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Immigration et diversité à l’école

 | 
Marie Mc Andrew

Conclusion

Texte intégral

1Dans cet ouvrage, nous avons examiné divers enjeux relatifs à l’immigration et à la diversité au sein du système scolaire québécois ainsi que les liens qu’ils entretiennent avec des problématiques similaires dans d’autres sociétés. Que peut-on en conclure ? Ne serait-il pas présomptueux de tenir des propos prospectifs en plus des conclusions partielles déjà proposées suite aux six questions soulevées ? Sans doute, et c’est pourquoi nous avons l’intention de nous atteler à une tout autre tâche dans les pages qui suivent. En effet, ce qui nous intéresse ici, ce n’est pas de jouer les Salomon et les Cassandre en proposant des jugements d’ensemble ou des prédictions d’avenir. C’est plutôt de réfléchir de façon critique sur ce que nos analyses révèlent, non plus seulement au seul plan scolaire mais à celui de la société tout entière, sur l’état d’avancement du projet de redéfinition des rapports ethniques entrepris depuis une trentaine d’années au Québec.

2On l’a dit plus haut — et c’est d’ailleurs une évidence — les politiques, programmes et pratiques scolaires ne peuvent être compris, tant en ce qui concerne leurs origines que leurs effets, en dehors du contexte plus large où ils s’inscrivent. Et c’est d’ailleurs ce que nous avons systématiquement tenté de faire pour le Québec comme pour les autres sociétés à l’étude. Réciproquement toutefois, les débats que suscitent ces interventions, voire les blocages qu’elles rencontrent, sont susceptibles de nous apprendre beaucoup sur les populations qui les ont mises en oeuvre.

3Un premier constat à caractère général s’impose, et ce, tout particulièrement dans la foulée de la perspective comparative : celui de la normalisation évidente des rapports ethniques au Québec. Le groupe francophone assume désormais clairement son statut de majorité sociologique au sein du système scolaire. C’est une évolution qui nous rapproche de la réalité vécue au sein des sociétés à dominance ethnique simple, comme les ÉtatsUnis, la France, la Grande-Bretagne et le Canada anglais, mais aussi des efforts entrepris dans des sociétés plus similaires à la nôtre au plan linguistique, notamment la Flandre.

4Le récent passage des commissions scolaires confessionnelles aux commissions scolaires linguistiques représente — on l’a fait valoir au chapitre 6 — l’avancée la plus marquante à cet égard depuis l’adoption de la Loi 101. Il fait d’une école française unifiée le lieu presque exclusif de l’intégration des nouveaux arrivants et des communautés arrivées depuis trente ans. Mais, tout au long de cet ouvrage, cette normalisation n’a cessé de se manifester à travers d’autres indicateurs, souvent positifs mais parfois aussi plus problématiques ou ambigus.

5Dans le premier cas, on peut penser, entre autres, aux acquis relatifs à la maîtrise et à l’usage du français chez les nouveaux arrivants ainsi qu’à une certaine décrispation des décideurs et des intervenants scolaires face à l’enjeu linguistique. Ces avancées nous amènent, bien qu’encore trop timidement, à explorer des formules plus variées et plus dynamiques en matière d’accueil. Il faut aussi mentionner l’attraction plus limitée que par le passé qu’exercent les écoles ethnospécifiques, désormais en compétition avec un système scolaire authentiquement public.

6Dans le second, on ne peut passer sous silence la relative détérioration du statut des immigrés, et surtout des minorités visibles, dans le pecking order de la réussite scolaire, où les francophones n’occupent plus la troisième position. Deux tendances éducatives sont aussi à signaler. On note moins d’enthousiasme face au Programme d’enseignement des langues d’origine (PELO) chez certains décideurs, qui ne ressentent plus autant la nécessité d’attirer des communautés dont l’allégeance est désormais prise pour acquise. De plus, la nouvelle popularité de l’éducation à la citoyenneté peut être interprétée comme un retour en force des préoccupations du groupe majoritaire, même s’il n’y a pas consensus à cet égard. Le maintien, voire l’augmentation récente, du phénomène de concentration des clientèles d’origine immigrée dans certaines écoles témoigne également de la similarité des problématiques touchant le Québec avec celles qui prévalent ailleurs ; à l’opposé, la situation drastique d’isolement intercommunautaire que nous vivions avant 1977 était très spécifique.

7Cette normalisation s’accompagne — et ceci constitue notre second constat - d’un remplacement de plus en plus évident du marqueur linguistique par les marqueurs religieux et racial, dont la salience ne cesse de croître depuis trente ans. Au plan des rapports ethniques, et surtout des tensions, il est clair que l’accession — si l’on peut dire — de la communauté musulmane au statut de groupe cible relève d’abord et avant tout d’une dynamique internationale où l’impact des particularismes québécois est limité. Cette nouvelle donne s’est manifestée lors de la crise du hijab ou de la négociation de divers accommodements en milieu scolaire, du conflit entourant le développement d’un PELO arabe ou, plus discrètement mais non moins réellement, du débat sur la place de la religion à l’école. D’une façon plus générale, tant chez les élèves que chez les intervenants, les enjeux culturels et religieux occupent désormais l’avant-scène du partage d’un espace scolaire commun, en contraste, par exemple, avec la réalité essentiellement polarisée autour des questions linguistiques que décrivait Xénofolies en 1985.

