucun raisonnement, sans l’application d’aucune règle, sans le développement d’aucun principe, sans thèmes, sans versions écrites, sans dictionnaire, sans rudiment, par le seul exercice de la traduction verbale. Telle est la marche aujourd’hui généralement suivie dans toute l’Europe, par les maîtres et par les étudiants de nos langues modernes ». Cité dans Sicard [1887) 1970 : 98.

20 « Mal à propos nous rendons-nous esclaves des livres imprimés. On peut s’en passer ici. Il ne faut que corriger ce qu’on ne doit pas lire dans ces Auteurs, & couper le tout en différentes scènes qui ne tiennent plus l’une à l’autre. Ce seront autant d’agréables dialogues dont on se pourvoira uniformement par la dictée. » (ibid. : 196-197)

21 Pluche rappelle que l’université de Paris, déjà en 1600, avait commandé pour l’enseignement du latin l’emploi d’un tel recueil dans toutes les classes des collèges jusqu’au sortir de la rhétorique (ibid. : 103).

22 Sono evidenti i vantaggi, sostenuti dal Pluche (e perché non anche da qualsiasi insegnante giudizioso dei nostri giorni ?), che proverrebbero da un simile metodo, basato su una « habitude soutenue durant sept et huit ans, de n’entendre et de ne répéter que du bon » (1980 : 56).

23 « Rendez d’abord l’enfant maître de cette signification de chaque mot ; voilà le premier pas. Faites-lui dire ensuite le sens de la phrase, selon l’ordre naturel du français, voilà le second pas. Enfin vous expliquerez la structure grammaticale de chaque pièce. Voilà le troisième et dernier pas » (cité dans Chevalier 1968 : 663).

24 Chompré est l’auteur du Latini Sermonis Exemplaria [...] (1745-1750), de l’Introduction à la langue latine par la voie de la traduction (1751) suivie d’un Rudiment tiré de Sanctius et de Scioppius, du Moyens sûrs d’apprendre facilement les langues et principalement la latine (1757), de l'Essai de feuilles élémentaires pour apprendre le latin sans grammaire ni dictionnaire (1768).

25 Il faut rappeler cependant que la pédagogie antidirigiste prônée par Rousseau ne concerne que l’éducation privée. Pour l’éducation des jeunes qui fréquentent les collèges il recommande une approche beaucoup plus traditionnelle : la transmission systématique de la culture nationale et la soumission des interêts individuels à ceux de la communauté.

26 Rousseau composa un Essai sur l’origine des langues (1801), Condillac un Essai sur l’origine des connaissances humaines (1746) et une Grammaire française (1775), Diderot une Lettre sur les sourds et muets (1751), etc.

27 Voir à ce sujet Michel Bellot-Antony, Dany Hadjadj (1992) : « La querelle de l’enseignement des langues dans 1’Encyclopédie », p. 35-53 dans Éclectisme et cohérence des Lumières.

28 Selon Sicard toutefois (1887 : 57), dans un plan d’éducation pour le fils de M. Dupin, plan qui précéda l’Émile de près de dix ans, Rousseau recommande qu’on lui fasse apprendre les éléments du latin en vue de l’entendre, non de l’écrire, la géographie, l’histoire de France et l’histoire moderne, le français, la rhétorique enseignée surtout par la lecture des auteurs.

29 « [...] quoi qu’on puisse dire, je ne crois pas que, jusqu’à l’âge de douze ou quinze ans, nul enfant, les prodiges à part, ait jamais vraiment appris deux langues » ([1762] 1966 : 134).

30 Frédéric II (1712-1786) n’a pas tout à fait tort quand il écrit à d’Alembert, à propos des ouvrages de Diderot, qu’« il y règne un ton suffisant et une arrogance [...] » (Tourneux [1899) 1970 : 76).

31 « Ces deux langues anciennes renferment de si grands modèles en tout genre, qu’il est difficile d’atteindre à l’excellence du goût, sans les connaître » ([1775] 1971-.797).

32 Diderot est d’avis que quand on est riche il faut élever son enfant chez soi (ibid. : 649).

33 Il accuse les Jésuites de sacrifier « tout à l’ostentation, il n’y a point d’écoles plus mauvaises que leurs collèges ni d’élèves plus ignorants que les leurs » (voir Tourneux [1899] 1970 : 271).

34 « Je crois et je parie qu’en moins de trois ans, je possède mieux le grec que Le Beau qui l’a étudié toute sa vie. - Et comment cela ? - Par la méthode qui suit » ([1775) 1971 : 795).

