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Immigration et diversité à l’école

 | 
Marie Mc Andrew

6. Le partage d'institutions communes : une condition nécessaire à l’intégration ?

Texte intégral

La problématique québécoise

L’évolution des liens entre ethnicité et structures scolaires 1867-1998

1Comme c’est souvent le cas au sein des sociétés caractérisées par une ambiguïté de dominance ethnique, le champ scolaire a représenté un enjeu important des rapports intercommunautaires au Québec, depuis sa mise en place au milieu du XIXe siècle et surtout depuis la définition de son cadre juridique par l’Acte de l’Amérique du Nord britannique (AANB) en 1867. Davantage qu’au sein des sociétés où domine une claire majorité, en effet, le contrôle de l’éducation y a suscité la mobilisation des groupes en compétition. De plus, le profil de fréquentation scolaire de la population immigrée émergera comme un conflit majeur durant les années 1960 et 1970.

  • 1 Mc Andrew et Proulx (2000).

2Bien que l’ethnicité et les structures scolaires continuent d’entretenir des liens étroits au Québec, les trente dernières années peuvent ainsi être interprétées comme la tentative du groupe francophone de faire émerger un espace scolaire commun. L’évolution à cet égard peut être schématisée en quatre grandes étapes1. L’AANB met en place un système dualiste défini par la religion. Toutefois, sur le terrain, c’est un système multiple et ségrégué qui se développe de 1867 à 1977. La Charte de la langue française vient redéfinir partiellement la donne scolaire mais le retour à un système dualiste, désormais défini par la langue, n’est amorcé que par le remplacement, en 1998, des commissions scolaires confessionnelles par les commissions scolaires linguistiques.

  • 2 Proulx (1993) ; Proulx et Woerhling (1997).

3L’importance de l’éducation dans les rapports ethniques au Canada est évidente dès l’origine, comme en témoigne le délicat édifice de compromis sur lesquels sont basées les dispositions de l’AANB en matière de droits scolaires. L’éducation y est définie comme une compétence exclusive des provinces. À l’époque, en effet, le facteur religieux constituait le principal marqueur entre Canadiens français et Canadiens anglais et ni les protestants anglophones du Québec ni les catholiques de l’Ontario n’auraient accepté d’être laissés à la merci des diktats de la majorité en cette matière2.

  • 3 Levine (1990) ; Juteau (2000b).
  • 4 Laferrière (1983) ; Behiels (1986) ; Bauer (1994).
  • 5 Cappon (1975) ; Ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration (MCCI) (1990a).

4À cette protection constitutionnelle, s’ajoutaient diverses caractéristiques de la dynamique sociolinguistique et ethnique au Québec, comme la domination des francophones par les anglophones aux plans économique et linguistique, leur repli identitaire ainsi que l’importance du clergé au plan institutionnel3. L’ensemble de ces facteurs a eu pour effet de faire émerger un système scolaire où l’isolement interethnique était presque total4. Comme le montrent les figures 1 et 2, les écoles publiques du Québec ont ainsi été, pendant près de cent ans, largement structurées en sous-systèmes relativement autonomes et homogènes. Ces sous-systèmes correspondaient, dans un premier temps (figure 1), aux deux communautés en compétition pour le statut de majorité. Les Canadiens français dominaient le secteur francocatholique et les White Anglo-Saxon Protestants (WASP), le secteur angloprotestant. Toutefois, au fur et à mesure que de nouveaux groupes se sont installés au Québec, la logique ségrégative s’est multipliée (figure 2). À partir du milieu du XIXe siècle, les Irlandais ont suscité la création d’un système anglo-catholique devenu graduellement le secteur d’accueil des immigrants catholiques non francophones, notamment les Italiens et les Portugais, surtout après la Seconde Guerre mondiale. Ces immigrants amorçaient, par la fréquentation de l'école anglaise, un processus de mobilité sociale et n’étaient guère intéressés à fréquenter une école française surpeuplée où ils n’étaient pas particulièrement bien accueillis. Les francophones demeuraient, en effet, essentiellement préoccupés de leur survie collective par le contrôle de leurs institutions propres5.

FIGURE 1. Ethnicité et structures scolaires (1867)

FIGURE 1. Ethnicité et structures scolaires (1867)
  • 6 Laferrière (1983).

5Un peu plus tard, à la fin du siècle dernier, la venue des Juifs ashkénazes a posé la question de l’inadéquation d’un système basé sur la reconnaissance des droits des seules religions catholique et protestante. La solution a été de considérer les Juifs comme des protestants pour fin de paiement des taxes scolaires, mais sans droits particuliers. Rappelons, en effet, que suite à une plainte d’un étudiant juif qui s’était vu refuser une bourse d’études par la Commission des écoles protestantes du Grand Montréal (CEPGM), un jugement célèbre de la Cour suprême a statué, en 1911, que les Juifs étaient des protestants « as a matter of grace6 ». À partir de cette époque, le système anglo-protestant a donc joué le rôle d’un système scolaire sinon neutre, du moins plus ouvert à l’accueil des non-catholiques. Ceux-ci demeuraient cependant largement ségrégués dans des écoles particulières, à cause de leur différence de classe marquée avec les WASP mais aussi à cause de pratiques de relégation de certaines commissions scolaires.

FIGURE 2. Ethnicité et structures scolaires au Québec (1867-1977)

FIGURE 2. Ethnicité et structures scolaires au Québec (1867-1977)
  • 7 Mc Andrew (1993b) ; Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) (2000c).

6Cette intégration sans égalité de droits a été à l’origine de l’émergence des écoles privées à caractère religieux, dont la popularité est très forte au sein de certains groupes d’implantation ancienne7. Ces établissements, au nombre de 26 en 1999-2000, desservent 11003 élèves juifs, grecs, arméniens et musulmans. On estime ainsi que plus de la moitié des élèves grecs et près des trois quarts des élèves juifs fréquentent des écoles contrôlées par leur propre communauté. Longtemps financées par les groupes euxmêmes, ces institutions reçoivent des subventions de l’État depuis 1969, s’élevant à environ 60 % du coût de l’offre du programme régulier québécois, auquel vient s’ajouter un programme linguistique et religieux spécifique financé par les communautés elles-mêmes. Finalement, à la fin des années 1960, l’immigration des Juifs sépharades, refusant d’avoir à choisir entre leur langue et leur religion, a entraîné l’émergence d’un cinquième sous-système, le franco-protestant, qui connaîtra un développement accéléré après 1977.

