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Histoire de la didactique des langues au siècle des Lumières

 | 
Jean-Antoine Caravolas

Première partie. Précis historique

Chapitre I. La Grande-Bretagne

Texte intégral

1On a dit que le XVIIIe siècle était français. C’est vrai pour la culture. Pour le reste, il est anglais. L’Angleterre devient la première puissance économique, politique et militaire de la terre. L’Empire britannique s’étend du Canada à l’Australie, en passant par Gibraltar, le Sénégal et l’Inde. La marine anglaise domine les océans. La France, l’Espagne et les Pays-Bas voient leurs colonies passer, l’une après l’autre, aux mains des Anglais.

Aperçu historique

2Avec la création de cet immense marché, les manufactures se transforment en usines, les outils manuels sont remplacés par des machines de fer et d’acier, et au labeur des hommes et des bêtes de somme se substitue l’énergie de l’eau, de la vapeur, sauf dans les colonies où le travail des esclaves est considéré plus profitable. À la même période s’achève en Angleterre la destruction des petites exploitations agricoles. Les familles des paysans quittent la campagne et elles espèrent trouver des emplois dans les usines et les mines.

3C’est le temps de la révolution industrielle. Alors que les capitalistes anglais accumulent des fortunes immenses, la masse du peuple vit dans une misère aujourd’hui inimaginable. Chercher à adoucir la souffrance des plus démunis par des œuvres philanthropiques n’est pas toujours bien vu par le beau monde, ni sans risques. Le vent conservateur qui souffle dans le pays depuis la Restauration de 1660 dure jusqu’à l’avènement au trône de George III (1760). Toutefois, la classe dirigeante défend opiniâtrement ses droits et privilèges et finit par se libérer de l’autorité royale. Le Premier Ministre n’est plus responsable de ses actes devant le roi mais devant le Parlement, ce qui suscite en Europe l’admiration des intellectuels et l’envie des bourgeois.

  • 1 Guerre de la Succession d’Espagne (1701-1714), guerre de la Succession d’Autriche (1740-1748), guer (...)

4En politique étrangère, la Grande-Bretagne cherche à consolider et à agrandir son empire colonial, et à protéger sa suprématie sur les mers, dans le commerce et l’industrie. Elle y parvient, entre autres, par une série de guerres contre l’Espagne, les Pays-Bas et surtout la France, sa principale rivale1. Elle ne réussit pas, il est vrai, à mater la révolte des colonies américaines qui, en 1783, accèdent à l’indépendance (traité de Versailles), mais cette perte est compensée par la conquête du Canada, la colonisation de l’Australie et l’établissement de rapports économiques privilégiés avec les États-Unis.

  • 2 On dit que Pope avait appris seul le français, l’italien, le latin et le grec si bien qu’il put tra (...)

5Parallèlement aux succès militaires, économiques et politiques, on assiste à l’épanouissement spectaculaire de la culture et de la science anglaises. L’Angleterre du XVIIIe siècle donne au monde des écrivains comme Daniel Defoe (1660-1731), des romanciers comme Henry Fielding (1707-1754), Laurence Sterne (1713-1768), Samuel Johnson (1709-1784), Oliver Goldsmith (1728-1774) ; des poètes comme Alexander Pope2 (1688-1744), Thomas Chatterton (1752-1770), William Wordsworth (1770-1850), Samuel Taylor Coleridge (1772-1834), William Blake (1757-1827), Robert Burns (1759-1796) ; des peintres comme William Hogarth (1697-1764), Joshua Reynolds (1723-1792), Thomas Gainsborough (1727-1788) ; des philosophes tels George Berkeley (1685-1753 ?), David Hume (1711-1776) ; l’économiste Adam Smith (1723-1790) ; le mathématicien, physicien et astronome Isaac Newton (1642-1727), etc. La Grande-Bretagne devient la concurrente de la France même dans le domaine de la culture.

La situation dans le domaine de l’éducation

  • 3 « The history of education from the Commonwealth to the death of George II (1760) is a dismal story (...)

6En Angleterre, après la Restauration (1660), les réformes entamées pendant la période révolutionnaire (1640-1660) par les puritains sont arrêtées. Les nouveaux maîtres du pays prennent des mesures strictes (« Act of Uniformity », 1662, « Five Mile Act », 1665, purges dans les écoles, les universités et les églises) afin de rétablir le contrôle de l’Église anglicane sur les établissements scolaires. La qualité de l’enseignement en souffre, ce qui mène à la diminution des effectifs des « Grammar Schools » et des universités3.

7Les bourgeois, mécontents, envoient leurs enfants dans les « académies dissidentes » et les autres écoles privées, où sont enseignées, outre les matières traditionnelles, des matières pratiques et aussi les langues vivantes. Graduellement cependant ces établissements tombent aussi en désuétude, faute d’appui de la part des autorités civiles ou religieuses. Les fils d’aristocrates, eux, fréquentent les académies des nobles où ils apprennent, selon les modèles italien et français, les sciences et les arts chevaleresques (mathématiques, géographie, danse, escrime, langues modernes, etc.).

8Il est nécessaire de ne pas oublier que les élèves qui, en Grande-Bretagne, fréquentent les écoles secondaires, publiques ou privées, les universités ou les académies dissidentes, représentent à cette époque, comme partout ailleurs en Europe, une infime minorité issue, en règle générale, de familles aisées.

9En Écosse presbytérienne, par contre, se développe à la même époque un système d’éducation nationale, où les langues vivantes et autres disciplines scolaires jugées utiles occupent une place non négligeable. Cette évolution n’est pas sans rapport avec l’extraordinaire essor économique et culturel que connaît ce petit pays dans la seconde moitié du XVIIIe siècle, quand l’Écosse devient le deuxième « centre des lumières de l’Europe », après Paris (Bowen 1986, vol. 3 : 149).

10Les filles de bonne famille fréquentent en nombre grandissant les écoles privées pour jeunes filles. On en trouve non seulement à Londres mais aussi dans les grandes villes de province. On y enseigne outre la lecture, l’écriture et le calcul, l’histoire sainte, l’histoire, la géographie, la musique, la danse, le français, et autres disciplines jugées nécessaires aux futures épouses et mères. La langue d’enseignement est l’anglais. Les élèves l’apprennent de manière formelle. Les auteurs des manuels de grammaire utilisés dans ces écoles sont souvent des femmes : A New Grammar : Being the Most Easy Guide to Speaking and Writing the English Language Correctly (1745) d’Ann Fisher, The Accidence : Or First Rudiments of English Language [...] (1775) de E. Devis, The Child’s Grammar [...] (1794) de E. Fenn, etc. La connaissance de la grammaire de la langue maternelle est considérée indispensable pour parler et écrire correctement, et extrêmement utile pour l’apprentissage des langues étrangères, notamment du français (Percy 1994).

11Les enfants du peuple qui ont de la chance vont à l’école élémentaire, appelée école anglaise (« English School »). Les autres restent illettrés. Ils travaillent dans les mines et les usines dans des conditions inhumaines. Le capitalisme naissant a besoin de main-d’œuvre bon marché et ce sont les garçons et les filles du peuple qui la lui procurent. Les écoles de charité (« Charity Schools »), les écoles pour enfants « en haillons » (« Ragged Schools ») et les écoles du dimanche que fondent les philanthropes n’ont pas pour but d’instruire les jeunes prolétaires ni de les aider à sortir de la misère. Elles leur enseignent le catéchisme, les prières et la lecture, pour qu’ils trouvent dans la Bible la force de supporter leur cruelle situation.

L’enseignement des langues anciennes

12En Grande-Bretagne, au XVIIIe siècle, la langue d’enseignement dans les « Grammar Schools » reste toujours le latin en dépit des pressions pour son remplacement, total ou partiel, par l’anglais. La méthode d’enseignement du latin reste aussi la même qu’au siècle précédent, toutes les tentatives de renouveau méthodologique de l’époque révolutionnaire ayant pris fin avec la Restauration (1660). Ainsi, « dans le monde de l’éducation règne le calme, jusqu’au XIXe siècle quand les demandes pour une éducation plus utilitaire deviennent plus insistantes » (Clarke 1959 : 45).

L’enseignement du latin

13Les Grammar Schools les plus prestigieuses sont Eton, Harrow et Winchester. La plupart des autres collèges accusent une pénurie considérable de professeurs. Ils ne sont d’habitude que deux, le plus souvent sans formation adéquate, et enseignent des classes de plus de 100 élèves de niveau varié. Les garçons soit ne parlent plus le latin à l’école, soit utilisent un latin si barbare que certains, tel John Clarke (1720a : 43), recommandent qu’on leur défende de parler dans cette langue jusqu’à ce qu’ils apprennent à l’écrire convenablement.

14Les maîtres aussi parlent mal le latin. Le besoin de converser en latin en dehors de la salle de classe n’existe plus et l’occasion de le pratiquer avec de bons latinistes dans la vie quotidienne se présente rarement. Les professeurs qui souhaitent se perfectionner par l’étude et la lecture n’y réussissent qu’exceptionnellement, leurs difficiles conditions de travail ne leur en laissant ni le loisir ni la force.

15Confrontés à une situation comparable, les pédagogues du XVIe siècle, quand le latin était encore une langue vivante, crurent pouvoir y remédier en imposant l’usage du latin à l’intérieur du collège par les maîtres et les élèves. Un autre moyen utilisé pour améliorer la qualité du latin parlé à l’école était la publication de colloques (Érasme, Vivès, Cordier, Castalion, etc.) ou de recueils de « langage vicieux » avec le corrigé en parallèle, comme le De sermonis corrupti (1540) de Cordier.

  • 4 Mais les Corderii Colloquiorum Venturia Selecta [...] with an English translation (1718) de John Cl (...)

16Au XVIIIe siècle toutefois, les manuels de conversation perdent, dans les écoles anglaises, de leur popularité et sont pour cela de moins en moins utilisés4. Par ailleurs, les maîtres, conscients de ne plus pouvoir servir de modèles à leurs élèves, négligent le développement de la compétence orale et concentrent leur attention sur la langue écrite. Le but principal devient dès lors l’acquisition d’un bon style et les moyens d’y parvenir sont l’étude de la grammaire, la lecture avec compréhension des auteurs classiques, en particulier des poètes, la mémorisation des textes, les exercices de traduction et d’imitation et, surtout, la composition de vers latins. L’enseignement et l’apprentissage du latin prennent ainsi un caractère plutôt littéraire.

17La situation du latin est encore pire à l’université. Selon Clarke, « au XVIIIe siècle, l’enseignement universitaire se trouvait en état de décadence » (1959 : 68). À Cambridge, il y avait bien longtemps qu’on avait cessé de parler en latin. Depuis 1773, même les examens se faisaient en anglais. À Oxford, où pourtant régnait un esprit plus conservateur, le XVIIIe siècle représente pour les études classiques la période la plus sombre de l’histoire de cette vénérable institution (ibid. : 72). La langue latine n’y est entendue que dans des occasions solennelles. Au siècle des Lumières, en Angleterre, le latin est bel et bien une langue morte.

18Néanmoins, dans les Grammar Schools, le latin maintient son statut de langue d’enseignement. Son éviction du programme d’études, ou du moins la diminution du nombre d’heures consacrées à son apprentissage, se heurte à la résistance acharnée des traditionalistes. Ils rappellent que le latin, même avec ses positions affaiblies, reste un facteur décisif dans la formation intellectuelle, morale et esthétique des jeunes et qu’il n’a pas encore complètement perdu sa fonction de langue universelle. Si cela devait arriver, le français, déjà si répandu, deviendrait la langue de communication internationale, ce qui serait contraire aux intérêts nationaux. Puisqu’une langue universelle est indispensable, autant préserver celle qui depuis des siècles joue ce rôle dans le monde occidental. La question, s’il y en a une, n’est donc pas de limiter ou d’abolir l’enseignement du latin, mais de le rendre plus simple, facile et rapide.

19Nombre de pédagogues anglais attribuent l’état déplorable du latin dans les Grammar Schools au manuel officiel de grammaire et à la méthode d’enseignement. John Clarke, par exemple, juge que la célèbre grammaire de Lily, imposée en 1542 dans toutes les écoles d’Angleterre par ordre royal, est « confuse » ([1720b] 1970 : Préface). R. Johnson, plus radical dans sa critique, la considère tout à fait inadéquate et inacceptable car « les fautes, les obscurités, les redondances et les défauts » y abondent (1706 : Préface). Nombre de règles importantes, dit-il, n’y figurent point et plusieurs de celles présentées sont inutiles ou erronées. D’autres pédagogues connus, Ruddiman (1714/1811, Préface : iv-v) en premier lieu, répètent presque textuellement les mêmes reproches dans leurs écrits.

20À la critique du manuel on ajoute souvent celle de la méthode d’enseignement des principes du latin. Johnson la qualifie d’« obscure et maladroite » parce qu’elle exige qu’on enseigne le latin en latin, ce qui constitue une « faute impardonnable » (1706 : Préface). Clarke, pour sa part, approuve l’illustration des règles de syntaxe du latin par des exemples expliqués en anglais, mais les juge totalement embrouillés et sans égard pour les capacités intellectuelles des garçons ([1720b] 1970 : Préface).

