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Histoire de la didactique des langues au siècle des Lumières

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Jean-Antoine Caravolas

Introduction

Texte intégral

I. Une nouvelle formule

1Le Précis d’histoire de la didactique des langues au siècle des Lumières et l’Anthologie thématique qui le suit représentent le second volet d’une trilogie intitulée Précis d’histoire de la didactique des langues, qui doit décrire l’évolution de cette vieille discipline depuis les origines jusqu’à nos jours. Le premier volume parut, il y a six ans, aux Presses de l’Université de Montréal, en deux volumes séparés. Le premier tome, le Précis, traitait de l’enseignement et de l’apprentissage des langues en Europe et en Amérique du Nord de 1450 à 1700 ; le second, qui était intitulé À l’ombre de Quintilien et couvrait la même période, était une anthologie de textes sur le même sujet.

2Le présent ouvrage, conçu à l’origine suivant l’approche du premier, devait lui aussi comporter deux volumes. Des considérations d’ordre pratique ont amené l’éditeur à regrouper les deux parties.

3Le lecteur comprendra dès lors que le titre a dû être modifié et qu’à la différence du premier il ne comportera qu’un seul index et une seule bibliographie figurant en fin de volume, le lexique bio-bibliographique étant lui aussi reporté. Il faut espérer que ces modifications ne dérouteront pas trop les lecteurs du premier ouvrage.

II. Le Précis

4Le Précis d’histoire occupera donc la première partie de ce tome, l’Anthologie la seconde. L’objectif visé dans ce volume est la description des théories didactiques et des méthodes et techniques d’enseignement utilisées au siècle des Lumières. Mon but reste toujours de fournir au lecteur un instrument de consultation pratique et fiable, des références concises, impartiales et aussi complètes que possible sur les pédagogues des langues et leurs théories ou pratiques.

5J’essaie de présenter une image globale de l’état de la pédagogie des langues au XVIIIe siècle et non pas d’écrire une histoire exhaustive de la discipline. L’objet du Précis étant historique et didactique, je ne m’occupe des sciences dites affiliées que très brièvement et seulement lorsque cela me paraît absolument nécessaire.

6Contrairement à ceux qui doutent de l’utilité de l’histoire ou qui la voient comme une « science laborieusement inutile », je partage l’avis de Coménius (1648), de Mackey (1971), de Stem (1983), de Titone (1993) et d’autres éminents spécialistes qui la considèrent comme un des piliers de cette discipline millénaire. L’utilité pratique de la connaissance de l’histoire pour la pédagogie des langues n’est pas le seul point sur lequel les opinions divergent. En effet, on discute toujours s’il faut appeler la discipline « didactique des langues », « pédagogie des langues », « languistique » ou « didactologie ». Si elle est une discipline autonome ou une discipline encore en émergence. Si elle est une science ou un art, ou les deux. Quel est son objet ? etc.

  • 1 La Methodus linguarum novissima vient d’être traduite du latin en français par Honoré Jean, avec l’ (...)

7Ici, j’utilise « didactique des langues » et « pédagogie des langues » comme synonymes, tout en étant conscient que leur signification n’est pas tout à fait la même (voir Legendre 1993 : 358). Pour ma part, je préfère utiliser « didactique des langues », entre autres par respect pour J. A. Coménius (1592-1670), l’auteur de la Methodus linguarum novissima (1648)1, l’ouvrage qui a posé les fondements théoriques de cette vieille discipline.

8Par didactique des langues, j’entends « les activités qui visent à assister l’apprentissage des langues » (Stern 1983 :21). Cette définition est certes trop générale, mais elle suffit pour les besoins de mon livre. Les activités en question sont inspirées de l’expérience de nos prédécesseurs, des acquisitions de la linguistique, de la psychologie, des sciences de l’éducation, etc., ainsi que des possibilités offertes par la technique. Dans les onze chapitres qui forment la première partie de cet ouvrage, je décris les activités qui étaient pratiquées au XVIIIe siècle. Chaque chapitre est consacré à un pays ou à une région géographique, sauf le chapitre 9, réservé aux Jésuites. Le caractère cosmopolite de la Société de Jésus, l’uniformité du programme d’études et l’identité des méthodes d’enseignement en vigueur dans leurs collèges justifient, à mon avis, cette décision.