7Dans un tel contexte, le débat même sur l’intégration scolaire était peu susceptible d’émerger ni de donner lieu à des recherches. Mais si l’on tient compte du fait qu’en 1969, 89 % des élèves allophones fréquentaient des écoles anglo-catholiques, on peut considérer que le pourcentage des élèves d’origine immigrée qui n’avaient aucun contact avec des pairs de la communauté francophone ou anglophone était au moins aussi élevé.

  • 8 Cappon (1975) ; Gouvernement du Québec (1977b) ; Plourde (1988).

8À partir des années 1970, la fréquentation de l’école anglaise par les immigrants, jusqu’alors considérée comme non problématique, est devenue un enjeu social majeur, notamment en raison de son impact éventuel sur la situation démolinguistique à Montréal. La bataille qui a fait rage durant près d’une décennie, entre les partisans du libre choix de la langue d’enseignement et ceux de l’intégration des immigrants, a connu de nombreuses péripéties8. En apparence du moins, elle a été réglée par l’adoption de la Loi 101 en 1977. Celle-ci a fait de la fréquentation de l’école française la norme pour tous les élèves, à l’exception de ceux qui étaient déjà à l’école anglaise au moment où la loi a été adoptée, de leurs frères et soeurs ainsi que de ceux dont les parents ont reçu une éducation primaire en anglais au Québec ou au Canada. Des exceptions s’appliquent aussi aux enfants autochtones, handicapés ou dont les parents vivent temporairement au Québec.

  • 9 Mc Andrew (à paraître).

9Le volet scolaire de la Loi 101 n’avait pas pour objectif de remettre en question la complétude institutionnelle au plan éducatif de la communauté anglophone ou des groupes allophones qui avaient déjà amorcé leur anglicisation. Il est donc normal que son impact ait surtout touché les élèves d’immigration récente et les élèves francophones. La figure 3 illustre à quel point les liens entre l’ethnicité et la fréquentation de sous-systèmes scolaires spécifiques ont été affaiblis à partir de 1977 ou, du moins, largement redéfinis. En effet, ce qu’illustre ce tableau n’est pas l’établissement d’un seul espace scolaire mais l’émergence d’une multiplicité d’espaces partagés entre élèves d’origines diverses. De manière prévisible, la frontière qui a le mieux et le plus systématiquement perduré, à l’école comme dans la société, est celle qui divise les Canadiens français et les WASP9.

FIGURE 3. Ethnicité et structures scolaires au Québec (1977-1998)

FIGURE 3. Ethnicité et structures scolaires au Québec (1977-1998)
  • 10 Mc Andrew et Jodoin (1999).

10Les anciens Canadiens français manifestent à la fois des comportements relevant d’une transformation pluraliste et d’un maintien de la spécificité ethnique. Le pluralisme domine à Montréal où la forte majorité des élèves d’origine canadienne-française sont maintenant éduqués dans des écoles multiethniques10. Toutefois, certains parents utilisent l’école privée pour éviter les contacts, sinon avec tous les élèves d’origine immigrée, du moins avec ceux qui proviennent de groupes désavantagés et, à l’extérieur de Montréal, les écoles demeurent encore très homogènes.

  • 11 Proulx (1993).
  • 12 Mc Andrew et Ledoux (1995).

11La situation des immigrants et des descendants d’immigrants a également été largement transformée. En effet, même avant la réforme de 1998, le caractère confessionnel des écoles est devenu de plus en plus nominal11. La religion représente donc désormais un facteur moins important que la période d’arrivée pour prédire le profil de scolarisation de divers groupes. Les communautés d’arrivée récente fréquentent massivement l’école française. Toutefois, des tendances centrifuges continuent de se manifester, comme le montre la popularité croissante du secteur franco-protestant. Celui-ci tendait, jusqu’à son abolition en 1998, à remplacer le secteur anglocatholique comme commission scolaire ethnique12.

  • 13 Peach (1997).

12L’absence de contacts des immigrants récents avec les élèves francophones ne peut toutefois être attribuée uniquement à des tendances volontaristes, de part et d’autre. En effet, on ne peut passer sous silence l’impact de la concentration résidentielle des familles dans certains quartiers, qui est la résultante complexe des inégalités socioéconomiques et de la spécificité immigrante13. Au fur et à mesure que les obstacles structurels à la fréquentation d’écoles commîmes ont été levés, cette ségrégation de facto a d’ailleurs occupé un espace de plus en plus grand dans le débat public.

  • 14 Proulx (1995b) ; Gouvernement du Québec (1996) ; Milot et Proulx (1999).

13Durant les quelque vingt ans qui séparent l’adoption de la Loi 101 du remplacement des commissions scolaires confessionnelles par des commissions scolaires linguistiques, un système beaucoup plus intégré s’est donc mis en place. Toutefois, la surimposition des critères linguistiques et confessionnels dans la définition des structures scolaires n’a cessé d’être dénoncée14. D’une part, en effet, l’anachronisme du marqueur religieux sautait aux yeux au sein des deux communautés d’accueil, dont l’identité était désormais très largement linguistique. Toutefois, les résistances qui ont entouré les tentatives diverses de simplification du système scolaire devaient révéler la persistance paradoxale de l’attachement à la religion chez nombre d’individus, qui ne la pratiquent pourtant guère. D’autre part, pour plusieurs, le maintien d’un secteur franco-protestant essentiellement immigrant était considéré comme le dernier obstacle à l’émergence d’un espace scolaire commun. Comme on le verra plus loin, la recherche, qui confirmait le caractère moins intégrateur des écoles protestantes, leur donnait en partie raison.

  • 15 Proulx (1999) ; Mc Andrew (à paraître).
  • 16 MEQ (2000c).

14La réforme de 1998 a été accomplie à travers d’innombrables péripéties constitutionnelles et administratives — sur lesquelles il ne convient pas ici de s’étendre. Elle relève aussi de nombreux facteurs au sein desquels l’importance des enjeux liés à l’intégration des immigrants est difficile à cerner. Toutefois, son impact est clair. Comme on peut le voir à la figure 4, la mise en place de commissions scolaires linguistiques introduit, pour la première fois au Québec, une situation qu’on peut qualifier de normale ou, du moins, de plus habituelle dans d’autres contextes, en ce qui concerne les liens entre ethnicité et structures scolaires15. D’une part, en effet, les communautés majoritaire et minoritaire contrôlent chacune un réseau scolaire correspondant étroitement à leur clientèle historique et à leur définition identitaire, à la fois linguistique et pluraliste. D’autre part, les écoles contrôlées par la majorité francophone deviennent le lieu presque exclusif d’accueil des populations d’origine immigrée, surtout celles qui sont arrivées depuis une trentaine d’années. La seule option centrifuge, à cet égard, réside dans la fréquentation des écoles ethnoreligieuses, qui connaît une légère croissance au Québec depuis que le moratoire, qui a prévalu à cet égard dans les années 1990, a été levé16.