21L’insatisfaction des didacticiens anglais à l’égard de la grammaire de Lily et de la méthode d’enseignement officielle est certes justifiée. Le manuel et la méthode jouent, incontestablement, un rôle très important dans l’apprentissage des langues. Mais certainement pas décisif. Dans les écoles françaises, allemandes, italiennes, espagnoles et dans les collèges des Jésuites où, à la même époque, on emploie d’autres manuels de grammaire et, dans certains cas, des méthodes quelque peu plus modernes, plus agréables ou plus pratiques, les résultats ne sont pas plus satisfaisants. Dans toute l’Europe la connaissance du latin se détériore rapidement. Existe-t-il un moyen d’arrêter le déclin du latin ?

Quelques solutions

22La proposition de Locke visant à enseigner le latin comme on enseigne les langues vivantes, sans règles de grammaire, par la conversation, puisque « les langues s’apprennent par usage et par mémoire » ([1693] 1821 : 391), n’est pas retenue. Le décret d’Henri VIII est toujours valable et la « tyrannie » de la grammaire de Lily, dans sa forme légèrement révisée (Eton Latin Grammar, 1758), durera jusqu’en 1860. Tous les auteurs qui souhaitent des changements, même modestes, doivent procéder avec la plus grande prudence et assurer leurs censeurs qu’ils ne cherchent qu’à mettre à jour la grammaire de Lily ou à améliorer sa méthode afin de la rendre plus efficace.

23Tous, ou presque, s’accordent à penser que la grammaire est nécessaire, indispensable même, pour bien apprendre non seulement le latin mais aussi la langue maternelle et les langues vivantes. Là où les opinions varient, c’est dans le choix d’un meilleur manuel et le moment et la manière d’enseigner la grammaire. Les traditionalistes, parmi lesquels se trouvent des pédagogues distingués (Ruddiman, The Rudiments to the Latin Longue [...], 1714), s’opposent au remplacement de la grammaire de Lily par un autre manuel ainsi qu’à toute innovation, même à la réduction du nombre des règles et des exceptions et à l’enseignement des règles du latin dans la langue maternelle. Ils admettent qu’expliquées en latin, elles restent difficiles à comprendre par les élèves. Ils ajoutent cependant que cet inconvénient est compensé par deux avantages importants. Premièrement, avec la répétition et les exercices d’application les règles finissent par s’imprimer dans l’esprit. Deuxièmement, l’enseignement des règles en latin amène les garçons à s’habituer graduellement à la langue et ils finissent par apprendre à la parler de manière satisfaisante.

24De leur côté, les réformateurs demandent un manuel qui tiendrait compte des travaux de Sanctius, de Schoppe, de Vossius et de la Grammaire générale (1660) de Port-Royal. En attendant, ils proposent de continuer à se servir du texte de Lily, puisqu’il le faut, mais en y apportant les corrections et les additions les plus urgentes. Dans leur majorité, les enseignants, accablés par leurs lourdes tâches, s’abstiennent de participer au débat, préférant la routine à l’incertitude des réformes.

25Les meilleurs d’entre eux se contentent d’introduire dans leurs classes, sans trop de bruit, de nouvelles idées et quand ils se heurtent à l’hostilité de leur entourage (comme Samuel Parr du collège de Harrow), ils partent et vont ouvrir leur propre école. Seuls les plus militants prennent la plume, les uns pour demander des changements radicaux, les autres pour défendre le statu quo.

26Thomas Watt, l’auteur de Grammar made easie [...] (1704), appartient à la minorité de pédagogues anglais du XVIIIe siècle qui croient, avec Locke, que les langues, y compris le latin, ne s’apprennent pas par les règles et encore moins par des règles rédigées en une langue inconnue. Néanmoins, il se soumet à l’usage afin, comme il écrit, d’éviter l’affrontement avec ceux qui s’obstinent à ignorer les fruits de la sagesse et de l’industrie des contemporains, et préfèrent « se contenter du fatras (rubbish) que nous avons hérité de l’Antiquité ». Il propose le remplacement de la grammaire de Lily par celle de Despautère, ouvrage bien connu et souvent réédité en Angleterre, mais modernisée, adaptée à l’intelligence des collégiens anglais, et avec les règles expliquées en anglais. Exemple (p. 1):

Rules to know the Gender by the Signification
Omne Marem signans nomen decet esse Virile
Names of Gods, of Angels, of Men, of Mens Offices, hee Animais are Mas.

  • 5 Les six règles de cette « syntaxe critique » sont : 1. Toute proposition consiste en un cas nominat (...)

27À la fin de son manuel, il ajoute aussi une « syntaxe critique », qu’il présente comme plus intelligible pour les jeunes que les « notions métaphysiques » et les définitions trouvées dans les autres manuels. Les six règles qui la résument lui ont été inspirées notamment par les travaux de Sanctius, Scioppius et Vossius5. Je ne sais pas comment l’ouvrage de Watt fut reçu du public, mais il est douteux qu’il ait connu une large circulation ou qu’il ait exercé quelque influence directe.

28Richard Johnson. Par contre, les Grammatical Commentaries [...] (1706) de Richard Johnson semblent avoir attiré une attention considérable, nombre d’auteurs se référant à cet ouvrage ou le citant. Johnson s’intéresse beaucoup plus à la théorie grammaticale qu’à la didactique des langues. Son texte est un virulent plaidoyer contre la grammaire de Lily. S’appuyant sur les grands grammairiens du passé et les auteurs classiques, il dévoile ses fautes et, lorsque l’occasion le lui permet, aussi celles des théoriciens de la grammaire générale (Sanctius, Scioppius, Vossius et des Messieurs de Port-Royal), même si sur le fond il partage leurs opinions.

29Johnson explique sa conception de l’enseignement des langues brièvement, dans la préface de son ouvrage. Contrairement à Locke, qu’il ne cite pas, il est absolument convaincu que les langues anciennes ne peuvent s’apprendre sans règles de grammaire, tout le monde n’étant pas Montaigne ou Cowley (1618-1667), poète anglais qui lui aussi apprit le latin sans grammaire. D’ailleurs, Johnson ne cache pas ses doutes sur les compétences, tant vantées, en cette langue de l’un et de l’autre, et déclare que certainement ils ne pouvaient pas se comparer à Despautère ou à Vossius, qui avaient appris le latin par les règles.

30La conversation dans une langue ancienne n’ayant lieu que rarement, la mémoire ne peut pas retenir ce que l’élève apprend par le seul usage. Au contraire, celui qui connaît la grammaire peut toujours, avec un petit effort, retrouver dans sa mémoire ce qu’il y déposa. Johnson conseille aussi, avec la même vigueur, l’apprentissage des langues vivantes par les règles. D’une part la grammaire nous enseigne à raisonner, d’autre part elle nous permet de nous servir de notre langue maternelle avec plus d’assurance (1706 : Préface).

31Si les maîtres connaissaient le latin parfaitement, la meilleure méthode pour l’enseigner serait certes la grammaticale, complétée par la conversation. Tel n’étant pas le cas, Johnson juge nécessaire d’imposer à toutes les écoles une méthode d’enseignement commune. Il croit préférable de limiter l’initiative d’une poignée de maîtres chevronnés plutôt que « de laisser tout le monde, doué et non doué, libre de dire ce qui lui plaît » (ibid.). Il conclut que la seule façon de préserver le latin comme moyen universel de communication est de l’employer avec la plus grande précision, afin de prévenir les innovations et la confusion.

32Mais comment enseigner la langue correctement avec un mauvais manuel de grammaire ? À son avis, il existe quatre solutions : 1. corriger les erreurs de Lily et réécrire son texte ; 2. se servir du texte original mais y ajouter des remarques ; 3. oublier Lily et rédiger une autre grammaire ; 4. se contenter provisoirement de démontrer la nécessité d’une nouvelle grammaire. Johnson choisit la dernière. Il cite donc la règle de Lily, signale ses faiblesses et montre ensuite comment la corriger. Il admet qu’il eût été préférable de publier une nouvelle grammaire, mais il n’ose pas le faire, craignant la réaction du public, dont une grande partie est « de manière si déraisonnable » prédisposée en faveur de l’ancienne (ibid.).

33Thomas Ruddiman. Le philologue écossais Thomas Ruddiman (1674-1757) est plus conservateur. Dans The Rudiments of the Latin Tongue or, a Plain and Easy Introduction to Latin Grammar [...] (1714), un ouvrage qui connut plusieurs rééditions, dont quatorze du vivant de l’auteur, il se fixe comme objectif de réparer les défauts de la grammaire de Lily et de présenter les règles de base du latin non seulement en anglais mais aussi adaptées à l’intelligence des garçons. Il affirme avoir corrigé les erreurs les plus grossières du manuel officiel en s’appuyant sur les meilleurs grammairiens, anciens et modernes, et les auteurs qui ont écrit le latin le plus pur. Il assure cependant ses lecteurs d’avoir cherché avec la même prudence à éviter aussi bien l’Erreur que l’Innovation et de ne s’être éloigné du manuel officiel que là où Lily lui-même s’était éloigné de la Vérité.

34Dans la préface de son ouvrage (voir Anthologie : 94, 109), Ruddiman parle peu de sa théorie linguistique et de sa conception de l’apprentissage et de l’enseignement des langues. Il rappelle toutefois que les opinions des grammairiens et des pédagogues sur la langue, la grammaire, la méthode d’enseignement ou le contenu des manuels de langue varient considérablement d’un auteur à l’autre. À propos de la langue que devrait utiliser le maître en classe, il écrit que la majorité des enseignants préfèrent, comme lui, l’approche bilingue, et plus spécifiquement, l’explication des règles de la grammaire latine dans la langue maternelle. Il s’oppose toutefois à la traduction interlinéaire.

35D’autres, dont plusieurs pédagogues distingués, recommandent de ne se servir en classe que du latin. Ils admettent qu’au début le progrès sera plus lent, mais à la fin les connaissances plus solides et plus durables. En outre, grâce à l’exposition permanente au latin, les élèves apprendront à parler la langue aussi couramment qu’avec la méthode directe.

36Ruddiman ne partage guère cette opinion. Il préfère laisser le choix de la langue d’enseignement à la discrétion des maîtres, attitude qui lui semble la plus équitable (« fairest »). Il résume pour cela en latin « la substance des Rudiments en une sorte de texte », avec en parallèle la traduction anglaise comme dans l’exemple suivant (p. l) :

PARS PRIMA
DE LITTERIS & SYLLABIS

PART FIRST
OF LETTERS AND SYLLABLES

Magister. Quot sunt Literae apud Latinos ?

Master. How many Letters are there

Discipulus.- Quinque et viginti : a, b, c [...].

among the Latins ?

Scholar.- Five and twenty: a, b, c [...].

37De même, continue notre auteur, la plupart des pédagogues pensent que le manuel de grammaire ne devrait contenir que le strict nécessaire pour avancer dans les études. D’autres cependant considèrent ces informations insuffisantes et demandent des grammaires scolaires détaillées. Ruddiman, homme prudent, adopte, ici aussi, une solution de compromis. Il réduit en effet le nombre des règles que l’élève doit apprendre, mais ajoute tant de remarques et d’observations que son manuel excède le format projeté et qu’il doit s’en excuser.

  • 6 Cet ouvrage a été traduit en français et publié à Genève en 1745 sous le titre de Introduction à la (...)

38John Clarke. Les auteurs cités ci-dessus s’intéressent principalement à l’enseignement de la grammaire. John Clarke (1687-1734), maître du collège public de Hull, est un des rares pédagogues anglais du début du XVIIIe siècle à réfléchir également sur les autres problèmes pratiques que le professeur doit résoudre dans la salle de classe. Les réponses esquissées dans ses ouvrages: An Essay upon the Education of Youth in Grammar Schools. In which the Vulgar Method of Teaching is examined, and a new one proposed (1720a), et An Introduction to the Making of Latin; comprising, after an Easy and compendious Method, the SUBSTANCE OF THE SYNTAX WITH proper ENGLISH EXAMPLES, most of them Translations front the Classick AUTHORS, in one Column, and the Latin Words in another6 (1720b, 3e éd. 1721, 36e éd. 1831), sont inspirées en partie de Locke et encore plus de son expérience et de son bon sens.

39La conception de la langue de Clarke est influencée par la Grammaire générale de Port-Royal, toutefois, les subtilités grammaticales l’occupent beaucoup moins que Johnson. Son attention est centrée principalement sur les questions de méthode : quand commencer l’étude du latin ? quoi enseigner ? dans quel ordre procéder ? etc. Dans la préface de An Essay [...] (1720a : 43) il recommande de ne pas enseigner aux débutants les rudiments de grammaire mais de les initier au latin par la lecture de textes latins avec la traduction littérale en anglais. Dans la préface de An Introduction to the Making of Latin (1720b) il propose que l’on commence le latin quand les enfants ont atteint la maturité intellectuelle requise pour comprendre une matière aussi difficile que la grammaire.