35 Une influence néfaste, à en croire Bréal (1881 : 171-174) qui l’accuse de tous les maux dans l’enseignement des langues, aussi bien anciennes que vivantes, en France :
« Loin d’exercer la raison des enfants, la méthode usitée dans nos classes est faite pour émousser le coup d’œil grammatical. On s’est souvent demandé d’où provient la difficulté que nous éprouvons à apprendre les langues étrangères : je crois qu’entre autres raisons il faut faire une grande place à l’usage de méthodes détestables. Quand une fois on prend l’habitude de “tourner”, on perd la faculté d’observer directement les lois et l’organisme des idiomes. Aussi avons-nous vu fabriquer des Lhomond pour l’allemand, pour l’anglais : encore un peu, on nous aurait donné un Lhomond sanscrit. C’est à la même cause qu’il faut attribuer, pour une grande partie, l’abandon des recherches grammaticales. »

36 L’élève de Condillac n’étudie pas le grec.

37 « [...] on ne peut être que frappé, soit par la modernité de Faiguet, soit par le piétinement des propositions didactiques. Beauzée apparaît à la fois comme plus radical et plus traditionaliste » (Besse 1991 : 92).

38 Pour Jouvancy la langue grecque « est si importante, qu’on ne peut se dire érudit si on ne la possède parfaitement [...], c’est elle qui nous donne les plus vives lumières pour l’intelligence des auteurs [...], que sans elle nous ne pourrions affirmer la vérité des saintes Écritures et en saisir le véritable sens » ([1703] 1892 : 3).

39 « Quiconque aspirera à la réputation de savant sera obligé de voyager, pour ainsi dire, longtemps chez les Grecs. La Grèce a toujours été et sera toujours la source du goût. C’est là qu’il faut puiser toutes les connaissances, si l’on veut remonter jusqu’à l’origine » ([1725] 1883 : 160).

40 La Grammaire grecque de Lancelot est boudée par les collèges de l’Université, mais son Jardin des racines grecques (1657) reste très populaire, encore au XIXe siècle.

41 Rollin qui, de son propre aveu, éprouve plus de peine à s’exprimer par écrit en français qu’en latin, écrit qu’« il est honteux que nous ignorions notre propre langue, et, si nous voulons parler vrai, nous avouerons presque tous que nous ne l’avons jamais étudiée » ([1725] 1883, t. I : 66). Le grammairien Restaut s’indigne qu’en rhétorique on trouve des élèves « qui n’ont aucune connaissance des règles de la langue française, et qui en écrivant pêchent contre l’orthographe dans les points les plus essentiels » ([1730] 1738, Préface : 22). Le philosophe d’Alembert demande dans l’Encyclopédie qu’on apprenne « par principes sa propre langue qu’on ignore toujours au sortir du collège et qu’on ignore au point de la parler très mal » (article « Collège »), etc.

42 Pour le latin il existait : la grammaire de Despautère, celle du Jésuite Alvarez, du janséniste Lancelot, etc. Pour le français aucune des grammaires publiées avant 1754 (1763 : 3e éd.), quand parut la grammaire de Wailly, ne répondait tout à fait aux besoins des collégiens. La Grammaire françoise sur un plan nouveau pour en rendre les principes plus clairs & la pratique plus aisée [...] (1709) de Claude Buffier est, de l’aveu de son auteur, destinée principalement aux étrangers : « C’est à ceux-ci particulièrement que j’ai eu envie d’être utile [...] » (Préface). Finalement c’est le manuel de Lhomond, simple, sans « métaphysique », intitulé Élémens de la grammaire françoise (1780), qui s’imposera pendant un siècle dans les écoles françaises.

43 Peu partagent l’opinion de l’abbé Coyer qui, emporté par son élan patriotique, n’hésite pas à écrire dans son Plan d’éducation publique (1770) que « si Phèdre et Térence méritent nos éloges, La Fontaine et Molière ont surpassé leurs modèles » (cité dans Sicard [1887] 1970 : 152).

44 Selon La Chalotais, « on traite les langues vivantes comme ses contemporains, avec une sorte d’indifférence [...] on renvoie ordinairement cette étude aux années qui suivent l’éducation » (1763 : 71).

45 En 1789, on compte aussi parmi celles-ci deux écoles de « jeunes de langue » (écoles d’interprètes).

46 O’Reilly est aussi l’auteur d’un Dictionnaire de la prononciation anglaise (1756).

47 « Ceux qui voudront apprendre à parler l’Anglois feront bien de consulter l’ouvrage de M. Flint sur la prononciation, & de l’étudier sous les yeux d’un maître habile » (1773 : Introduction).

48 Voir notamment : Mormile (1989), Minerva (1996), Pellandra (1989), Mandich et Pellandra (1991), etc.

49 Bertera est aussi l’auteur d’une Nouvelle méthode contenant en abrégé tous les principes de la langue italienne [...] qui paraît la même année au moins chez sept éditeurs parisiens, et d’une Nouvelle méthode contenant en abrégé tous les principes de la langue fançaise (1764).

50 L’auteur s’inspire pour l’espagnol du dictionnaire de Covarrubias et pour le français surtout de Furetière et de Richelet. Revu et corrigé par François Cormon, « maestro de Artes en la Universidad de Paris, y de lengua Castellana », il paraît à partir de 1769 sous le titre de Sobrino aumentado, o nuevo diccionario de las lenguas espanola, francesa y latina à Anvers. C’est « le dictionnaire franco-espagnol le plus vendu au XVIIIe siècle » (Niederehe 1988b :42).

© Presses de l’Université de Montréal, 2000

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search