FIGURE 4. Ethnicité et structures scolaires au Québec depuis 1998

FIGURE 4. Ethnicité et structures scolaires au Québec depuis 1998

La concentration ethnique et son impact : débats et données de recherche

  • 17 Cappon (1975) ; Mallea (1977) ; Plourde (1988) ; Conseil de la langue française (CLF) (2000).

15La Loi 101 n’avait pas comme objectif explicite le partage des mêmes institutions scolaires par les élèves de toutes origines. C’est l’apprentissage et l’usage du français par les élèves d’origine immigrée, et non l’émergence d’une communauté francophone pluriethnique, qu’on visait17. Cependant, des finalités sociales plus larges émergent implicitement des choix des décideurs. Ceux-ci ont, en effet, privilégié la fréquentation universelle de l’école française pour atteindre l’objectif de francisation des immigrants, plutôt que l’accroissement de l’enseignement du français au sein des écoles anglaises, l’établissement d’écoles bilingues ou encore la création d’un secteur d’immersion pour les nouveaux arrivants.

  • 18 MCCI (1990a) ; Conseil des relations interculturelles (CRI) (1997b) ; Ministère des Relations avec (...)
  • 19 Dumont (1991).

16Dès cette époque, en effet, une forte proportion de l’opinion publique francophone établissait un lien étroit entre l’intégration des immigrants, quelle que soit la manière dont est défini ce concept polysémique, et le partage d’un espace scolaire commun. À partir de la fin des années 1980, elle va progressivement prendre conscience que la Loi 101 n’a que partiellement modifié la donne en ce qui concerne le traditionnel isolement scolaire des élèves d’origine immigrée. On s’inquiète d’abord de leur concentration dans la grande région métropolitaine, ce qui amènera les gouvernements successifs à sacrifier à la rhétorique de la régionalisation18. L’impact de telles politiques volontaristes — dont les limites sont bien connues19 — tarde toutefois à se faire sentir.

  • 20 Mc Andrew et Ledoux (1994,1995) ; Mc Andrew et Jodoin (1999).

17Par ailleurs, même à Montréal, où les élèves d’origine immigrée représentent quelque 46 % de la clientèle scolaire, on constate une ségrégation de cette population, supérieure au niveau que sa seule concentration métropolitaine pourrait générer20. Environ un tiers des écoles présentent des taux de concentration ethnique supérieurs à 50 %, une proportion qui s’est peu modifiée durant les quinze dernières années. Mais surtout, le pourcentage des élèves d’origine immigrée scolarisés dans de tels milieux n’a cessé de croître. Ainsi, alors qu’en 1992-1993 un élève sur deux fréquentait une école à forte densité, en 1998-1999, la scolarisation ségréguée paraît s’être imposée comme la norme ; elle concerne désormais 60 % de la clientèle d’origine immigrée. Bien que moins drastique que la situation qui prévalait avant 1977, cette augmentation de la ségrégation scolaire ne peut que susciter un questionnement, et ce, d’autant plus qu’elle touche davantage les écoles à plus de 75 % de clientèle d’origine immigrée. Dans ces milieux, il est évident que les contacts avec des pairs francophones sont limités et même, la plupart du temps, carrément absents.

  • 21 Conseil supérieur de l’éducation (CSE) (1993) ; Mc Andrew et Jacquet (1996) ; Gouvernement du Québ (...)

18Dans un tel contexte, il n’est pas étonnant que la concentration ethnique ait fait l’objet d’un vaste débat au Québec, amorcé par la publication, en 1993, d’un Avis du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) sur cet enjeu. Lors de diverses consultations publiques21, l’obstacle quelle représenterait pour une intégration véritable des élèves d’origine immigrée a, en effet, occupé un vaste espace. Ce fut le cas notamment, lors de la Commission parlementaire sur l'Énoncé de politique en matière d’immigration et d’intégration en 1990, des diverses consultations relatives aux niveaux d’immigration, menées régulièrement au Québec, ainsi que des États généraux de 1996, qui devaient précéder la réforme de l’éducation.

  • 22 Mc Andrew (1993b) ; Mc Andrew et Ledoux (1994).

19Largement monopolisé par les partisans du partage d’institutions communes, le débat sur la concentration ethnique sera marqué de plusieurs limites22. Tout d’abord, l’analyse des facteurs à l’origine du phénomène tend à privilégier la concentration résidentielle, voire même la tendance indue des immigrants à s’installer à Montréal, comme principale explication du degré de ségrégation scolaire. Sans être sans fondement, cette perspective néglige le poids des déterminants institutionnels, comme le maintien des structures scolaires confessionnelles ou les politiques d’allocation des classes d’accueil, ainsi que l’action même du groupe majoritaire, par son choix des écoles privées. En outre, l’impact négatif de la concentration ethnique est souvent tenu pour acquis, sans données à l’appui. On se base, à cet égard, soit sur l’alourdissement de tâche réel que vivent les enseignants dans de tels milieux ou, à plus long terme, sur un modèle normatif d’intégration dont les caractéristiques et les limites ne sont généralement pas débattues. De plus, les conséquences potentiellement différentes de la concentration ethnique sur la performance scolaire, les usages linguistiques ou l’intégration sociale ne sont généralement pas discutées.

20La réflexion préliminaire amorcée par l’Avis du CSE ainsi qu’un programme de recherche mené, de 1992 à 2000, par un consortium de recherche de l’Université de Montréal et de divers ministères québécois interpellés par la question ont permis de mieux cerner certains de ces enjeux. Toutefois, plusieurs questions demeurent.

  • 23 Mc Andrew et Ledoux (1996,1998).

21En ce qui concerne la genèse du phénomène de la concentration ethnique, une première recherche exploratoire23 a illustré l’impact sensiblement équivalent des facteurs socio-écologiques et scolaires à cet égard. Cette diversité des situations a des conséquences sur le type de stratégies à mettre en oeuvre. Dans environ le tiers des écoles, essentiellement des écoles primaires et certaines écoles secondaires autrefois du réseau catholique, la présence de la population immigrée n’a rien d’artificiel. Elle découle directement de la nature du quartier environnant l’école. À l’autre extrême, dans environ le tiers des écoles encore une fois, soit la presque totalité des écoles anciennement du réseau protestant ainsi que plusieurs écoles secondaires, le bassin de recrutement de l’école entretient peu de relations avec le quartier où elle est située. C’est plutôt dans un ensemble de phénomènes volontaristes, tels le choix de l’école par les parents ou les stratégies d’attraction de clientèles particulières par certaines commissions scolaires, qu’il faut chercher l’origine de la surreprésentation des élèves d’origine immigrée. Finalement, le dernier tiers est constitué par des cas plus ambigus où, sans être totalement dissociée de la réalité du quartier environnant, la concentration ethnique paraît influencée par diverses décisions administratives, comme la localisation des classes d’accueil ou la définition même du bassin de l’école.