40Il fixe cette date au moment où les garçons sont capables de lire un auteur latin facile. On le leur présentera avec la traduction littérale (interlinéaire ou parallèle), la principale tâche des débutants étant d’apprendre les règles de la construction, c’est-à-dire « la manière dont les mots se groupent dans la phrase selon leur sens et selon leur rôle syntaxique, d’après les règles propres à chaque langue » (Dubois et al. 1973 : 119). En ce qui concerne la grammaire, il recommande la circonspection et de n’enseigner au commencement que les règles indispensables. Celles qu’il retient occupent la première partie de son ouvrage (138 premières pages). Il les présente en anglais et en latin, dans un ordre qui facilite leur mémorisation et les illustre d’exemples dans les deux langues. Exemple:

Chap.I.
The Word that answers the Question, Who? or What?
before the Verb, is put in the Nominative Case, with which the Verb
must agree in Number and Person, according to the Rule.
Verbum personale

I Do sup, thou dost call, he

1* Cœno,1 voco,

doth fîght, we do shout, ye

1 pugno,1 clamo,

do run, they do sit.

3 curro,1 sedeo (sic).

I eat, thou sleepest

3 Edo,4 dormo,

he mistakes, we breathe, ye read,

1 erro,1 spiro,3 lego,

they hear.

4 audio.

I did love, thou didst hait,

1 Amo,1 claudico,

he did learn, we did walk,

3 disco,1 ambulo,

ye did ride, they did play.

1 equito,3 ludo.

I have washed, thou hast drank,

1 Lavo,3 bibo,

he hath laughed, we have drawn,

2 rideo,3 traho,

ye have fallen, they have wept.

3 cado,3 fleo.

41Clarke préfère accompagner les règles de trois sortes d’exemples dans les deux langues. Les premiers illustrent la règle et sont courts ; les seconds sont plus longs, illustrent la nouvelle règle et les règles déjà expliquées. Pour ne pas « embrouiller » les élèves, il dispose les mots dans l’ordre anglais. Exemple:

  • 1 Interrogatories and Indefinites follow the Rule of the Relative.
    //This Substantive may be found, by
    (...)

CHAP. V.
The
1 Relative agrees with a // Substantive foregoing, called Antecedent, in Gender, Number, and Person; which, if there be no other, is the Nominative Case to the Verb; if the be, is govern’d of it, or some other Word in the Sentence.

Relativum cum Antecedente &c. Quoties nullus Nominativus, &c. At si Nominativus, &c.

GOD, who knoweth the Hearts and

DEUS qui 3nosco cor &

Thoughts, will punish the Wicked

cogitatio, 4punio scelestus

who transgress his Commands,

Qui 1violo is praeceptum,

and reward the Good.

& 1remunero bonus.

Our country includes all our

Noster patria 3complector omnis

Friends and Relations ;

amicus noster & cognatus,

he therefore that loves not

qui igitur non 1amo

his Country, is not a Man,

patria non sum vir

but a Brute.

sed bellua.

The Man that was call’d

Vir qui 1appello

Julius Cœsar was justly reckon’d

Julius Caesar merito 2habeo

great Commander, but he was

magnus imperator, sed sum

a very ill Man.

pessimus vir.

Cato was a wise and valiant

Cato fuit sapiens & fortis

Man, he loved the Commonwealth,

vir, 1amo respublica,

and all those that loved

& omnis is qui’amo

and defended it.

&’defendo is.

He is not rich whose Money

Ille non sum dives qui pecunia

is increased, and whose Flocks are

3augeo, & qui grex sum

many, but he whose Mind is quiet

multus, sed ille qui animus sum quietus and

content.

& tranquillus. ([1720b] 1970 : 6).

42Les troisièmes exemples, marqués de ¶, sont rédigés dans l’ordre latin normal, et illustrent non seulement les règles déjà présentées mais aussi celles qui suivent. Pour cela ils sont lus au cours de la deuxième ou de la troisième lecture du manuel, quand les élèves sont suffisamment familiarisés avec la langue.

43Clarke est convaincu que, grâce à la construction, les garçons apprennent facilement quel mot latin correspond à quel mot anglais et, peu à peu, acquièrent le vocabulaire de base qui leur permettra bientôt de comprendre un auteur classique facile. Car l’enseignement des règles de grammaire ne représente qu’une partie du cours. Avec la méthode officielle il dure inutilement longtemps, alors qu’avec sa façon de procéder, il est possible de former de bons latinistes (« making of Latin ») en deux ou trois ans seulement. C’est la méthode de la progression par le retour perpétuel, de l’acquisition de nouvelles connaissances fondée sur la répétition continue des anciennes (« Method of drawing them back to the Beginning, and increasing their Task ») : (voir 2e partie, Anthologie : 347).

44Lorsque les élèves ont ainsi maîtrisé les règles, le maître choisit un texte facile, par exemple les récits sur la vie en Grèce et à Rome dans l’Antiquité, que Clarke ajoute à la fin de son manuel. La construction n’étant plus nécessaire, l’élève trouve dans la colonne de gauche la traduction en anglais avec les mots dans l’ordre anglais et dans la colonne de droite le texte latin avec les mots dans l’ordre latin normal. Le maître lit la leçon du jour une ou deux fois, attire l’attention des garçons sur les différences entre les deux langues, en particulier sur la manière de disposer les mots en latin. Puis les élèves, avec l’aide du maître, traduisent le texte anglais en latin élégant. De cette manière ils se familiarisent, comme il écrit sur la page de titre, avec « l’histoire et l’idiome latin » en même temps.

45Pour consolider les connaissances de ses élèves, Clarke leur donne tous les jours comme devoir des exercices de traduction en latin. Le lendemain ils lisent ces traductions en classe phrase par phrase. Puis le maître explique la nouvelle règle et son application. Après trois ou quatre pages expliquées de la sorte, il revient au début et demande aux élèves de lire deux phrases de chaque leçon, de les traduire et de citer la règle qu’ils ont appliquée. Ensuite les élèves lisent quatre ou cinq nouvelles pages, retournent en arrière et le maître demande alors aux garçons de lire et de traduire trois phrases de chaque leçon, et ainsi de suite jusqu’à ce qu’ils maîtrisent tout le livre parfaitement. Ils sont alors prêts à lire et à comprendre les classiques : les comédies de Térence, les Métamorphoses d’Ovide, les Éclogues et l’Enéide de Virgile, les vers d’Horace, de Juvenal et d’Homère. Car c’est de cela qu’il s’agit en premier lieu. La majorité des élèves n’aura jamais besoin de parler en latin, mais seulement de lire avec facilité des livres utiles écrits dans cette langue (« to read useful Books writ in that Language, easily and familiarly », (voir Widgery 1903 : 66).

46L’approche pratique de Clarke ne semble pas avoir trop impressionné les enseignants, qui continuent à préférer le caractère littéraire de la méthode régnante. Pour les élèves avancés, la méthode de Clarke ne s’éloigne pas trop de la tradition humaniste. Pour les débutants cependant, les interminables répétitions et l’insistance sur la construction, qui rappelle Du Marsais, rendent peut-être l’apprentissage du latin plus solide mais pas nécessairement plus agréable qu’avec la méthode ordinaire.

47Jenkin Thomas Philipps. Un autre auteur qui favorise l’approche bilingue est le Gallois Jenkin Thomas Philipps († 1755). Érudit, traducteur des langues anciennes et du français, qu’il maîtrise très bien, il est nommé historiographe du roi George II (1683-1760) et précepteur de ses enfants. En éducation il continue dans la tradition des adversaires de la « tyrannie de la grammaire » du siècle précédent. Il expose sa conception de l’enseignement des langues dans A compendious Way of teaching Ancient and Modem Languages (2e éd. 1723) et dans An Essay towards an Universal and Rational Grammar (1726, 2e éd. 1731, 3e 1741).

  • 7 Dans cet ouvrage, Le Fèvre explique comment il réussit à faire en quatre ans de son fils de dix ans (...)

48Le premier ouvrage est en fait une traduction de la Méthode pour commencer les humanités Grecques & Latines7 (1672) de Tanneguy Le Fèvre (Caravolas 1994a I : 195-196), augmentée des observations de Philipps lui-même. Le second, dédié à son disciple, le prince William, est une adaptation de la Grammatica anglo-latina (1651) de James Shirley, enrichie d’observations tirées de l’Accidence Commencd Grammar (1669) du poète John Milton, des observations de son contemporain Richard Johnson et d’autres grammairiens qui, comme lui-même, favorisent l’approche bilingue, l’enseignement des règles de grammaire dans la langue de l’élève et la lecture de textes en langue inconnue avec la traduction dans la langue maternelle en regard.

49Selon Philipps, les langues doivent leur origine au peuple ignorant et non pas aux sages philosophes, ce qui explique la multitude d’irrégularités et d’exceptions que l’on trouve dans toute grammaire. La grammaire n’est qu’une série de réflexions sur la langue et ne sert qu’à ceux qui en possèdent déjà une certaine connaissance. Jusqu’à la publication des commentaires de Sanctius (1523-1600) et de Scioppius (1576-1649), il n’existait pas de grammaire judicieuse (1726 : iii). Comme leurs ouvrages sont écrits en latin, ils ne sont d’aucune utilité aux enfants et aux débutants. La grammaire d’une langue étrangère destinée aux jeunes doit être claire et brève, ne contenir que les flexions des noms et des verbes ainsi qu’une page avec les règles générales les plus utiles.

50La théorie linguistique grammaticale de Philipps présente quelques inconsistances. Dans A compendious Way of teaching Ancient and Modem Languages ([1723] 1972 : 58), il divise tous les mots de la langue en trois catégories : 1. les mots qui désignent les noms des choses ou les qualités qui expliquent leur nature ; 2. les mots qui signifient une action ou un état (« suffering ») ; et 3. les mots utilisés pour joindre les mots et les phrases.

Car ce que les grammairiens appellent pronoms et participes ne sont que des qualités ou adjectifs ; et Ego, Tu, Sui, sont des noms de choses irréguliers dans leurs flexions ou terminaisons, et servent à remplacer d’autres mots, afin d’éviter les répétitions fréquentes, et sont pour cela appelés pronoms. Et les mots qui restent, ordinairement appelés pronoms, peuvent être classés sous l’appellation de qualités ou adjectifs (ibid. : 58. trad. J. C.).

51Mais dans An Essay [...] il parle de quatre sortes principales de mots : les substantifs, les adjectifs ou accidents, les verbes ou actions et les particules qui ne changent jamais. Ces quatre catégories forment ce que les grammairiens appellent, en se servant de termes obscurs : le nom, le pronom, le participe, le verbe, l’adverbe, la préposition, la conjonction, l’ interjection (1726 : iv). La conception de la méthode d’enseignement des langues de Philipps est influencée non seulement par le Français Tanneguy Le Fèvre, mais aussi par l’Irlandais William Bathe (1564-1614) et par son compatriote, le philosophe John Locke. Il croit que les langues s’apprennent par la pratique, pas par les règles, par la mémoire et pas autrement. S’il se résout à enseigner à son disciple la grammaire, il le fait pour qu’il n’ignore pas la terminologie grammaticale utilisée dans les manuels et dans les écoles ([1723] 1972 : 58). Il est convaincu que :

si le Testament latin était publié avec la traduction littérale anglaise interlinéaire, les hommes d’affaires qui peuvent économiser un peu de temps, après une semaine ou deux consacrées à l’apprentissage des verbes et des noms, pourraient en un temps si court que je n’ose le préciser ici, parvenir à comprendre n’importe quel auteur latin en prose. Si des auteurs classiques étaient publiés de cette manière, cela serait un excellent service rendu au public (ibid. : 65, trad. J. C.).

52Dans A compendious way [...] (1723), Philipps décrit en détail la méthode qu’il utilise pour enseigner le latin à ses élèves (voir 2e partie, Anthologie : 386) : après avoir présenté les trois catégories de mots dans des exemples anglais, il explique les déclinaisons des substantifs et incite le garçon à apprendre seul les détails qui figurent dans son manuel de grammaire. Puis le maître explique les adjectifs et demande à l’élève d’unir des adjectifs à des substantifs. Ensuite, il explique, en anglais, les verbes qui représentent la partie la plus compliquée de toutes les langues, en particulier du latin et du grec. L’enfant apprend les conjugaisons latines et finalement il apprend par cœur les mots indéclinables.

  • 8 Le jésuite irlandais William Bathe, avec ses collaborateurs, composa avec les mots les plus usités (...)

53Ayant ainsi familiarisé l’apprenant avec la nature, les types, les propriétés et les flexions des mots latins, Philipps passe alors à la lecture de la Janua linguarum8 (1611) de Bathe dans une édition bilingue latin-anglais. Au cours de la première lecture, l’élève s’exerce à traduire les sentences morales de l’auteur, ce qui donne au maître l’occasion d’expliquer les verbes irréguliers. Au cours de la seconde lecture de la Janua, l’attention de l’élève est centrée sur la manière dont Bathe applique les règles dans son texte. À la troisième et dernière lecture, le garçon s’exerce à traduire les sentences de la Janua de l’anglais au latin.

54Philipps affirme que de cette manière l’élève apprend aussi bien à écrire en latin qu’à le parler promptement, et cela avec les mots choisis mis à sa disposition et non avec ceux de son invention. L’étude des mots de la langue s’achève avec la lecture des classiques, en premier lieu des comédies de Térence, dans une édition bilingue. Le maître incite alors le garçon à l’étude des choses que les mots désignent. Dans ce but il se sert d’un globe terrestre et lit avec lui les historiens, les géographes et les auteurs classiques qui ont écrit sur ces matières.