9J’ai choisi l’approche synchronique, convaincu qu’elle se prête mieux à la réalisation de mon objectif que la présentation diachronique, habituelle dans des ouvrages de ce genre. Elle permet au lecteur d’acquérir une image générale de l’évolution de la discipline dans chaque région étudiée et de mieux apprécier la contribution de chaque peuple à l’avancement de la discipline durant la période envisagée.

10À cette fin, je divise tous les chapitres en quatre sections. Dans la première, je résume le contexte socio-culturel dans lequel l’enseignement et l’apprentissage des langues s’est déroulé. Cette section me semble indispensable, tous les lecteurs n’étant pas nécessairement familiers avec l’histoire de tous les pays dont il est question dans le Précis. Pour la même raison, je décris dans la deuxième section la situation dans le domaine de l’éducation et son évolution au cours du siècle. Pour la rédaction de ces deux sections j’utilise une multitude de sources : des dictionnaire (Robert, Larousse), des dictionnaire historiques (Mourre), des encyclopédies (Universalis, Britannica) des dictionnaires pédagogiques (Buisson, Monroe), des ouvrages sur l’histoire des pays concernés et des monographies sur les événements mentionnés dans mon texte. La liste des références est longue : on la trouvera dans la bibliographie. Dans la troisième section, je montre comment étaient enseignées les langues anciennes et, dans la quatrième, comment étaient enseignées les langues modernes. Pour écrire ces deux sections, les plus importantes de chaque chapitre du livre, je m’appuie essentiellement sur les informations contenues dans les manuels de l’époque. J’examine principalement la conception qu’avaient les auteurs de la langue, de l’enseignement et de l’apprentissage des langues, du rôle du maître, de l’élève, de la méthode et du manuel. Toutefois, comme il est impossible de savoir aujourd’hui, par une observation directe, si ces derniers et les maîtres qui utilisaient leurs textes faisaient vraiment ce qui y est recommandé et avec quel résultat, il faut prendre la parole de ces ouvrages avec quelque prudence. Les cahiers d’élèves, les rapports d’inspecteurs, les mémoires d’anciens élèves, les illustrations et autres documents ou objets qui auraient pu nous fournir des renseignements complémentaires précieux n’ont pas encore été répertoriés et ont rarement fait l’objet d’études détaillées.

11Malgré mes nombreux efforts, je n’ai pas réussi à consulter tous les documents que j’aurais souhaité, car ils sont éparpillés dans des dizaines de bibliothèques à travers le monde. Du reste, je n’ai pas toujours pu tirer le profit que j’aurais voulu de tous les textes consultés, la langue dans laquelle ils sont écrits m’étant souvent inconnue. Il existe aussi des auteurs et des ouvrages qui auraient mérité, plus que certains autres, une place dans ce Précis ; s’ils n’y figurent pas, c’est soit parce que j’ignore leur existence soit parce que je n’ai eu connaissance de leur œuvre que trop tardivement.

12Dans les cas où, pour une raison ou une autre, je n’ai pas pu lire un ouvrage dans l’original ou en traduction, j’utilise les renseignements et les citations fournis dans les monographies, les essais ou les articles qui m’étaient accessibles. Je n’oublie pas alors d’indiquer ma source (par exemple : Pinloche 1889) et de donner la référence complète dans la bibliographie.

III. Anthologie thématique II

13L’Anthologie thématique qui suit contient des citations tirées d’auteurs qui, au XVIIIe siècle, ont écrit sur l’enseignement et l’apprentissage des langues en Europe ou en Amérique du Nord. La seule exception est la lettre de Pline le Jeune (v.61-v.114) à Fusco sur la meilleure façon d’apprendre les langues où l’orateur romain explique à son interlocuteur l’importance de la traduction, plus précisément de la traduction double. Étant donné la place qu’occupe la traduction dans la pédagogie des langues au siècle des Lumières, et vu que le texte célèbre de l’auteur romain n’est cité d’habitude que fragmentairement, par la phrase : « Utile in primis, et multi prœcipiunt, vel ex Graeco in Latinum vel ex Latino vertere in Grœcum » (« L’une des meilleures manières, selon l’avis de beaucoup de gens, c’est de traduire du grec en latin, ou du latin en grec »), j’ai jugé utile de reproduire la lettre de Pline en entier et de la placer au début de l’Anthologie.