22Depuis que cette étude a été réalisée, au moins un des facteurs en cause, la confessionnalité du système scolaire, a été éliminé. La mesure d’un éventuel impact de la restructuration scolaire sur la concentration ethnique ne sera toutefois possible que dans quelques années, au fur et à mesure que sera levé le moratoire sur la modification des bassins des anciennes écoles du nouveau système scolaire de langue française. Celles-ci seront, en effet, de plus en plus appelées à se partager leur clientèle.

23Quant aux autres facteurs, ils n’ont pas fait l’objet d’une action gouvernementale, ce qui s’explique sans doute par les résultats des autres volets du programme de recherche qui portaient sur les conséquences du phénomène. Dans l’ensemble, en effet, l’impact de la concentration ethnique s’avère inexistant sur la performance scolaire des élèves immigrés, négligeable sur leur intégration sociale et limité, bien que réel, sur leur intégration linguistique.

24Le premier constat — sur lequel nous ne nous attarderons pas — est doublement corroboré par les données de deux approches complémentaires, décrites au chapitre 3. Il s’agit, d’une part, de la comparaison des résultats globaux des écoles aux épreuves ministérielles de secondaire 4 et 5 en fonction du taux de densité ethnique qui y prévaut et, d’autre part, de l’étude du profil de diplômation des élèves d’origine immigrée selon la densité ethnique de l’école qu’ils fréquentent. S’inscrivant dans la foulée d’autres travaux qui ont conclu à la non-corrélation de la pluriethnicité et de l’échec scolaire au Québec, cette tendance ne saurait surprendre. Elle correspond à la composition de classe diversifiée des flux migratoires et à la large non-coïncidence, sur la carte scolaire, des milieux pluriethniques et défavorisés.

  • 24 Jodoin et al. (1997) ; Pagé et al. (1998) ; Mc Andrew, Pagé et al. (1999).

25L’intégration sociale a donné lieu, en 1995-1996, à une vaste étude dans 18 écoles secondaires de l’île de Montréal, auprès de 2 718 élèves terminant alors le secondaire 5, soit plus du tiers de la population cible24. Le concept d’intégration sociale génère de nombreux débats. C’est pourquoi, dans le cadre de la recherche, il a été défini en fonction de trois composantes qui, sur un continuum, suscitent plus ou moins l’unanimité, selon la conception de la citoyenneté que l’on privilégie. La première touche la participation équivalente à diverses activités sociales ou culturelles de la société plus large ou de l’école. La seconde questionne les rapports qu’entretiennent les jeunes d’origine immigrée ou francophones, d’une part, avec leur groupe propre et, d’autre part, avec les autres groupes. Finalement, rejetant la conformité culturelle, qui serait contraire à l’ensemble des orientations québécoises dans le domaine, la recherche a privilégié deux indicateurs pour mesurer le degré d’allégeance des élèves à la société d’accueil : le sentiment d’appartenance et l’accord à un ensemble de questions portant sur les valeurs démocratiques fondamentales. Par ailleurs, l’impact de la densité ethnique dans chaque école a été contrasté aux effets de la défavorisation et de la présence, plus ou moins importante, d’une immigration récente.

26Pour les élèves d’origine immigrée, comme on peut le voir à la figure 5, la densité ethnique semble favoriser l’ouverture aux autres groupes ethniques mais nuire très légèrement à l’attitude face à la société d’accueil. La proportion d’immigration récente contribuerait légèrement négativement à la qualité des relations interpersonnelles, alors que le niveau de défavorisation nuirait à la participation à la culture de la société d’accueil ainsi qu’à l’ouverture aux autres groupes ethniques. Quant à l’implication scolaire et parascolaire, aucune des variables indépendantes considérées dans l’étude ne la prédit significativement.

FIGURE 5. Influence des caractéristiques des écoles sur l'intégration sociale des élèves d’origine immigrée.

FIGURE 5. Influence des caractéristiques des écoles sur l'intégration sociale des élèves d’origine immigrée.

27Le rapport au groupe propre est influencé par le pourcentage d’immigration récente, mais des analyses ultérieures ont confirmé qu’il n’est pas corrélé systématiquement à l’appartenance à la société d’accueil. En d’autres mots, les données de l’étude ne confirment ni n’infirment les hypothèses multiculturelles ou assimilationnistes. Les élèves se divisent sensiblement de manière équivalente entre quatre sous-catégories : ceux qui privilégient à la fois un fort attachement à leur groupe ethnique et à la société québécoise, ceux qui, à l’inverse, privilégient l’une ou l’autre de ces dimensions et, enfin, les anomistes ou individualistes pour lesquels les deux variables s’avèrent faibles.

FIGURE 6. Pourcentage de la variance de l'appartenance à la société d’accueil chez les élèves d’origine immigrée expliquée par la densité ethnique du milieu scolaire

FIGURE 6. Pourcentage de la variance de l'appartenance à la société d’accueil chez les élèves d’origine immigrée expliquée par la densité ethnique du milieu scolaire

28La densité ethnique semble donc un phénomène à impact plutôt négligeable, surtout en contraste avec la défavorisation, nettement plus opérante. Ce constat est conforté par la figure 6, qui montre que, même en adoptant une conception plus substantive de l’intégration sociale, soit le sentiment d’appartenance à la société d’accueil, la densité n’explique qu’environ 4 % de la variance du phénomène.

29Par ailleurs, pour les élèves francophones de deuxième génération ou plus, la recherche ne corrobore pas l’inquiétude de certains intervenants face à leur potentielle minorisation au sein des écoles pluriethniques. En effet, pour ce groupe, l’intégration sociale, dans aucune de ses six composantes, n’est influencée par la densité ; elle n’est affectée que par le niveau de défavorisation qui — tel que mentionné au chapitre 3 — nuit fortement à la participation à la culture québécoise. Les élèves des deux groupes manifestent également, quel que soit le taux de densité ethnique de l’école qu’ils fréquentent, une grande similarité dans leurs valeurs et leurs styles de vie. L’individualisme dans le choix des relations interpersonnelles, l’égalité des sexes, la non-discrimination, ainsi qu’une certaine distanciation par rapport aux valeurs de leur parents en ces matières sont ainsi largement partagés.