55Comme précepteur des enfants du roi George II, Philipps jouit d’une plus grande liberté dans le choix de la méthode que Clarke et les autres professeurs des Grammar Schools. Sa méthode conçue pour l’enseignement en tête à tête apportait peut-être de bons résultats avec un ou deux élèves, mais elle était inapplicable dans le système de l’instruction publique.

56John Coleridge (1719-1781). Pour terminer cette section, citons encore John Coleridge, le père du poète Samuel Taylor Coleridge. Il était vicaire et maître de la Grammar School de Ottery St. Mary dans le Devonshire et composa A Critical Latin Grammar (1772), un drôle d’ouvrage de 161 pages, où il divise la matière à enseigner en six chapitres (p. 1-68) qu’il appelle selon le jour de la semaine, lundi, mardi, etc. Après le chapitre Samedi, il ajoute un index de verbes avec le cas qu’ils gouvernent (p. 69-105) et consacre le reste de l’ouvrage aux différents types de lettres, aux déclinaisons, aux adjectifs et à la poésie.

57Parmi les autres excentricités de l’auteur, rappelons sa suggestion de reclasser et de renommer les cas des noms et les temps des verbes en accord avec les principes de l’Hermès (1751) de James Harris, d’appeler, par exemple, l’ablatif « quale — quare — quiditif » ! Comme dit l’éditeur de l’édition en fac-similé de sa grammaire dans Scolar Press (1971), les élèves doivent se considérer chanceux que les innovations de Coleridge n’aient pas été (généralement) adoptées.

L’enseignement du grec

58Alors qu’en France le grec est peu étudié au XVIIIe siècle, en Angleterre l’enseignement du grec se porte bien mieux que celui du latin. La méthode d’enseignement, l’officielle comme celle de Clarke, de Ruddiman et de Philipps, est fondamentalement la même que pour le latin. Le manuel de base reste toujours l’Institutio Graecœ Grammaticœs Compendiaria (1597) de William Camden et on exerce la lecture avec le Nouveau Testament. On accorde toutefois une attention particulière à la poésie et les collégiens anglais passent beaucoup de temps à composer des vers en grec.

59John Clarke, dans An Essay upon the Education of Youth in Grammar Schools (1720 : 48), recommande l’abandon des vers et des compositions en grec, qu’il considère comme une perte de temps, et l’utilisation du temps épargné à la lecture des auteurs qui ont écrit en prose, mais il n’a pas trouvé un grand appui. À Eton, et dans les collèges qui imitent son exemple, les garçons lisent Ésope et Lucien, des épigrammes et des poèmes lyriques grecs assemblés par Farnaby au XVIIe siècle, Homère et même des tragédies grecques, ce qui représente selon Clarke la plus importante innovation anglaise dans ce domaine en ce siècle (1959 : 52).

60Généralement, le grec s’apprend pour être lu, pas pour être parlé. Il continue à être enseigné en latin et les textes grecs sont présentés avec la traduction latine. Les élèves font l’analyse grammaticale du grec en latin. Ce n’est qu’au XIXe siècle qu’on commence à apprendre le grec en anglais. Quant à l’hébreu, il est rarement enseigné dans les Grammar Schools.

L’enseignement des langues vivantes

L’anglais langue maternelle

61L’anglais est enseigné à l’école élémentaire anglaise (English School) depuis le XVIe siècle. Dans ces écoles, les enfants apprennent à lire l’anglais avec des textes religieux (Bible, prières), à épeler et à écrire. Les maîtres d’anglais, contrairement aux professeurs de latin, ne jouissant d’aucun prestige, ce sont de vieilles femmes, des ouvriers, d’anciens soldats et autres personnes peu instruites qui gagnent leur vie comme instituteurs.

62Il y a cependant des exceptions. Dans certaines de ces écoles, surtout au XVIIIe siècle, on trouve des enseignants hautement qualifiés. Ils soulignent l’importance de l’éducation dans la langue maternelle pour les garçons qui ne se destinent pas à des carrières libérales, et encore plus pour les filles, l’accès au collège leur étant interdit. Ils luttent pour l’amélioration du statut social des maîtres d’anglais et l’élargissement du programme d’études, en particulier pour l’addition de l’enseignement de la grammaire, de l’orthographe, de la prononciation, de la rhétorique et de la littérature anglaises. Certains publient des manuels de grammaire tels Joseph Aickin (voir 2e partie, Anthologie : 379, 389, 399, 423, 453) ou James Buchanan (voir Anthologie : 434, 454), des recueils d’exercices (John Walker) ou des anthologies (John Adams), d’autres écrivent des traités didactiques ou proposent des méthodes pour l’enseignement de l’anglais langue maternelle (J. Butler).

63Leurs efforts portent fruit, puisque vers 1790 l’anglais se constitue en discipline indépendante. Il commence à être étudié de manière méthodique dans les classes supérieures des « écoles anglaises », encore rares et, graduellement, il finit par remplacer le latin comme langue d’enseignement même dans les Grammar Schools classiques.

  • 9 Sur l’enseignement de l’anglais langue maternelle, voir l’ouvrage de Ian Michael : The Teaching of (...)

64Au XVIIIe siècle cependant, l’anglais langue maternelle ne figure pas au programme d’études des Grammar Schools classiques. Il est appris, tant bien que mal, de manière indirecte, au moyen de la traduction du latin et de lectures recommandées. Dans certains établissements privés toutefois, en particulier en Écosse, où on encourage l’usage de l’anglais plutôt que du dialecte écossais, il est étudié plus systématiquement. Selon certains contemporains, le progrès dans l’étude de l’anglais aurait été bien plus notable si les maîtres avaient pu s’appuyer sur une grammaire et un dictionnaire de la langue nationale faisant autorité. Mais le dictionnaire de Samuel Johnson, A Dictionary of the English Language, ne voit le jour qu’en 1755 et le Short Introduction to English Grammar de Lowth en 1762. Pourtant même ensuite la situation ne change pas sensiblement. Il faut attendre jusqu’en 1870 pour que l’anglais remplace définitivement le latin comme langue d’enseignement dans le système d’éducation secondaire9.

65Les langues vivantes au collège et à l’université font toujours partie des matières facultatives. Là où des cours de langues modernes sont offerts, la plupart des élèves choisissent le français. Cependant, dans la deuxième moitié du XVIIIe siècle, on remarque aussi un intérêt grandissant pour l’allemand. Comme par le passé, les langues vivantes sont apprises principalement par l’usage : à la maison avec la gouvernante, le précepteur ou les domestiques, à l’école des langues ou au pays où la langue est parlée, les pratiques de l’« échange d’enfants » et du « grand tour » étant toujours vivantes.

Les Anglais et le français

  • 10 Dans la bibliographie d’Alston (1985), par exemple, on compte, pour la période de 1480 à 1699, envi (...)

66Le nombre d’amateurs du français et de la culture française et la demande de livres français en Angleterre atteignent au XVIIIe siècle de telles proportions qu’on parle de francomanie10 ou gallomanie. Il y a à cela plusieurs raisons : la tradition séculaire qui considère la connaissance du français comme partie intégrante d’une bonne éducation, le statut du français comme nouvelle langue universelle, la proximité de la France et la facilité à s’y rendre, le nombre de Français éduqués qui pendant la Révolution émigrent en Angleterre et gagnent leur vie comme maîtres de langue ou comme précepteurs, etc.

67La majorité des académies privées, des écoles de langues, des maîtres de langue compétents, des écoles pour jeunes filles où on enseigne le français, des libraires qui vendent des manuels de langue et autres livres français sont concentrés à Londres, mais on en trouve également dans les villes universitaires (Oxford, Cambridge), à Edimbourg, à Dublin, et même dans des villes plus petites comme Chester, Aberdeen, Glasgow, etc.

68Les maîtres sont pour la plupart des Français, qui ont souvent une expérience pédagogique considérable. Leur nombre augmente au temps de la Révolution, avec l’arrivée de prêtres et d’aristocrates éduqués (Aloïsius-Edouard-Camille Gaultier, abbé de Lévizac, Chateaubriand), qui se réfugient en Angleterre et qui trouvent dans l’enseignement « un honnête moyen de subsistance ». On rencontre aussi des Anglais qui ont séjourné ou étudié en France (Arthur Masson) et dont certains sont mariés à des Françaises, des Italiens (Curioni, Borzacchini) et exceptionnellement des femmes (Mme Rey à Edimbourg).

69La plupart d’entre eux publient aussi leurs manuels, souvent pour une clientèle précise : W. Scott (1718) écrit A short and easy French grammar pour les étudiants de l’université d’Edimbourg ; John Holmes The French grammar (1741) pour les élèves de la Holt Grammar School ; un auteur anonyme une French grammar (1783) pour les élèves anglais du collège de Douai ; J.-B. Ozinde vise avec son A new practical French grammar (1749b) les élèves des académies publiques et des écoles privées ; l’auteur anonyme de La Bagatelle (1800 ?) les enfants d’âge préscolaire ; Th. Deletanville écrit The child’s guide to the French tongue (1757b), Louis Chambaud les Fables choisies, à l’usage des enfans, et des autres personnes qui commencent à apprendre la langue françoise [...] (1751a), Jean Jacques Hérissant des Carrières les Grammatical institutes of the French Language, designed for the use of schools,[...] (1793) pour l’enseignement aux jeunes écoliers; James Freebairn, A new French grammar, [...] for the use of the young nobility and gentry of Scotland (1734) à l’intention des jeunes aristocrates; un Practical syntax in English and French (1795) est publié à l’usage des Quakers, etc.

70De cette immense production de manuels de français, seuls quelques-uns connaissent plusieurs éditions : The compleat French-master for ladies and gentlemen d’Abel Boyer, publié en 1694 mais qui continue à être réimprimé jusqu’en 1820 ; The practical French grammar (1763) d’Antoine Pyron du Martre, dont une 18e édition est faite en 1818 ; les manuels de Jean-Baptiste Perrin : A grammar of the French Tongue [...] (1768a), Entertaining and instructive exercises [...] (1768b), Les Fables amusantes [...] (1771), Elements of French conversation (1774), etc., qui connaissent des dizaines d’éditions à Londres, Dublin, New York, Philadelphie, Montréal ; les manuels de Louis Chambaud, en particulier : A grammar of the French tongue (1750c), Exercises to the rules of construction of French speech (1750a), Fables choisies, à l’usage des enfans, et des autres personnes qui commencent à apprendre la langue françoise, [...](1751a).

71Vers la fin du siècle, quatre autres auteurs connaissent de grands succès de librairie : Nicolas Wanostrocht avec A practical grammar of the French language [...] (1780), A classical vocabulary French and English (1783), et le Recueil choisi de traités historiques et de contes moraux (1784?), qui paraissent à Londres, Paris, Rotterdam, Boston, Philadelphie; Louis Huguenin du Mitand, dont A succint but conspicuous method of acquiring in a very short time,[...] such a number of words in the French language as will prove sufficient [...] to read and understand the best authors, [...] (1780), est réédité pour la dixième fois déjà en 1783; Nicolas Hamel, auteur de An universal grammar of the French language (1796) et de Grammatical exercises upon the French language (1797), et surtout l’abbé Lévizac, dont la grammaire A theoretical and practical grammar of the French tongue [...] (1799) connaît plus de 35 éditions rien qu’en Angleterre et en Amérique du Nord.

72Le marché est, comme on le voit, dominé par les auteurs d’origine ou d’expression française. Parmi les livres d’auteurs anglais, seul The French scholar’s guide (1755 ?) de l’Anglais Peter Hudson atteint plus de dix éditions. Cela est vrai aussi pour les dictionnaires. Les plus demandés sont en effet le Royal dictionary (1699) d’Abel Boyer, réimprimé jusqu’en 1896 et le Dictionnaire François & Anglois (1761) de Louis Chambaud. Toutefois le dictionnaire de poche le plus vendu est celui de l’Anglais Thomas Nugent, A new pocket dictionary of the French and English languages (1767), réédité sans interruption jusqu’en 1900.

73Alors qu’au siècle précédent les manuels étaient d’habitude des méthodes complètes qui, tel The true advancement of the French tongue (1653) de Claude Mauger, contenaient des chapitres consacrés à la prononciation, à la grammaire, au vocabulaire et aux dialogues, nombre de ceux qui sont publiés au XVIIIe siècle enseignent une partie seulement de la langue : l’un la morphologie, l’autre la syntaxe, d’autres le vocabulaire, la correspondance, la conversation, etc. La plus grande nouveauté est cependant, à mon avis, l’attention extraordinaire accordée à la prononciation (une vingtaine de manuels) et aux exercices pratiques (une quinzaine de manuels).

74Certains auteurs de manuels enseignent la prononciation par le biais d’une simple transcription phonétique, par exemple Payant dans son An Essay on the French pronunciation [...] (1797) :

Qu’elles eussent été

Kèlz uss été

That they might have been

[...]