8Par ailleurs, au plan des inégalités — on l’a vu au chapitre 3 — c’est désormais le marqueur racial qu’il faudrait considérer pour sortir du constat autogratifiant et trop général voulant que l’intégration scolaire des élèves d’origine immigrée soit non problématique. À cet égard, le ministère de l’Éducation du Québec, qui collige des statistiques essentiellement basées sur la langue des élèves, semble nettement en retard sur les ministères qui s’occupent des populations adultes, où la spécificité des minorités visibles est largement reconnue.

9L’accession des francophones au statut de majorité sociologique ainsi que le remplacement graduel du marqueur linguistique par les marqueurs religieux et racial s’imposent en milieu scolaire. Dans quelle mesure ces deux phénomènes sont-ils également manifestes dans la société dans son ensemble ? On pourrait en débattre longtemps, chacun y allant de son témoignage et de son vécu. Au minimum, il faudrait rappeler le hiatus Montréal/régions à cet égard, qui touche d’ailleurs autant le système scolaire que les autres espaces de la société civique et civile. Toutefois, répondre de manière rigoureuse à cette question dépasserait le cadre de cette conclusion. Il faudrait réaliser, dans d’autres domaines, une démarche aussi exhaustive que celle que nous avons menée au sein du monde de l’éducation.

10Il nous paraît donc préférable de souligner plus simplement — en guise de dernier constat — le hiatus qui semble exister entre les acquis indéniables des trente dernières années et les perceptions des intervenants et des citoyens qui vivent quotidiennement ces changements. Ce décalage est perceptible autant dans le discours médiatique et les prises de position professionnelles qu’à travers les données émanant de recherches expérimentales ou qualitatives.

11Pour se limiter ici au monde de l’éducation, il est évident que la réaction institutionnelle, professionnelle ou même publique en matière d’intégration des immigrants et d’adaptation à la diversité semble parfois décalée face à la nouvelle donne. On l’a vu, notamment, lors du débat concernant la redéfinition de l’accueil où la crispation syndicale s’appuyait sur une vision du statut du français sortie tout droit des années 1970. Les données positives et de plus en plus convergentes provenant d’études diverses sur la francisation des allophones ont également envoyé une onde de choc à certains porte-parole nationalistes. Ceux-ci semblent souvent préférer la menace linguistique, qu’ils connaissent bien, aux enjeux complexes suscités par la négociation interculturelle dans un espace de plus en plus francophone.

12La difficulté des décideurs et des intervenants, voire des parents francophones, à percevoir la position relativement privilégiée qu’ils occupent désormais face aux populations d’origine immigrée est également manifeste. On peut en percevoir un écho dans la lenteur à redéfinir la clientèle cible des activités de lutte à l’échec scolaire, traditionnellement constituée par une population de vieille souche. Mais cette difficulté est surtout évidente dans le débat sur le jusqu’où et le comment de l’adaptation institutionnelle — qui a fait l’objet du chapitre 4. Cette question, bien qu’elle s’inscrive dans la foulée de tendances très internationales, ne cesse, en effet, d’être marquée au Québec par une particularité : la mémoire de victimisation passée des francophones.

13Il est évidemment difficile d’évaluer avec rigueur l’étendue de ce hiatus nouvelle donne/réactions du passé. Il ne faudrait pas surestimer l’ampleur de ce phénomène, somme toute naturel, vu le caractère relativement récent des transformations décrites. Au contraire, nous avons vu, au fur et à mesure de cet ouvrage, à quel point le système scolaire québécois s’était montré capable d’évoluer et de s’adapter à ce que l’on appelait encore, il n’y a pas si longtemps, la nouvelle réalité multiethnique. De plus, nous vivons aujourd’hui une phase de remplacement rapide du personnel scolaire issu de la Révolution tranquille par des enfants de la Loi 101. Les nouveaux maîtres sont, certes, encore trop uniquement d’origine canadienne-française mais, pour le moins, ils ont clairement été socialisés dans un autre contexte de rapports ethniques.

14Toutefois, il ne faut pas oublier que, malgré ses acquis indéniables, la normalisation des rapports ethniques au Québec n’a pas que des aspects positifs, notamment pour les clientèles d’origine immigrée désormais beaucoup plus clairement minorisées que par le passé. Il sera donc essentiel que la majorité francophone assume non seulement les droits mais surtout les obligations de son nouveau statut. On peut aussi souhaiter que nous nous inspirions, à cet égard, des réussites des expériences canadiennes et internationales plutôt que de leurs limites.

© Presses de l’Université de Montréal, 2001

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