14Les autres citations contenues dans ce volume ont été tirées principalement des livres que j’ai pu consulter. Je les ai distribuées selon les quinze thèmes abordés dans l’Anthologie lorsqu’elles me paraissaient apporter une réponse originale ou intéressante aux questions qui y étaient soulevées.

15Mon objectif était de présenter au lecteur une image de la pensée et de la pratique didactique à l’époque envisagée ici, d’une façon aussi représentative que possible. On constatera pourtant que la majorité des quelque cinquante auteurs retenus sont d’origine française. Il ne pouvait en être autrement.

16D’éminents pédagogues et grammairiens français, s’inspirant de l’École de Port-Royal, développent, au XVIIIe siècle, plusieurs variantes de la méthode d’enseignement des langues anciennes. Certains favorisent plutôt une approche philosophique (tels Du Marsais, Beauzée), d’autres sont plus attachés à la tradition (tels Rollin, Pluche, Lhomond). Les deux tendances exercent sur les professeurs de langues et sur les auteurs de manuels de l’époque une influence considérable, aussi bien à l’intérieur du pays qu’à l’étranger.

17La didactique des langues vivantes, par contre, retient peu l’attention des Français. Comme elles sont étudiées par un nombre restreint d’individus, la demande de livres pour les apprendre est relativement faible et la quantité de manuels écrits par des auteurs français, pour le public français et imprimés en France, est restreinte. Les traités théoriques consacrés à leur enseignement et à leur apprentissage, quant à eux, sont pour ainsi dire inexistants.

18En dehors de la France, toutefois, la situation est bien différente. Profitant du prestige dont jouit la culture française en Europe au siècle des Lumières, des centaines de Français et de Françaises quittent leur patrie et se rendent en Angleterre, en Allemagne, en Russie et même en Amérique, où leurs services comme secrétaires, précepteurs, maîtres de français ou gouvernantes sont très recherchés. Plusieurs composent pour leurs élèves des manuels, des dictionnaires, des dialogues et autres textes pédagogiques et les publient dans leur nouveau pays de résidence.

19Généralement, ces auteurs répètent ce que d’autres ont écrit avant eux, et leurs livres sont vite oubliés. Certains toutefois (ceux de Goudar en Italie, de Chantreau en Espagne, de Perrin en Angleterre) connaissent des dizaines d’éditions des deux côtés de l’Atlantique. Comme les Français dominent le marché du travail et du livre scolaire, ce sont leurs idées, leurs méthodes d’enseignement et leurs publications qui s’imposent et servent de références partout où la langue française est étudiée.

20Les auteurs d’origine non francophone sont représentés de manière inégale dans l’Anthologie en raison, principalement, de l’inaccessibilité de certains de leurs ouvrages ou de la barrière linguistique. Cela ne m’empêche cependant pas de citer certains de ces auteurs à partir de monographies (par exemple celle de Pinloche) ou d’articles (par exemple ceux de Weller, de Schröder, etc.), lorsqu’ils s’y réfèrent.

21Autant que je sache il n’existe pas en ce moment d’autre Anthologie thématique de ce type. Tous les lecteurs y trouveront, réunis pour la première fois en un volume, une abondante collection de textes captivants sur les questions fondamentales de la pédagogie des langues aujourd’hui difficilement accessibles, oubliés ou inconnus.

22J’espère que, malgré les oublis et les erreurs qui se seront inévitablement glissés dans le Précis et l’Anthologie, les lecteurs seront heureux de trouver un grand nombre de renseignements utiles et peu connus sur le passé de la didactique des langues. J’ose croire, malgré tout, que cet ouvrage de synthèse permettra aux professeurs des langues une meilleure compréhension des problèmes que connaît actuellement la didactique des langues, et aux spécialistes de trouver une réponse convaincante à la question de Radonvilliers : « Comment est-il donc arrivé que la plupart des arts moins utiles & d’un usage moins étendu, ont été perfectionnés, & que l’art d’étudier les Langues n’a fait aucun progrès ? » (1768 :Préface).

Notes

1 La Methodus linguarum novissima vient d’être traduite du latin en français par Honoré Jean, avec l’aide de Gilles Bibeau, linguiste et didacticien des langues, Claire Le Brun, latiniste et médiéviste, et Jean Caravolas, historien de la didactique des langues et coméniologue.

© Presses de l’Université de Montréal, 2000

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