Nous aurons été

Nooz oronz été

We shall have been

75ou en renvoyant l’apprenant aux sons comparables de l’anglais comme Claude Arnoux dans Parallels of the sounds and syllables of the French and English languages (1730) :

76ou par des explications brèves, comme dans An Essay on pronouncing and reading French (1787 : 127) de Hérissant des Carrières :

77ou encore à l’aide de différents symboles, comme dans An analysis of the French orthography : or the true principles of the French pronunciation, [...] (1768) de jouin de Sauseuil ou dans The rational guide to the French tongue (1797 : 149) de Calbris :

78Quant aux exercices, il s’agit en général de traduire des phrases en se servant des éléments de la langue expliqués par le maître, les pronoms par exemple, comme dans l’exercice tiré de Classical exercises upon the rules of the French syntax (1792a) de Satis :

79Abel Boyer (1664 ?-1729) est un des maîtres de langue d’origine française les plus connus. Il arrive à Londres en 1689 et y passe le reste de ses jours comme pédagogue, lexicographe et journaliste. Son manuel The compleat French-master for ladies and gentlemen (1694), et son dictionnaire The Royal dictionary, in two parts. First, French and English. Secondly, English and French (1699) connaissent un énorme succès et sont réimprimés, le premier jusqu’en 1820, le second, dans sa forme abrégée, jusqu’en 1875.

80La méthode de Boyer est mixte : il insiste sur l’usage mais commence l’enseignement par les règles de grammaire, continue par la lecture de textes connus dans la langue maternelle (Nouveau Testament, les Communes Prières) et de documents originaux jugés faciles (lettres, chansons, Fables de La Fontaine) et finit par la lecture d’ouvrages littéraires (comédies de Molière, le Télémaque de Fénelon, Don Quixotte de Cervantès) avec l’aide d’un dictionnaire, le Royal dictionary naturellement.

81Boyer favorise l’approche bilingue. Toute la matière de son livre est présentée et expliquée en anglais et en français, selon la tradition des maîtres français établis à Londres au XVIIe siècle, notamment de Charles Mauger. Il exige de ses élèves qu’ils aient une connaissance approfondie de la langue de leur pays, y compris les « Détours & les Délicatesses », avant de s’appliquer à l’apprentissage d’une langue étrangère.

82Pour apprendre à communiquer oralement (la communication écrite occupe dans sa méthode d’enseignement un rôle secondaire), ses élèves lisent et mémorisent les dialogues qui figurent dans The Compleat French master (l’édition de 1694 en offre quarante-huit sur les sujets les plus variés : vêtements, jeux, études, théâtre, voyage, etc.) et surtout ils sont encouragés à profiter de toute occasion pour parler en français, car « la Méthode la plus facile pour apprendre le François est de parler souvent ». Il essaie de les convaincre qu’au début ils ne doivent pas trop se soucier des fautes : « Soyez hardi, & parlez sans prendre garde si vous parlez bien ou mal... Ne savez vous pas, que pour apprendre à bien parler, on commence par parler mal ? »

83Le manuel de Boyer compte 255 pages et se compose de trois parties. La première présente une grammaire française selon le modèle de la grammaire latine, comme le voulait la tradition à cette époque, avec de brèves explications sur la prononciation, les parties du discours, les déclinaisons et les conjugaisons. Voici comment il enseigne les quatre cas de la déclinaison des substantifs français et anglais :

Singulier: Le Roy The King, Du Roy Of or from the King Au Roy To the King Un RoyA King).
Pluriel: Les Rois The Kings, Des Rois Of or from the Kings, Aux Rois, To the Kings, Des Rois Kings.

84La deuxième partie du manuel comprend un vocabulaire et des dialogues familiers :

p. 254

Pour interroger

To ask a question

Comment dites-vous?

How do you say?

Qu’est-ce que c’est?

What’s that? What’s the matter?

Que dit-on ?

What do they say ?

Qu’est-ce qu’il y a ?

What is the matter ?

Que veut dire ?

What means ?

A quoy sert ? A quoy bon ?

To what purpose ?

Que vous semble ?

What do you think ?

[...]

85La troisième partie contient des proverbes, des modèles de lettres, de récits, etc. :

p. 106

Proverbs are concise and pithy Sayings, drawn out of Experience, and of the Observations of Old Wise men: But great Care ought to be taken to bring them in to the purpose, and not to drag them in by the Hair, else they will seem rather Extravagancies, than Maxims.

Les Proverbes sont des breves Sentences, tirées de l’Expérience, & des Observations des Sages de l’Antiquité : Mais on doit bien prendre garde de n’en dire qu’à propos, & de ne les pas tirer par les Cheveux, Autrement ils ont bien plus l’air d’Extravagances que de Maximes.

[...]

1. ONE swallow never makes a Summer.

1. Une Hirondelle ne fait pas le Printems.

2. A Man must eat a Peck of Salt with his Friend, before he knows him.

2. Il faut bien du tems, avant de connoître les gens.

3. Harm watch, Harm catch.

3. Celui qui cherche le peril, ne manque point d’y perir.

4. Evil is for him that Evil thinks.

4. Le mal est pour celui qui le va chercher.

5. One door shuts and another opens. pauvre homme.

5. Le Diable n’est pas toûjours à la porte d’un

[...]

p. 58 xix.

Pompey being sick of a Feaver, one of his Friends went to see him, and as he came into the Room, he saw a handsom Slave whom Pompey loved, going out: He ask’d Pompey how he did, the Feaver left me but just now, said Pompey, Very like, reply’d his Friend, for I met her a going out.

Pompée étant malade de la Fiévre, un de ses amis le vint voir, & vit en entrant dans sa Chambre une belle Esclave dont Pompée étoit amoureux qui en sortait, il demanda à Pompée comment il se portoit, la Fiévre vient de me quitter, lui dit Pompée, Je l’ai rencontrée qui sortait de chez vous, lui dit son ami.

86Abel Boyer appartient plutôt aux auteurs du XVIIe siècle, le siècle au cours duquel The Compleat French master et le Royal dictionary ont vu le jour et au cours duquel s’est faite leur réputation. Les auteurs qui publient des manuels de français pour les Anglais au XVIIIe siècle se démarquent peu de leurs prédécesseurs. Pourtant presque tous présentent leurs ouvrages comme : new, entirely new, easy, true, complete, short, compendious ou perfect et, de plus en plus, rational et surtout practical. En outre, tous affirment qu’avec leur méthode il est possible d’apprendre le français rapidement et avec moins de peine qu’avec les manuels de leurs confrères, certains font même des promesses qui frisent le ridicule.

87En 1685, Cheneau affirme dans sa French grammar qu’avec sa méthode il est possible d’apprendre le français en très peu de temps (« in a very short time ») ; trente ans plus tard il promet aux lecteurs de son Perfect French master (1716), qu’avec son manuel ils apprendront à traduire l’anglais en français en moins d’un mois (« teaching, in less than a month, to turn any English into French ») et dans The true French master ; or rules for the French tongue [...], publié en 1754, donc après la mort de Cheneau, l’éditeur prétend sans vergogne que ce manuel enseigne à lire, à écrire et à parler le français en un mois seulement ! De même, un certain Coomans assure ses lecteurs qu’avec sa True and compendious French and English grammar (1764) on peut apprendre à lire, à écrire et à parler la langue en moins de trois mois.

88L’immodestie de tous ces auteurs, qui n’est pas sans rappeler les mœurs de notre époque, peut nous faire sourire mais ne devrait pas nous empêcher de reconnaître les mérites de grand nombre d’entre eux. Dans les lignes qui suivent, je signale les noms de J. T. Philipps, J. E. Tandon, François Cheneau, Louis Chambaud, Jean-Baptiste Perrin, et de l’abbé de Lévizac. Ils se sont tous distingués comme maîtres de langues et aussi comme auteurs de manuels.

89Jenkin Thomas Philipps († 1755) avait étudié à l’Université de Bâle, connaissait plusieurs langues et se fit un nom comme traducteur, comme maître de langues et plus tard comme précepteur du prince William (1721-1765). Il utilisait la même méthode pour enseigner les langues anciennes et les langues vivantes, il s’appuyait même sur la connaissance du latin pour apprendre à son disciple royal le français. Il explique la manière dont il procède dans la préface de son Compendious Way of teaching Ancient and Modern Languages :

De la même manière je lui [au prince Williams] enseignais pendant les heures de loisir à lire le français. Et lorsqu’il eut appris la prononciation il travailla quelque temps, comme il l’avait fait plus tôt pour le latin, à maîtriser les verbes français et les noms ; il commença à apprendre les phrases dans une autre colonne de la Janua Linguarum [de W. Bathe]. Phrases qu’avec l’aide du latin il maîtrisa en très peu de temps de sorte qu’avant la fin de la première année il pouvait traduire en anglais les Fables de La Fontaine et me faire un rapport sur le texte du ministre du culte français qu’il avait entendu et sur une partie du sermon, car je lui imposais de ne jamais manquer l’église française, afin qu’il s’habitue au vrai accent de cette langue. Dans le même volume, différentes colonnes présentaient les mêmes phrases en italien, en espagnol, en grec et en hébreu. Il apprit toutes ces langues, comme il l’avait fait pour le latin et le français, prenant garde cependant de ne jamais commencer une nouvelle langue avant d’avoir fait un progrès considérable dans la dernière. Et afin de faire cela de façon plus efficace, je l’obligeais à écrire lisiblement les douze cents sentences [de la Janua linguarum] dans le même ordre qu’il les avait apprises (1723 : 58, trad. J. C.).

90J. E. Tandon était le maître de français de la duchesse de Marlborough, et l’auteur d’un manuel intitulé A new French grammar (2e éd. 1735). Dans le long sous-titre de son ouvrage, il prétend qu’avec son manuel une personne d’intelligence moyenne peut apprendre à lire, à parler et à écrire le français sans l’aide d’un maître, en moins de la moitié du temps ordinairement requis avec les autres manuels. C’est qu’il a inventé « une méthode facile, jamais essayée auparavant » !

91Le manuel de Tandon consiste en deux parties : l’une théorique, l’autre pratique. Dans la première, l’auteur enseigne brièvement « la vraie prononciation » des voyelles, des consonnes, des diphtongues et des triphtongues, l’usage et la construction des articles, des verbes, des adverbes, des prépositions et la syntaxe. La seconde partie, la principale, est pratique et comprend un vocabulaire français-anglais, complété d’une collection d’adjectifs désignant diverses qualités ; une liste alphabétique de noms propres d’hommes et de femmes ; une série de phrases familières et de dialogues disposés sur trois colonnes (texte français, traduction anglaise, transcription phonétique du texte français) ; un recueil de proverbes français et anglais ; enfin, une petite collection de chansons françaises.

92En dépit de son titre, on chercherait en vain dans la New French grammar de Tandon quelque chose de nouveau ou d’original. Longtemps avant lui, Duwes, Barlaimont, Meurier, pour ne citer que ces trois auteurs, ont montré et de manière beaucoup plus intéressante comment enseigner le français aux particuliers qui souhaitent l’apprendre par le seul usage. Il n’en demeure pas moins que le manuel est clair et bien structuré. Ce sont probablement ces qualités qui lui ont valu trois éditions en très peu de temps.

93François Cheneau. De ce dernier, nous savons qu’il a enseigné à Londres pendant plus de 20 ans le français et l’italien. Son expérience l’a convaincu que le chemin le plus court et le plus sûr pour appendre à écrire et à parler une langue est de l’apprendre par les fondements ou les premiers principes de la grammaire. Il souligne toutefois que les règles doivent être concises et claires, comme celles de son manuel, autrement elles rebutent les élèves. Quoiqu’elles soient conçues en premier lieu pour les jeunes qui ont étudié le latin, Cheneau affirme qu’elles peuvent, avec l’aide d’un maître compétent et avec un peu d’ap-plication, être apprises en peu de temps par des élèves des deux sexes sans connaissances grammaticales préalables.

94Mais la théorie ne suffit pas. La meilleure façon de maîtriser une langue est, à son avis, de beaucoup traduire et de converser continuellement. Cheneau incite donc ses élèves, une fois leurs compositions corrigées, à les apprendre par cœur et à ne manquer aucune occasion de parler et de discourir dans la langue étrangère qu’ils étudient.

95Selon J. Pote, l’éditeur du True Trench master (1754), Cheneau, aux apprenants qui connaissaient la grammaire de leur langue ou qui avaient fait des études en latin, enseignait d’abord la prononciation. Ensuite il leur donnait à faire des exercices de traduction (du français à l’anglais ou vice-versa), afin qu’ils s’exercent à appliquer les règles de grammaire présentées dans son manuel. Plus tard il leur faisait traduire des passages du Télémaque de Fénelon, du Gil-Blas de Lesage, ou des œuvres de Fontenelle.

96Le manuel de Cheneau est en format de poche et compte 250 pages. Les pages 1-118 sont réservées aux règles, le reste aux exercices de composition. Voici comment il enseigne les règles (p. 69):

RULE XXIII
At, or to, before the word night, is express’d by ce soir, speaking of that very Time: Also, at noon is à midi.
Ex. I will see you at night, je vous verray ce soir.
He
will return at noon, il reviendra à midi.
[…]

RULE XXIV
At, when may be turn’d into before, is devant; and when into by, is par.
Ex. Dry it at the fire, sechez le devant le feu.
He did it at your Command, il le safoit (sic — les a faits ?) par votre ordre.