30Ces données semblent indiquer que la socialisation par les pairs jouerait un rôle, beaucoup moins important que celui qui lui est parfois attribué, sur le développement des diverses attitudes et compétences civiques, tant chez les minorités que chez les majorités. Au sein des écoles à forte densité ethnique, le curriculum commun, la présence de modèles de rôle d’enseignants et de directions, largement représentatifs de la majorité, ainsi qu’un ethos institutionnel reflétant la culture dominante compenseraient largement les limites de la socialisation informelle. Il reste toutefois à se demander si ces conclusions pourraient être généralisées à la situation des écoles ethnoreligieuses, où ces facteurs sont absents. Cette question n’a, en effet, jamais fait l’objet de recherches spécifiques en contexte québécois.

  • 25 Mc Andrew, Jodoin et al. (1999) ; Mc Andrew, Veltman, Lemire et Rossell (1999, 2001).

31L’impact de la densité ethnique sur l’intégration linguistique, dont on connaît le caractère central dans le débat public au Québec, est toutefois plus complexe. L’analyse des questions à caractère linguistique de l’enquête précédente ainsi que les résultats d’une recherche menée dans vingt écoles primaires et secondaires de l’île de Montréal, où on a observé les usages réels prévalant entre élèves lors de situations de contacts informels, révèlent un apport plus important du taux de densité ethnique sur les dynamiques de chacun des milieux25.

32Dans le premier cas, les auteurs ont conclu que la densité ethnique expliquait n % de la variance des élèves d’origine immigrée à la variable aptitude au français, qui comprend la tendance à valoriser l’usage du français, l’accord avec les politiques publiques en ce domaine, l’utilisation du français avec son entourage, la consommation de médias électroniques en français ainsi que l’intention de fréquenter des institutions d’enseignement collégial de langue française. Bien que significatif, cet impact est limité par rapport à d’autres facteurs. L’ancienneté d’implantation des élèves ainsi que les dynamiques sociolinguistiques qui prévalent dans leur communauté respective s’avèrent généralement des prédicteurs plus importants de leurs attitudes. Par ailleurs, à l’opposé des inquiétudes exprimées par certains nationalistes, l’étude a montré que le taux de densité ethnique des écoles qu’ils fréquentent n’a aucun impact sur l’aptitude au français des élèves francophones de deuxième génération ou plus.

FIGURE 7. Contribution relative de diverses caractéristiques des écoles à la force relative du français

FIGURE 7. Contribution relative de diverses caractéristiques des écoles à la force relative du français

33Dans le cadre de la seconde étude (figure 7), la densité ethnique, qui explique quelque 19 % de la variance constatée, s’est également révélée un facteur influençant la force relative du français par rapport à l’anglais au sein des écoles montréalaises concernées. Cependant, ici encore, des nuances s’imposent. Tout d’abord, le facteur le plus opérant à cet égard demeure le caractère plus ou moins favorable au français généré par la composition ethnolinguistique spécifique de la clientèle qui a été mesuré par un indice, nommé TRAD, parce qu’il fait référence aux tendances traditionnelles au sein de chacun des groupes. Cet indice a, en effet, été élaboré à partir des taux de transferts linguistiques vers le français ou l’anglais rencontrés au recensement de 1991 au sein du groupe d’âge des parents des communautés linguistiques respectives. Le caractère prédictif de ce facteur est si massif qu’il tend à réduire à une portion congrue l’impact des autres dimensions scolaires. L’appartenance passée au réseau protestant ainsi que le nombre de groupes au sein de l’école s’avèrent toutefois légèrement significatifs.

34De plus, la densité ethnique a tendance à contribuer positivement à la francisation de milieux où les autres variables joueraient dans un sens négatif. Cette conclusion paradoxale pourrait s’expliquer par la tendance des groupes anglophones ou anglophiles d’immigration récente à fréquenter, plus que les anglophones de souche ou les communautés anglicisées du passé, des écoles à haute densité. Elle témoignerait aussi de la francisation plus rapide de ces groupes. Finalement, il faut rappeler que les données descriptives de l’étude ont révélé le caractère fortement favorable au français au sein des usages linguistiques des vingt écoles étudiées, où les milieux à haute densité et à composition ethnolinguistique tendant davantage vers l’anglais avaient pourtant été suréchantillonnés. Ainsi, les taux de force relative du français par rapport à l’anglais varient de 70 à 100 % au primaire et de 60 à près de 100 % au secondaire.

  • 26 Ministère de la Culture et des Communications du Québec (MCCQ) (1996).

35Plutôt que de considérer un soutien généralisé à l’usage du français dans l’ensemble des milieux à haute densité, les auteurs de l’étude ont donc recommandé que le ministère privilégie les écoles secondaires où la présence de groupes anglicisés ou anglophiles et la densité ethnique coïncident. De plus, ils ont proposé qu’on accorde, à cet égard, une importance particulière aux anciennes écoles du réseau protestant. En effet, la thèse voulant qu’elles aient eu un ethos moins favorable au français semble corroborée, tant par les résultats de l’étude décrite plus haut que par d’autres données montrant que le choix d’un cégep français ou anglais était influencé, jusqu’à la réforme de 1998, par le fait d’avoir fréquenté une école protestante ou catholique26.

La prospective

36Depuis trente ans, l’isolement scolaire qui prévalait entre la majorité francophone et les groupes d’origine immigrée a été considérablement réduit, notamment en ce qui concerne les communautés d’arrivée récente. Les derniers obstacles structurels au partage d’institutions communes ont récemment été levés et, de jure, celles-ci représentent désormais la norme en milieu scolaire francophone. Ce mouvement a été accompli largement à partir d’une idéologie postulant qu’une scolarisation commune constituait une condition, sinon nécessaire du moins facilitante, à l’intégration. Toutefois, cette hypothèse, basée sur le constat sociologique du hiatus qui divisait profondément la majorité francophone et les communautés culturelles jusqu’au début des années 1980, a rarement fait l’objet de vérifications empiriques.