97La deuxième partie de son manuel, réservée aux exercices de composition, est plus intéressante. Cheneau demande à l’apprenant de copier d’abord le texte anglais de son exercice, avec les chiffres marqués au-dessus des mots et repris au bas de la leçon. Ces chiffres indiquent les règles exposées dans la première partie que l’élève doit appliquer. Ce dernier tourne alors le texte anglais en français, en se servant au besoin du dictionnaire, compare ensuite sa traduction avec le texte français imprimé dans le manuel, corrige ses erreurs et à la fin apprend sa composition par cœur. Voici un exemple :

98Louis Chambaud (voir 2e partie, Anthologie : 347) continue dans la tradition de Mauger, de Miège et de Boyer. Il favorise l’approche mixte et l’enseignement bilingue. Ce qui le distingue de ses prédécesseurs est l’importance qu’il accorde aux exercices comme moyen particulièrement utile pour l’acquisition de la compétence écrite et pour l’évaluation des progrès des apprenants. Il est un des premiers auteurs sinon le premier, comme il l’affirme, à composer des manuels d’exercices méthodiques pour l’apprentissage de chacune des habiletés linguistiques. Les Exercises to the Rules and construction of the French speech (1750c/1801) appartiennent à ses ouvrages les plus connus et les plus souvent réimprimés. Ils comprennent des exercices sur toutes les difficultés de la langue française et s’adressent principalement à ceux qui ont déjà étudié sa Grammar of the French Tongue (1750a), et qui possèdent son Dictionnaire François & Anglois (1761), les autres utilisateurs en profiteront peu. Les exercices sont rangés par ordre de difficulté et consistent en une série de phrases tirées d’auteurs français, anglais et latins. L’élève doit les traduire en accord avec les règles expliquées en détail dans le manuel de grammaire de Chambaud et sommairement au début de chaque section de son manuel d’exercices.

99Chambaud explique sa conception de l’enseignement des langues dans la préface des Exercises. Sa méthode est centrée entièrement sur le maître. Son devoir est de tout faire pour que les élèves, des adultes ou des enfants de huit ou neuf ans, apprennent sans effort. Le professeur doit assumer toutes les peines et n’en laisser à ses disciples aucune.

100Tout en insistant sur l’importance de la pratique, de l’usage, il est absolument convaincu de « la nécessité d’apprendre une langue grammaticalement » ([1750c] 1801 : vi). Par grammaire il entend la grammaire traditionnelle, pédagogique, pas la grammaire philosophique de Du Marsais ou de Beauzée. Le maître présente la règle, l’explique, l’illustre par des exemples, analyse chaque mot (genre, nombre, cas, mode, temps, personne, montre les rapports que ce mot entretient avec les autres mots de la phrase, etc.) et, tout de suite après, il demande aux élèves de faire les exercices correspondants. « Cela, et rien que cela est ce que j’appelle enseignement d’un maître, et seule manière pour les élèves d’apprendre vraiment » (ibid.).

101Chambaud recommande aux maîtres de ne jamais passer à la règle suivante avant que les élèves n’aient parfaitement maîtrisé la précédente et l’aient apprise par cœur. La mémoire joue dans sa méthode un très grand rôle. En bon pédagogue il sait que le meilleur moyen de renforcer celle-ci est de revenir souvent en arrière et de répéter fréquemment (les règles, les paradigmes, le vocabulaire, etc.). Les deux exemples qui suivent sont représentatifs du type d’exercices proposés dans les Exercises to the Rules.

102Le premier (1801 : 52) est pour les débutants qui viennent d’étudier le chapitre sur l’accidence. Il est présenté sur une page divisée en deux colonnes : à gauche le texte en français cassé (« broken French ») que l’élève doit réécrire correctement selon les instructions du manuel — les mots en italique sont erronés ou mal placés, l’accent circonflexe montre que l’article manque, etc. À droite est annexée la traduction littérale en anglais. Avant de faire l’exercice par écrit, les disciples doivent le lire à haute voix.

Ex. 1

LORS de ^ prise de ^ ville d’Oïa, par^ Portugais, en 1508, un officier nommer (i) Sylveira, découvrir (e) un Maure de fort bon mine, qui se dérober (c) par un sentier, avec un jeune femme d’un beauté extraordinaire, courir (g) vers eux pour arrêter eux. ^ Maure ne paraître (g) point alarmer (i) pour lui-même ; mais après tourner (o) ^ visage pour se défendre, il faire (g) signe à son compagne de fuir, tandis qu’il aller (c) combattre [...].

At the taking of the town of Oia, by the Portuguese, in 1508, an Officer named Sylveira, perceiving a good-looking negro, who stole away by a path, with a young woman of uncommon beauty, ran towards them in order to stop them. The negro seemed little concerned for himself; but after having faced about in his own defence, he made sign to his mate to betake herself to flight, whilst he was going to fight [...].

103Le second exercice (1801 : 241) est pour les élèves avancés, ceux qui étudient la 4e partie du manuel, les finesses de la langue française.

Ex. 2

Men are designed to live together;

designed,

fait.

therefore the first of all sciences is that

live,

vivre.

which shows how to live, that is, how to

shows,

apprendre.

behave in the world.

[…]

104Jean-Baptiste Perrin est, comme Chambaud, l’auteur de nombreux manuels longtemps très populaires en Angleterre, aux États-Unis et au Canada. Cependant nous ne savons sur sa vie personnelle et professionnelle que ce que nous pouvons déduire de ses manuels, son nom ne figurant dans aucun des dictionnaires biographiques français (Michaud) ou anglais (DNB) consultés. Son ouvrage le plus souvent réimprimé est le Grammar of the French Tongue. Il est rédigé en anglais et se compose de quatre parties : la première est consacrée aux sons du français, et à l’explication du sens de certains adjectifs selon la place qu’ils occupent (devant ou après le substantif). La deuxième est réservée aux parties du discours, leur connaissance étant jugée indispensable pour comprendre la construction du français et des autres langues. Dans cette section une attention particulière est accordée aux verbes. À son avis ils devraient représenter le principal objet de tout ouvrage grammatical. La troisième partie traite de la syntaxe et la quatrième, des subtilités de la langue française.

105Dans la préface de sa grammaire, Perrin décrit brièvement sa conception de l’enseignement des langues. Elle se résume en trois points : pour acquérir une connaissance approfondie d’une langue, il faut que les préceptes et la pratique, les règles et les exemples aillent ensemble. Le seul moyen pour l’élève d’apprendre le français de manière quelque peu valable est d’acquérir d’abord une solide connaissance des règles et ensuite de lire des livres adéquats ou de converser avec ceux qui parlent la langue avec pureté.

106Mais ni la lecture, ni la conversation ne lui permettront jamais de parler ou d’écrire le français proprement et avec élégance, s’il ignore complètement les principes fondamentaux. Perrin applique consciencieusement dans sa grammaire les principes auxquels il croit. Dans la deuxième partie du manuel, pour expliquer les parties du discours, il présente les règles et les observations brièvement en anglais et les illustre par une série de phrases anglaises avec la traduction française en parallèle. Voici comment il enseigne les pronoms démonstratifs :

Demonstrative pronouns

  1. Ce or cet, cette and ces, are joined to and go before a substantive; as, this book, this man, this pen, these houses; ce livre, cet homme, cette plume, ces maisons. Celui, celle, ceux, celles, ought to be followed by a second case: as, he of you, celui de vous; or the relative pronoun qui, or que,: he who loves, celui qui aime-, he whom you love, celui que vous aimez.

  2. Ce is used before a noun masculine beginning with a consonant; but if the noun begins with a vowel, or an h mute, cet must be used. Ce is likewise used before qui or que: in this case it is said of inanimate things only, and signifies what, or the thing which: as, ce que vous cherchez n’est pas ici; what you look for is not here, or, the thing you look for is not here.

  3. Obs. The particles ci and are sometimes joined by a hyphen to a substantive; as, this man, that woman cet homme-ci, cette femme-là. They are likewise joined in the same manner to the demonstrative pronouns [...].

107Suivent des dizaines d’exemples dans les deux langues :

DEMONSTRATIVE PRONOUNS, EXEMPLIFIED for the SCHOLAR’S PRACTICE.

1. Show me that book.

Montrez-moi ce livre.

Give that pen.

Donnez-moi cette plume.

These houses are very fine.

Ces maisons sont très-belles

These ladies have a great deal of wit.

Ces dames sont très-spirituelles.

2. That man is very fantastical

Cet homme est très-fantasque.

That child is very amiable.

Cet enfant est très-aimable.

Do you know what has happened to him

Savez-vous ce qui lui est arrivé ?

[or her] ?

Has she shown you what was given her?

Vous a-t-elle montré ce qu’on lui a donné ?

You will never guess what was said of you?

Vous ne devinerez jamais ce qu’on a dit de

vous.

Guess what they are about.

Devinez ce qu’ils font.

108En réalité, l’approche de Perrin rappelle fort celle de Meidinger (cf. infra), aujourd’hui connue sous le nom de grammaire-traduction.

109Abbé Jean-Pons-Victor Lecoutz de Lévizac. Les auteurs des manuels de grammaire sont des praticiens, des maîtres de langues, ou des théoriciens, des grammairiens philosophes. Les premiers considèrent l’enseignement de la grammaire comme un outil nécessaire pour l’apprentissage d’une langue, les seconds comme un moyen indispensable pour apprendre à penser. Lévizac, l’auteur de l’Art de parler et d’écrire correctement la langue françoise ; ou grammaire philosophique et littéraire de cette langue (3e éd. 1801) n’a pas beaucoup de respect pour les ouvrages des premiers, par exemple la grammaire de Restaut.

Mettre Restaut ou ses principes entre les mains des élèves, c’est les condamner de gaité de cœur à ne jamais connoître le vrai génie de la langue françoise, et par conséquent à en recommencer l’étude, s’ils veulent en retirer le seul avantage qu’ils doivent avoir en vue.

110Il dédaigne même la grammaire de Wailly, qui pourtant lui a « été la plus utile » dans la composition de la sienne, car elle est « plutôt l’ouvrage d’un maître de langue que celui d’un grammairien » (1801 : 8). Il réserve toute son admiration pour les grammairiens philosophes, Beauzée qui « mérite une attention particulière » et surtout Du Marsais, de qui « on puisera plus de vraie grammaire dans les fragmens qu’il a laissés que dans des milliers de volumes » (ibid. : 7).

  • 11 « Pour rendre cette grammaire plus utile à toute sorte de lecteurs, j’ai eu le soin de marquer d’un (...)

111L’Art de parler et d’écrire [...] est une grammaire « principalement destinée aux étrangers qui veulent, ou connoître à fond notre langue et dans son mécanisme et dans son génie, ou suppléer en peu de tems à l’imperfection de leurs premières études » (ibid. : 9). Elle vise donc un public cultivé, des apprenants déjà avancés en français, à qui il promet « des notions claires et justes sur tous les points qui les embarrassent le plus » (ibid. : 11). Lévizac aimerait que son manuel soit largement utilisé aussi par des écoliers qui commencent leur apprentissage. Pour cette raison il réserve certains paragraphes aux débutants, les autres, ceux marqués d’un astérisque, s’adressent aux personnes avancées11.

112Il affirme que les résultats des écoles qui ont adopté son manuel et sa méthode d’enseignement du français prouvent que ce double caractère de sa grammaire ne gêne point les professeurs qui refusent de rester courbés « sous le joug de la routine et du préjugé » (ibid. : 4) ni leurs élèves.

113À la Renaissance les didacticiens des langues disaient qu’il y avait deux méthodes d’enseignement : celle par les règles pour les langues anciennes et celle par l’usage pour les langues vivantes (voir 2e partie, Anthologie : passim). À la fin du XVIIIe siècle Lévizac ne fait plus cette distinction. Les deux méthodes s’appliquent à toutes les langues :

Il y a deux méthodes pour apprendre les langues : celle des principes, et celle de la pratique. Si on ne les étudie que pour en faire un passe-temps, ou pour dire qu’on les a apprises, on peut, si l’on veut, se borner à la méthode de la pratique, quoiqu’elle soit très-longue, et presque toujours incertaine [...] (ibid. : 17).

114L’important est donc de savoir les raisons qui motivent quelqu’un à apprendre une langue. Si c’est pour des raisons pratiques, utilitaires, « pour le seul avantage de les parler », selon Lévizac il perd « irréparablement » son temps. L’étude des langues doit servir « de fondement à des connoissances d’un ordre supérieur », plus exactement « à apprendre l’art de penser ». Par conséquent il ne suffit pas d’apprendre les langues vivantes par la méthode grammaticale, « la plus simple, la plus courte, et la seule dont le succès ne soit pas douteux », mais encore faut-il que la grammaire qu’on étudie soit philosophique : « Il ne faut pas sans doute dans une grammaire une métaphysique trop subtile ; mais il y faut toujours cette métaphysique de langage sans laquelle rien ne se lie dans l’esprit » (ibid. : 9).

  • 12 Conscient que cela est impraticable avec les débutants, il propose de se servir de deux manuels de (...)

115Nous savons que les pédagogues les plus éclairés ont depuis la Renaissance combattu l’enseignement de la grammaire latine en latin, langue que les élèves ignoraient, et que la majorité des maîtres des langues vivantes se servaient d’habitude de manuels écrits dans la langue de leurs élèves. L’abbé de Lévizac condamne sévèrement cette pratique, et réclame d’enseigner les langues vivantes comme les langues classiques, dans la langue inconnue. « C’est donc dans une grammaire écrite en françois que l’on doit étudier les principes de cette langue12 » (ibid. : 5).

116Dans la méthode d’enseignement du français de Lévizac il n’y a pas de place pour les dialogues : » [...] ce n’est pas en donnant pour tout aliment à l’esprit des dialogues dont l’insipidité et le mauvais goût sont les moindres défauts, qu’on peut se promettre de bien enseigner une langue » (ibid. : 1). De la même manière il bannit tous les textes composés par des pédagogues pour les besoins de leurs élèves :

Éloignez d’eux ces lectures qui, sous la vaine apparence d’être proportionnées à leur âge, ne font que prolonger le temps de l’enfance, et qui, n’offrant pour tout aliment à l’esprit qu’un objet continu de déraison et de mauvais goût, ne sont propres qu’à anéantir tous vos projets et à frustrer toutes vos espérances (ibid. : 23).

117Pour élever l’âme des enfants, diriger leur cœur et former leur goût, il ne faut leur donner à lire et à mémoriser que « les passages de nos classiques ». C’est aussi dans ces textes qu’ils apprendront à s’exprimer en français correctement et avec élégance :

J’ai toujours été persuadé que le meilleur code grammatical se trouve dans les grands écrivains d’une nation. C’est dans leurs immortels ouvrages qu’une langue brille de tout son éclat. Tout, jusqu’à leurs fautes même, y sert d’instruction (ibid. : 12).

118À ceux qui lui répliquent que l’étude des principes décourage les enfants et que la lecture des classiques les ennuie, Lévizac répond que cela arrive non parce que la grammaire est difficile ou que les ouvrages classiques sont incompréhensibles mais parce que tous les maîtres ne connaissent pas l’« art d’ôter aux préceptes cette sécheresse dont on se plaint » et de rendre agréable la lecture de bons auteurs.

119Comme Du Marsais et Beauzée, les grammairiens philosophes qu’il admire, Lévizac surévalue le potentiel intellectuel des enfants : « L’enfance sent, plus qu’on ne pense, son ignorance et ses besoins. C’est ce qui la rend avide de connoissance. » Mais la question, me semble-t-il, est plutôt de savoir s’il est réaliste d’exiger des professeurs qui enseignent le français langue étrangère à des garçons de dix à douze ans de ne jamais perdre de vue « les qualités logiques du discours, ses qualités grammaticales, et ses qualités de goût » (ibid. : 19-20).

120Lévizac n’y voit aucun problème et déclare même que les écoles à Londres et dans les provinces les plus reculées qui utilisent sa méthode ont connu « le succès le plus complet » (ibid. : 4). On peut le croire ou non, le fait demeure que son Art de parler et d’écrire correctement la langue françoise ou grammaire philosophique et littéraire de cette langue resta longtemps très populaire dans les pays anglophones et aussi en Russie. Ce qui est tout de même quelque peu surprenant quand on sait que la didactique des langues vivantes en cette fin de siècle adoptait rapidement la méthode appelée « grammaire-traduction », qui n’a rien de métaphysique et dont les objectifs sont purement pratiques.

  • 13 Au début de l’exercice, l’élève lit la règle qu’il doit appliquer pour traduire en français les phr (...)

121Voici pour illustration un exemple des exercices suggérés par Lévizac pour faire apprendre les degrés de comparaison des adjectifs13 :

Les Anglais et l’italien14

  • 14 Dans cette section j’utilise abondamment le recueil des fac-similés annexé à la 2e partie du XIIe v (...)

122L’intérêt des Anglais pour les autres langues vivantes est infiniment moindre que pour le français. Les apprenants, surtout des dames, souhaitent principalement acquérir la compétence de parler et de lire l’italien. Les maîtres d’italien, en règle générale des Italiens, mais aussi quelques Français (Marc Antoine Pyron du Martre, Louis Huguenin du Mitand) et un petit nombre d’Anglais (Arthur Masson, John Barton), ne manquent pas, en particulier à Londres. Ils utilisent surtout la méthode pratique (la conversation) et n’enseignent de la grammaire que le strict nécessaire pour la compréhension du texte du manuel, dont ils sont, d’habitude, les auteurs.

123Ferdinando Bottarelli. Les autodidactes peuvent au XVIIIe siècle choisir dans une liste de manuels d’italien qui comprend plus de cinquante titres. Le plus populaire reste toujours la version anglaise du Maître italien (1711) de Veneroni. L’ouvrage de Bottarelli Exercises upon the different parts of Italian speech [...] (1778), souvent réédité, s’appuie comme il est dit expressément dans le titre sur la grammaire de Veneroni. L’auteur explique les règles en anglais, de la manière la plus laconique, mais présente à l’attention de l’élève une multitude d’exemples qui les illustrent sans besoin de commentaires. Exemple :

The Future signifies the time to corne.

The Future signifies the time to corne.
  • 15 Baretti est aussi l’auteur de A Grammar of the Italian language [...] (1760) complété d’une grammai (...)

124Parmi les autres auteurs souvent réédités, rappelons Angelo Vergani, auteur d’une populaire Grammaire italienne (1799) et d’une méthode d’italien complète (règles, vocabulaire, phrases) non moins populaire, intitulée A new and complete Italian Grammar (1791). Rappelons aussi Ferdinando Altieri, auteur de A new Grammar Italian-English and English-Italian, une méthode d’italien publiée à Venise en 1736 pour les Anglais résidant en Italie, ainsi que d’un Dizionario italiano ed inglese (1726) qui, corrigé et complété par Giuseppe Marco Antonio Baretti15 sera réédité plusieurs fois.

  • 16 En 1788, l’abbé Antonio Curioni, qui avait enseigné l’italien à Paris et publié une Grammaire itali (...)

125Cesare Mussolini. Un des rares manuels pratiques pour les élèves qui maîtrisent déjà les rudiments de l’italien est l’Italian exercises, together with a collection of Italian and English dialogues [...] (2e éd. 1800) de Cesare Mussolini16. Ses exercices rappellent ceux de Meidinger : a. des courtes phrases, un peu trop édifiantes, à traduire en italien :

126b. la règle en anglais suivie de phrases anglaises avec en interligne des éléments du vocabulaire italien suggéré. Exemple :

On construction of Participle past.

When the pronoun in the accusative case, such as che, lo, la, gli, le, goes before the participle, then the latter is declined, and agrees with the pronoun, to which it relates both in gender and number.

127c. ou encore des dialogues intelligents en anglais avec la traduction italienne en parallèle :

Dialogue III.

Dialogo III.

Between a Lady and an Italian Gentleman.

Frà una Signora ed un Signor Italiano.

Pray, Sir, how long since have you been in London?

Dica di grazia, Signore, quanto tempo è ch’è in Londra ?

Two and twenty years, three months, and six days.

Venti due anni, tre mesi, e sei giorni.

Are you married, Sir ?

E’lei maritato ?

Not yet.

Non ancora.

Dont you like to have an English lady for your wife?

Non amerebbe lei di maritar qualche signora Inglese ?

I have courted three widows; but I have been unsuccessful.

Ho corteggiato tre vedove; ma, non ho avuto successo.

[…]

Les Anglais et l’espagnol

128Pour apprendre l’espagnol, les Anglais peuvent se servir d’un ouvrage parmi la dizaine de manuels publiés en Angleterre au cours du XVIIIe siècle, ou prendre des leçons particulières avec des maîtres de langue espagnols établis pour la plupart à Londres. Les manuels suivent la tradition (règles, vocabulaire, dialogues) et n’apportent rien de nouveau à la pédagogie des langues.

  • 17 En 1739, l’Espagnol Sebastien Puchol prépara à Londres une deuxième édition de la grammaire de Stev (...)

129Au début du siècle, le capitaine John Stevens ou Stephens († 1726), un Irlandais catholique, qui a vécu, semble-t-il, quelque temps en Espagne, publie en 1706 à Londres un important dictionnaire espagnol-anglais, A new Spanish and English dictionary [...], auquel il ajoutait above two thousandproverbs [...] many thousand of phrases and difficult expressions [...] A Spanish GRAMMAR, more complete and easy than any hitherto extant, et six Dialogues (dans une auberge ; entre Don Juan, Don Ricardo, leurs domestiques et l’aubergiste ; entre un maître, son domestique, le tailleur et la blanchisseuse ; entre quatre amis sur divers sujets ; entre deux dames, deux messieurs et leurs serviteurs ; entre deux capitaines et deux courtisans17.

130Le dictionnaire de Stevens est fondé sur les travaux de ses prédécesseurs, desquels il se distingue cependant par la richesse des exemples cités, fruit d’une impressionnante érudition de Fauteur, que Sanchez Pérez (1992 : 186) démontre de manière convaincante sur l’exemple du mot « Abád » (Abbot, abbé).

131À la fin du siècle, un autre hispaniste anglais, Henry Newman, « agent et traducteur de langues », publie un autre dictionnaire, A Marine Pocket-Dictionary, of the Italian, Spanish, Portuguese, and German Languages, with an English-French, and French-English Index [...] (1799).

132Bien plus importante est la contribution de Giuseppe Baretti, polyglotte, hispaniste, né à Turin en 1719, qui émigre à Londres, fonde une académie et y enseigne l’italien aux dames par l’usage, et aux intellectuels de manière formelle (grammaire, lecture des auteurs). Il est l’auteur de Easy phraseology, for the use of young ladies who intend to learn the colloquial part of the Italian language [...] (1775a) et d’un important dictionnaire, A Dictionary, Spanish and English, and English and Spanish (1775b) qui en dépit de ses défauts (Martin-Gamero, 1961 : 191) est souvent réédité.

133Presque tous les autres auteurs de manuels et de dictionnaires sont des émigrants espagnols établis à Londres et qui gagnent leur vie comme maîtres de langue. Un des plus connus est le Sévillan Felix Antonio de Alvarado, maître d’espagnol et d’anglais et « Presbytero de la Yglesia Anglicana, y Capellan de los Honorables Senores Ingleses Mercadéres que comercian en Espana ». En 1718, il publie les Dialogos Ingleses y espanoles con muchos proverbios [...], dont le principal mérite est de mettre à la disposition de ses compatriotes le premier manuel d’anglais pour Espagnols. Partisan de l’approche pratique, il utilise dans ses dialogues (copiés de Sobrino, qui les copie de Minsheu, qui les copie de...) la langue parlée, plus naturelle dans la conversation familière que l’anglais littéraire avec ses formes archaïques, qui confondent les étrangers.

134Un autre émigré, religieux et maître d’espagnol à Londres, Pedro de Pineda, publie en 1726 une Corta y compendiosa Arte para aprender à hablar, leer y escrivir la Lengua Espanola [...] où, sous l’influence de la Nouvelle méthode pour apprendre facilement et en peu de temps la langue espagnole (1660) de Lancelot, il accorde une attention particulière aux aspects sémantiques des deux langues. La deuxième édition parue en 1751 sous le titre A short and compendious method for the learning to speak, read, and write the English and Spanish languages, [...], contient des dialogues et la première grammaire de l’anglais pour Espagnols composée par un Espagnol.

  • 18 Pineda est également l’auteur du Nuevo Diccionario Espanol e Ingles e Ingles y Espanol (1740), en g (...)

135Dans la préface, Fauteur rappelle aux lecteurs qu’après la publication de cet ouvrage ni les Anglais, ni les Espagnols n’auront dorénavant d’excuse pour ne pas apprendre l’une ou l’autre langue, car elles leur seront accessibles sans l’aide d’un maître et en six mois seulement (« en seis meses »). Mais selon Martin-Gamero, la méthode de Pineda est si « pauvre, lourde et incorrecte » qu’il est difficile d’imaginer comment un Espagnol pourrait apprendre l’anglais avec ce manuel (1961 : 141)18.

  • 19 La grammaire de Delpino fut corrigée, augmentée et publiée, en 1792, par Raymundo del Pueyo (Delpue (...)

136Vers la fin du siècle, Hippolito San Joseph Giral Delpino, maître d’espagnol à la Cour de Londres, probablement originaire des Philippines, publie A New Spanish Grammar ; or the Elements of the Spanish Language [...] (1766 ?)19 qui connaît au moins neuf éditions. De cet ouvrage nous retiendrons en premier lieu la section présentant en espagnol et en anglais des actes de langage exprimant des demandes, l’affection, etc. Exemple :

J. Para pedir algo.

I. To ask any thing.

Le suplico, le ruégo, de me vm. hagame

I Pray you, or

el favor de dárme.

pray give me, be so good as to give me.

Trahigame.

Bring me, let me have.

Se lo agradesco.

I thank you for it.

Le doy las gracias.

I give you thanks.

Vaya a buscarme.

Go and fetch.

Luego, en este instante.

Presently, this moment.

Querido Señor, hagame vm. este gusto.

Dear Sir, do me that kindness.

[...]

IL Expressiones tiernas.

IL Expressions of kindness.

Mi vida.

My life.

Mi alma.

My dear soul.

Mi dueno.

My love.

Mi queridito, mi queridita.

My little darling.

Mi corazoncito.

My little heart.