37Ce seuil minimal atteint, le système scolaire montréalais s’est retrouvé confronté à la réalité de la ségrégation de facto, commune à l’ensemble des sociétés occidentales. Malgré l’importance des débats suscités par cet enjeu, l’action québécoise à cet égard a été, jusqu’à ce jour, limitée. Elle a visé davantage les effets de la concentration ethnique que sa genèse. Le choix de soutenir les milieux à haute densité, où une conjonction de problématiques rend la situation difficile, plutôt que de tenter d’assurer une répartition équilibrée de la population d’origine immigrée au sein de l’ensemble des écoles, semble largement justifié. En effet, les données de recherche montrent que l’opinion publique surévalue les conséquences du phénomène, du moins son impact à long terme sur les extrants scolaires, linguistiques et sociaux de la scolarisation des élèves immigrés. De plus, comme le montre l’expérience canadienne et internationale discutée dans la partie qui suit, il n’existe guère de solution miracle dans ce domaine. Les interventions trop drastiques amènent souvent des effets pervers qui nourrissent les problèmes qu’elles prétendent régler.

38Cependant, malgré la position nuancée mise de l’avant dans la Politique d'intégration scolaire et d’éducation interculturelle, il est possible que le débat québécois sur la pertinence d’intensifier le partage d’un espace scolaire commun entre les élèves de toutes origines ne soit pas clos. En effet, une partie de l’opinion publique interprétera probablement les données relatives à l’impact de la haute densité sur les usages linguistiques d’une manière nettement moins favorable que les autorités scolaires et les chercheurs concernés ne l’ont fait. Le contexte généré par la consultation publique sur l’actualisation de la Loi 101, tenue dans le cadre de la Commission des États généraux sur la situation et l’avenir de la langue française au Québec à l’automne-hiver 2000-2001, est propice à ce que les controverses à cet égard renaissent. De plus, jusqu’à maintenant, les partisans du partage d’institutions communes ont trouvé peu d’arguments dans la thématique de l’égalité des chances. Toutefois, au fur et à mesure que des liens plus étroits s’établissent entre densité ethnique et défavorisation, il est possible qu’on en vienne à examiner critiquement les liens de ces deux phénomènes. Le débat sur cette question risque toutefois d’être multiforme. Certains considèrent, en effet, que les situations de marginalisation au sein des institutions publiques démontrent plutôt la pertinence d’institutions contrôlées par les communautés elles-mêmes.

  • 27 Laferrière (1983) ; Bauer (1994) ; Azoulay (1998) ; MEQ (2000c).

39À cet égard, l’expérience québécoise en matière d’écoles ethnospécifïques, jusqu’ici limitée essentiellement aux communautés religieuses d’implantation ancienne, risque d’être mise à contribution. En effet, la fréquentation de telles écoles s’est généralement révélée très favorable au plan de la mobilité sociale et scolaire pour les élèves concernés27. Diverses communautés d’implantation plus récente pourraient être tentées d’y voir un modèle. Toutefois, il faut rappeler que cette situation favorable est liée au profil socioéconomique généralement élevé de ces communautés. De plus, on ignore les résultats de ces milieux en matière d’intégration sociale et d’usages linguistiques. Par ailleurs, les religions touchées dans le passé suscitaient relativement peu de crainte au sein de la population majoritaire. Si de telles demandes devaient toucher la communauté musulmane ou diverses sectes chrétiennes fondamentalistes, le débat sur leur pertinence risque de s’accentuer. Les controverses relatives aux accommodements à caractère religieux — décrites au chapitre 4 — en témoignent.

40Étant donné le regain de popularité que connaît le contrôle communautaire de l’éducation dans le monde, il est improbable que le Québec puisse échapper complètement à cette tendance. Après un clair mouvement en faveur du partage d’institutions communes, freiné par la réalité des ségrégations sociorésidentielles, on risque de se retrouver à une croisée des chemins. Le consensus sera alors difficile à établir. Certains plaideront pour la mise en place de moyens actifs de lutte à la ségrégation de facto, alors que d’autres privilégieront le retour à des formules générant un lien plus étroit entre l’ethnicité et les structures scolaires.

L’expérience canadienne et internationale

41Dans la foulée de ces tendances contradictoires, l’examen de diverses expériences peut s’avérer éclairant. Certaines visent un accroissement de la scolarisation commune entre élèves majoritaires et minoritaires et d’autres, à l’inverse, une meilleure prise en compte des besoins de ces derniers au sein d’institutions contrôlées par la communauté. L’analyse critique de ces interventions est probablement plus susceptible de confirmer la complexité des dilemmes que d’apporter des réponses claires aux questions soulevées dans le contexte québécois. Toutefois, l’éclairage comparatif peut minimalement contribuer à cerner les limites des actions passées. Elle permet également d’identifier quelques balises afin de maximiser les effets positifs, ou de limiter les effets pervers potentiels, des choix qu’une société peut privilégier en matière de scolarisation des populations d’origine immigrée.

Le busing aux États-Unis

  • 28 Glenn et De Jong (1996) ; Mc Andrew (1996c) ; Mc Andrew et Lemire (1999).

42La tentative la plus connue de rééquilibre des clientèles scolaires afin d’améliorer les relations ethniques est, sans aucun doute, le mouvement de déségrégation des Noirs et des Blancs aux États-Unis, durant les années 1960 et 197028. Ce mouvement s’est fondé essentiellement sur le busing, en d’autres mots le fait de transporter par autobus les élèves hors de leur quartier afin d’assurer une meilleure représentation raciale au sein des écoles publiques, une mesure qui a été fortement contestée. C’est aussi l’intervention la plus intensive dans ce domaine, que l’on considère l’ampleur des ressources financières engagées ou l’étendue de la recherche générée. Impliquant un groupe à statut inférieur, qui avait été traditionnellement ségrégué de jure dans le Sud et de facto dans le Nord, le busing représente également la seule intervention en faveur de la scolarisation commune qui ait été non seulement initiée par un gouvernement mais rendue obligatoire par la Cour.

  • 29 Banks (1988a); Cooks (1988); Fife (1997).

43En effet, en 1955, le fameux jugement Brown versus Board of Education de la Cour suprême a statué que, contrairement au credo ségrégationniste, l’éducation séparée était, par sa nature même, inégale29. En conséquence, les conseils scolaires des États-Unis ont dû mettre en oeuvre des plans précis de déségrégation de leurs écoles qui, la plupart du temps, incluaient le rééquilibre des clientèles par le transport scolaire. Le jugement de la Cour suprême s’appuyait sur la position de nombreux chercheurs en sciences sociales et en éducation qui faisaient valoir que la scolarisation commune entre élèves blancs de statut supérieur et élèves noirs de statut inférieur aurait des effets positifs pour les deux groupes. Toutefois, l’objectif dominant de la réforme était d’augmenter la performance scolaire des Noirs. En effet, étant donné l’importance qu’accorde la Constitution américaine aux libertés publiques et à l’autonomie des États, la Cour suprême n’aurait jamais pu légitimer une intervention fédérale à partir du seul objectif d’améliorer les relations interethniques. Le jugement de la Cour est fondé sur un terrain constitutionnel beaucoup plus sûr, le quatorzième amendement, qui garantit l’égalité de tous les citoyens.