Lumbre de mis ojos.

Dear sweet heart.

[...]

(Voir Alston 1987, vol. XII-2.)

137En 1763, Delpino publie aussi un dictionnaire bilingue, A Dictionary, Spanish and English, and English and Spanish ; [...], qui est le premier dictionnaire à expliquer la prononciation de l’espagnol aux apprenants anglais et la prononciation de l’anglais aux élèves espagnols.

138Le révérend Felipe Fernandez, qui vit à Londres et qui donne des cours d’espagnol à « rémunération modérée » publie en 1797 A New practical grammar of the Spanish Language in five parts [...] (prononciation, morphologie, syntaxe, vocabulaire thématique, phrases, dialogues, contes, lettres et toponymes). L’ouvrage fut bien accueilli, aussi bien en Europe qu’en Amérique, comme le sera plus tard son dictionnaire The first dictionary of two Languages under a simple alphabet, English and Spanish (1811). L’originalité de ce dictionnaire est qu’il présente, en accord avec son titre, les mots des deux langues dans un seul volume et selon un seul alphabet.

Les Anglais et l’allemand

  • 20 La seule chose que je connaisse sur Bachmair est qu’en 1753 il publia, à Londres également, un manu (...)

139Sur l’enseignement et l’apprentissage, en Angleterre au XVIIIe siècle, de l’allemand et d’autres langues vivantes européennes, mon information est limitée. Un manuel d’allemand qui connut plusieurs éditions est A Complete German Grammar de Johann James Bachmair (1751)20. La 3e édition que j’ai consultée est un volume de 377 pages qui parut à Londres en 1771. Il se compose de deux parties. La première (p. 1-132), théorique, explique les parties du discours en anglais, avec beaucoup d’exemples en allemand et leur traduction anglaise. La seconde partie est réservée à la pratique orale et comprend (p. 133-262) des listes d’expressions et de vocabulaire, des dialogues familiers (Petit déjeuner, Pour rendre visite le matin, Le dîner, Chez le tailleur, Chez le cordonnier, etc.). L’élève est encouragé à parler en allemand sans trop se soucier des fautes : « Suppose, you make a Mistake, what dœs it signify ? » (« Supposons que tu fasses une faute, qu’est-ce que cela signifie ? » Dialogue 9, p. 228).

140Le reste du livre est consacré à la lecture, aux exercices de composition et de traduction. Les articles et les lettres (p. 263-301) sont présentés avec la traduction anglaise littérale en parallèle dans l’ordre des mots allemands. Bachmair s’attend à ce que l’élève, ayant ainsi compris de quoi il est question, les traduise sans grande difficulté en bon anglais. Les extraits littéraires en prose et en vers (p. 302-322), réservés aux élèves avancés, sont présentés sans traduction anglaise et servent de base à la conversation. Le vocabulaire de ces textes est cependant expliqué en anglais à la fin du livre (p. 323-377).

Les Anglais et le portugais

  • 21 Selon Alston qui prépara l’édition fac-similée (1970), l’auteur pourrait être Alexander Justice, au (...)

141Le portugais reste au XVIIIe siècle une langue peu étudiée par les Anglais. Le manuel de base jusqu’à la fin du deuxième tiers du siècle est A Compleat Account of the Portugueze Language. Il s’agit d’un gros folio sans nom d’auteur21 et aux pages non numérotées, publié à Londres en 1707. L’ouvrage est destiné principalement aux négociants et aux voyageurs. Il comprend le premier dictionnaire systématique anglais-portugais et portugais-anglais, et une grammaire. Les mots du dictionnaire sont présentés d’abord seuls, ensuite avec d’autres mots. Exemple :

To lie : Ester deitàdo, e jazér.
To lie down to sleep: Deitárse à dormir./ To lie flat, or groveling : Durrubârse ou cáirde focinhos [...]

142La grammaire porte le titre de Grammatica Anglo-Lusitanica et fut aussi publiée séparément. Elle enseigne de manière très succincte les règles de prononciation, de syntaxe et d’orthographe. En appendice sont présentés des modèles de lettres. Ce manuel servit aux Anglais d’ouvrage de base jusqu’à la publication de la New Portuguese grammar (1767) et du Dictionary of the Portuguese and English languages [...] (1773) d’Antonio Vieyra, deux ouvrages qui connaîtront plus de dix éditions.

***

143Le but de l’enseignement du latin en Angleterre reste l’acquisition d’un style pur, même si cette langue est rarement utilisée en dehors de l’école et même si, en classe, elle est de moins en moins parlée. Ce qui intéresse les pédagogues et les auteurs des manuels, c’est de savoir s’il faut étudier le latin par les règles ou l’apprendre par l’usage. Enseigner les règles de grammaire en latin ou en anglais. Faire la construction ou s’en tenir à la traduction. L’étude du grec connaît une grande vogue. On accorde une attention particulière à la littérature classique grecque. Personne cependant ne semble éprouver le besoin d’une théorie générale de la didactique des langues.

144L’étude des langues vivantes demeure au XVIIIe siècle essentiellement une affaire personnelle et elles sont étudiées le plus souvent en privé. Elles sont toutefois enseignées aussi à l’université et dans les académies dissidentes. Les maîtres et les auteurs des manuels sont majoritairement des étrangers (des Français, des Italiens, des Espagnols). La méthode d’enseignement tend à devenir universelle, la même pour les langues mortes et les langues vivantes. On accorde donc une plus grande attention à la grammaire, à la lecture et à la traduction qu’à l’acquisition de la compétence orale. Pourtant on attache plus que jamais dans le passé de l’importance à la prononciation.

Notes

1 Guerre de la Succession d’Espagne (1701-1714), guerre de la Succession d’Autriche (1740-1748), guerre de Sept Ans (1756-1763), guerre contre les colonies américaines qui luttent pour leur indépendance (1775-1782), guerres contre la France révolutionnaire jusqu’à la défaite de Napoléon à Waterloo (1815), qui affaiblissent ses principaux rivaux, l’Espagne, les Pays-Bas et surtout la France.

2 On dit que Pope avait appris seul le français, l’italien, le latin et le grec si bien qu’il put traduire en vers anglais l’Iliade d’Homère.

3 « The history of education from the Commonwealth to the death of George II (1760) is a dismal story » (L’histoire de l’éducation depuis le Commonwealth jusqu’à la mort de George II en 1760 est une triste histoire). G. Sampson, 1972 : 416.)

4 Mais les Corderii Colloquiorum Venturia Selecta [...] with an English translation (1718) de John Clarke comme ses Erasmi Colloquia Selecta [...] with an English translation (1720) sont réédités jusqu’en 1830.

5 Les six règles de cette « syntaxe critique » sont : 1. Toute proposition consiste en un cas nominatif et un verbe ; 2. tout adjectif doit avoir un substantif, exprimé ou sous-entendu ; 3. tout verbe fini(tif ?) doit avoir un nominatif exprimé ou sous-entendu ; 4. tout génitif est gouverné par un substantif exprimé ou sous-entendu ; 5. l’accusatif est toujours gouverné par un verbe actif, un participe ou une préposition ; et un verbe actif a toujours un accusatif exprimé ou sous-entendu ; 6. l’ablatif est toujours gouverné par une préposition exprimée ou sous-entendue. Ces règles, il les explique de manière détaillée en anglais.

6 Cet ouvrage a été traduit en français et publié à Genève en 1745 sous le titre de Introduction à la syntaxe latine pour apprendre aisément à composer en latin [...] à quoi l’on a ajouté un abrégé de l’histoire grecque et romaine.

7 Dans cet ouvrage, Le Fèvre explique comment il réussit à faire en quatre ans de son fils de dix ans non seulement un latiniste parfait mais un excellent helléniste aussi. Son but était de limiter au minimum la durée de l’apprentissage des règles de grammaire pour consacrer le plus de temps possible à la lecture des auteurs. Le moyen qu’il imagina pour y parvenir était d’insister au début sur la maîtrise absolue des rudiments de la grammaire, en particulier des conjugaisons. Le Fèvre ne commençait une nouvelle leçon que lorsque le garçonnet pouvait réciter par cœur mot pour mot tout ce qu’il avait appris et répondre promptement à toutes les questions qui lui étaient posées. Quand il savait distinguer les parties du discours sans faute et citer les règles auxquelles chacune obéit, il passait à la lecture des auteurs.

8 Le jésuite irlandais William Bathe, avec ses collaborateurs, composa avec les mots les plus usités du latin quelque 1200 sentences morales en latin et les publia avec la traduction espagnole en parallèle dans un ouvrage qu’il appela Janua linguarum (La Porte des langues). Ce livre devait faire partie d’un ensemble de manuels d’une nouvelle méthode d’apprentissage des langues qui combinerait les avantages de la méthode grammaticale et de la méthode pratique. Le projet resta inachevé (voir Caravolas 1994a : 110-111).

9 Sur l’enseignement de l’anglais langue maternelle, voir l’ouvrage de Ian Michael : The Teaching of English - From the sixteenth century to 1870 (1987).

10 Dans la bibliographie d’Alston (1985), par exemple, on compte, pour la période de 1480 à 1699, environ 160 éditions et rééditions de manuels de français et de 25 dictionnaires, mais pour le seul siècle des Lumières (1700-1799), plus de 450 éditions de manuels et plus de 80 éditions de dictionnaires.

11 « Pour rendre cette grammaire plus utile à toute sorte de lecteurs, j’ai eu le soin de marquer d’un astérisque tous les alinéa qui renferment des discussions et des réflexions qui ne conviennent qu’aux personnes très-avancées dans la connoissance de la langue. Celles qui ne font qu’en commencer l’étude doivent en différer la lecture à un autre temps. Ainsi mon ouvrage renferme deux grammaires, celle des commençans et celle des personnes instruites et des gens des lettres » (1801 : 15-16).

12 Conscient que cela est impraticable avec les débutants, il propose de se servir de deux manuels de grammaire : l’un dans la langue des élèves, l’autre dans la langue étrangère qu’ils étudient. Au début de l’apprentissage on utilisera la première, mais dès que les élèves « sont en état d’entendre passablement le François, on doit leur donner aussitôt une grammaire écrite en cette langue, et faire étudier en même temps les deux grammaires, jusqu’à ce qu’ils soient assez forts pour s’en tenir à la dernière » (1800 : 4-5).

13 Au début de l’exercice, l’élève lit la règle qu’il doit appliquer pour traduire en français les phrases anglaises qui suivent. Pour l’aider il lui indique les mots clés français qu’il doit utiliser et les accompagne d’indications sur le genre, le nombre, le cas, la conjugaison qui conviennent.

14 Dans cette section j’utilise abondamment le recueil des fac-similés annexé à la 2e partie du XIIe volume de la bibliographie d’Alston (1987).

15 Baretti est aussi l’auteur de A Grammar of the Italian language [...] (1760) complété d’une grammaire anglaise pour les Italiens, et de Easy phraseology for the use of young ladies [...] (1775a).

16 En 1788, l’abbé Antonio Curioni, qui avait enseigné l’italien à Paris et publié une Grammaire italienne réduite en six leçons (1781) pour les « personnes instruites », fait paraître à Londres la Double méthode pour apprendre la langue italienne, l’une pour commencer l’autre pour se perfectionner et les Idiomes de la langue française traduits par des Idiomes Italiens, littéralement conformes aux Idiomes de la langue angloise (1788) avec la traduction interlinéaire.

17 En 1739, l’Espagnol Sebastien Puchol prépara à Londres une deuxième édition de la grammaire de Stevens qu’il compléta d’un vocabulaire et d’un recueil de phrases utiles.

18 Pineda est également l’auteur du Nuevo Diccionario Espanol e Ingles e Ingles y Espanol (1740), en grande partie copié de Stevens. Martin-Gamero (1961 : 137-143) présente Pineda comme « un homme violent et de mauvais caractère » et ajoute que ses ouvrages ne contiennent rien de particulièrement intéressant pour la pédagogie des langues. Néanmoins ils ont contribué à une meilleure connaissance de l’espagnol par les Anglais et de l’anglais par les Espagnols. Sanchez Pérez (1992 : 170) est moins sévère. Il juge que personne avant lui n’avait écrit pour les étrangers une grammaire de l’espagnol avec autant de profondeur en intégrant l’aspect formel au descriptif-sémantique. Il pense même que l’étude de l’œuvre de Pineda présenterait de l’intérêt dans une histoire du développement des grammaires espagnoles en général.

19 La grammaire de Delpino fut corrigée, augmentée et publiée, en 1792, par Raymundo del Pueyo (Delpueyo), un Espagnol qui donnait à Londres des cours d’espagnol et d’italien « por un método grammatical, a precios moderados ».

20 La seule chose que je connaisse sur Bachmair est qu’en 1753 il publia, à Londres également, un manuel d’anglais pour les Allemands, le Neuen Englischen Grammatik [...].

21 Selon Alston qui prépara l’édition fac-similée (1970), l’auteur pourrait être Alexander Justice, auteur de General treatise of the dominion and laws of the sea (1705) et de General treatise of monies and exchange (1707).

Notes de fin

1 Interrogatories and Indefinites follow the Rule of the Relative.
//This Substantive may be found, by asking the Question who, or what, with the Verb.

© Presses de l’Université de Montréal, 2000

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