  • 30 US Commission on Civil Rights (1975).

44La décision de la Cour suprême a représenté un choc pour la plupart des conseils scolaires et pour une majorité de parents blancs. Le mouvement de déségrégation scolaire a donc été très controversé durant toutes les années 1960 et 1970. La résistance violente de certains parents ainsi que les conflits entre élèves des deux races intégrées contre leur gré ont souvent figuré en manchettes des journaux. Malgré ces péripéties, vers la fin des années 1970, la déségrégation scolaire a été plus ou moins atteinte, et largement de manière pacifique, dans l’ancien Sud ségrégationniste30.

  • 31 Rossell et Hawley (1981); McDonald (1997).
  • 32 Bérubé (1995).

45De manière assez paradoxale, le problème s’est avéré beaucoup plus difficile à résoudre dans le Nord libéral, où les analystes ont commencé à dénoncer les effets pervers des politiques de déségrégation sur l’augmentation de la ségrégation résidentielle de facto. En effet, à partir des années 1970 et surtout des années 1980, la fuite de la population blanche vers les banlieues et les écoles privées, générée en partie par la crainte de voir des élèves noirs transportés dans ses écoles, a commencé à représenter un obstacle majeur31. Il est ainsi devenu de plus en plus difficile, pour les administrateurs scolaires, d’avoir suffisamment d’élèves blancs pour rééquilibrer leur clientèle. Du côté de la communauté noire, après les espoirs générés par les années 1960, le désenchantement a également suivi. Pour plusieurs, l’intégration scolaire et le busing n’ont pas permis d’actualiser les espoirs de mobilité éducative que la réforme avait suscités. De plus, le mouvement du Black is beautiful a amené plusieurs parents à contester le caractère ethnocentrique des écoles intégrées. Durant les années 1980, les écoles contrôlées par la communauté noire ont ainsi connu un regain de popularité32. Ce mouvement, s’ajoutant à la résistance formelle et informelle des populations blanches, a contribué à ralentir la déségrégation.

  • 33 Bradley et Bradley (1977) ; Crain et Mahard (1981) Hawley et Smylie (1988) ; Schofield (1995).

46Bien que le corpus américain de recherches sur l’impact éducatif et social du busing soit impressionnant, il existe peu de consensus quant aux constats qui s’en dégagent33. Au risque de simplifier indûment, il est toutefois possible d’avancer que l’intégration scolaire n’a représenté ni une panacée ni une catastrophe. Ainsi, en ce qui concerne les résultats scolaires, la majorité des études montre un léger impact positif pour les élèves minoritaires. Toutefois, les élèves majoritaires ont globalement maintenu leur supériorité et, dans certains contextes, on a même noté un accroissement du hiatus. Les conséquences de l’intégration scolaire sur l’estime et l’image des élèves minoritaires sont également non concluantes. Certaines études montrent que celles-ci se seraient améliorées après quelques années, alors que d’autres pointent vers une baisse de l’estime de soi des garçons noirs intégrés au niveau secondaire. Par ailleurs, puisque l’objectif prioritaire de la réforme était l’égalité des chances pour les Noirs, il existe peu d’études d’envergure qui auraient évalué son impact sur les attitudes interethniques. Toutefois, lorsqu’elles existent, celles-ci sont pour le moins ambiguës, de même que les évaluations locales plus limitées qui se sont également penchées sur cet enjeu.

  • 34 Crain et al. (1982) ; Armor (1988) ; Bates (1990).
  • 35 Amir (1976).

47Au-delà de cette absence d’accord sur la pertinence de l’expérience, il existe toutefois un consensus assez partagé sur les limites de sa mise en oeuvre34. Trois critiques sont particulièrement identifiées à cet égard. Tout d’abord, la réforme a été conduite de manière bureaucratique et mécanique, confondant assez naïvement la déségrégation des élèves avec leur intégration. La seconde critique porte sur la nature unidirectionnelle du busing aux ÉtatsUnis. Seuls les élèves noirs, et la plupart du temps ceux qui appartenaient à des milieux économiquement désavantagés, ont été transportés vers les plus riches écoles blanches. C’est une situation qui a limité la possibilité de contacts égalitaires entre élèves, une condition pourtant centrale, d’après la psychologie sociale, à la maximisation des effets positifs de relations accrues35. Finalement, dans la plupart des cas, le personnel scolaire, tant noir que blanc, a été peu impliqué dans la mise en oeuvre de la déségrégation et n’a pas eu l’occasion de jouer un rôle dynamique à cet égard.

  • 36 Astor Stavee (1995) ; Orfield et Eaton (1996) ; Willis et Alves (1996).
  • 37 Orfield et al. (1997).

48Aujourd’hui, bien que le busing n’ait jamais été officiellement arrêté et que certains conseils scolaires le pratiquent encore, il a perdu beaucoup de son importance, à la fois comme enjeu de débat et comme mesure de promotion de la scolarisation commune aux États-Unis36. De nouvelles approches, largement incitatives, comme le busing volontaire, les magnet schools ou le controlled choice sont ainsi devenues plus populaires. Elles représentent une adaptation de la stratégie largement bureaucratique des années 1960 et 1970 à la nouvelle donne des années 1990 et 2000. Elles mettent de l’avant deux nouveaux paradigmes. Il s’agit, d’une part, du libre choix des parents qui s’impose de plus en plus comme la norme aux États-Unis et, d’autre part, de la mise sur pied de projets particuliers susceptibles d’attirer des clientèles diversifiées. Le controlled choice, plus récent, se distingue par le monitoring étroit qu’on y effectue de la composition ethnoculturelle des établissements. Les décideurs scolaires peuvent contraindre les parents ou les élèves à se rabattre sur un deuxième choix, dans l’hypothèse où le quota de leur groupe serait atteint dans l’école qu’ils auraient préféré fréquenter. Malgré cet apparent dynamisme, il faut toutefois noter que la ségrégation scolaire des Noirs aux États-Unis, ainsi que celle des hispanophones, qui avaient systématiquement décru durant les années 1980, ont recommencé à s’accroître depuis le milieu des années 199037.

L'intégration scolaire des Sépharades et des Ashkénazes en Israël

  • 38 Amir et Ben-Ari (1985).

49Outre l’expérience américaine qui s’impose par son ampleur et l’étendue de ses évaluations longitudinales mais qui touche une minorité nationale, d’autres initiatives de moindre envergure, visant des groupes d’origine immigrée, sont à signaler. La première, mise en oeuvre en Israël dans les années 1970, visait à accroître la scolarisation commune des Juifs ashkénazes et sépharades. Ces deux populations n’ont jamais connu de ségrégation de jure mais, étant donné leurs différences socioéconomiques et leur ségrégation résidentielle, leur ségrégation scolaire de facto était élevée. De plus, la population juive sépharade connaissait une performance scolaire inférieure à la moyenne38.

  • 39 Inbar (1981); Amir (1984); Ben-Dror (1986); Katz (1992).

50En 1969, une approche mixte, inspirée en partie du modèle américain, a donc été mise en oeuvre afin d’assurer l’équilibre des clientèles scolaires dans les écoles publiques39. On associait un transport scolaire nettement plus limité à un processus où les districts étaient appelés à redéfinir leur bassin d’écoles. À l’opposé du busing aux États-Unis, la réforme visait autant l’amélioration des attitudes et des relations intergroupes que l’égalisation des chances, ce qui reflète le degré plus élevé de consensus, au sein de la société israélienne, sur la nécessité d’une intégration personnelle et sociale des Juifs sépharades et ashkénazes. Dans l’éclairage du débat québécois, cette caractéristique représente un des intérêts de l’expérience israélienne. En effet, toute proportion gardée, la recherche sur les changements d’attitudes conséquente à l’intégration scolaire y a été plus importante.

  • 40 Schwarzwald et Cohen (1982).

51D’une façon générale, la mise en oeuvre de la réforme a été complexe. D’une part, on a rencontré le même type de résistance qu’aux États-Unis à l’accueil d’élèves de statut inférieur de la part des parents ashkénazes dominants ou des enseignants eux-mêmes. D’autre part, la difficulté de mener parallèlement les deux objectifs contradictoires de la réforme est rapidement apparue évidente. En effet, pour assurer l’égalité des chances des élèves sépharades nouvellement intégrés dans les écoles dominantes, de nombreuses mesures compensatoires, allant parfois jusqu’à la fréquentation de classes ou d’activités spécifiques, se sont avérées nécessaires. Cela ne pouvait qu’affecter négativement la promotion d’une meilleure image des élèves minoritaires et le rapprochement entre les deux groupes40. Pour toutes ces raisons, on considère que l’expérience d’intégration scolaire entre Ashkénazes et Sépharades en Israël, sans être un échec cuisant, n’a guère rempli ses promesses. La ségrégation de facto entre ces deux populations, bien que réduite significativement, représente toujours la norme plutôt que l’exception.

  • 41 Amir (1984); Goldring et Addi (1989).

52Il existe toutefois un certain consensus sur les conséquences positives qu’aurait eues la réforme sur la performance scolaire des deux groupes, et ce, surtout quand l’intégration a été réalisée dès le primaire41. Au secondaire, certaines conséquences négatives apparaissent lorsque les élèves minoritaires de bas statut ont été intégrés à des écoles majoritaires de milieu favorisé.

  • 42 Schwarzwald et Cohen (1982) ; Amir et Ben-Ari (1985) ; Katz (1992).

53En ce qui concerne son impact sur les attitudes interethniques, la recherche pointe vers le caractère central des conditions de mise en oeuvre42. Ainsi, les conséquences positives de la scolarisation commune sont étroitement associées à une intégration à l’école primaire. Au secondaire, on a constaté une augmentation des stéréotypes négatifs au sein des écoles qui pratiquaient le regroupement des élèves minoritaires dans des programmes spéciaux. Par ailleurs, la transformation des rapports ethniques est étroitement liée aux pédagogies alternatives où l’implication des élèves, des parents et des enseignants est privilégiée. La recherche montre aussi l’importance que les élèves et les personnels des deux groupes jouissent d’un statut d’égalité dans le contact. Le jumelage de milieux socioéconomiquement équivalents est donc préférable, pour le développement des attitudes positives, à des initiatives qui mettent en contact des groupes trop différents.

La déconcentration ethnique en Flandre

  • 43 Glazer (1993) ; Glenn et De Jong (1996) ; Foundation for Interethnic Relations (1999).

54Alors que les deux expériences précédentes ont été mises en oeuvre dans un contexte où l’intervention étatique en éducation jouissait d’un momentum, la politique de déconcentration ethnique, adoptée en 1993 par la Communauté flamande de Belgique, fait un peu cavalier seul. En effet, aujourd’hui, dans les pays d’immigration, c’est plutôt le libre choix des écoles et la multiplication des projets éducatifs spécifiques qui dominent, que ce soit pour des motifs idéologiques ou à partir du constat du peu de succès des expériences volontaristes de scolarisation commune43.

  • 44 Leman (1993) ; Boussetta (2000).

55La réalité flamande est aussi très différente des deux autres44. La légitimité de la présence des populations immigrées en Belgique est bien inférieure à celle dont jouissaient les Juifs sépharades en Israël ou même les Noirs américains, une minorité nationale de longue date aux États-Unis. De plus, la redéfinition pluraliste de la communauté flamande est un phénomène récent et l’adaptation institutionnelle à la diversité commence tout juste à y être amorcée. Cet élément contribue d’ailleurs à rapprocher le cas flamand du cas québécois.

  • 45 Commissariat Royal à la Politique des Immigrés (1989) ; Conseil de la Communauté flamande (1993) ; (...)

56La politique de déconcentration a été mise en oeuvre suite au constat d’une ségrégation marquée et persistante entre les populations natives et les populations immigrées. Elle est largement contraire au credo du libre choix de l’école prévalant en Belgique. Diverses analyses des processus d’attraction et de rejet des clientèles immigrées par les écoles, tant catholiques que laïques, ont ainsi confirmé l’existence d’une production active de la ségrégation scolaire, qui dépasse la situation susceptible d’être générée par les seules différences socioéconomiques ou la concentration résidentielle. Conjuguée à un déficit éducatif marqué des populations d’origine immigrée, cette situation paraissait justifier une intervention étatique significative45.

  • 46 Verlot (1998) ; Fondation du Roi Beaudoin (1998) ; Leman (1999).

57Dans un contexte aussi décentralisé que celui de l’espace scolaire flamand, celle-ci est toutefois demeurée largement incitative. On a privilégié une perspective de terrain, qui force les différentes autorités scolaires et directions d’école à se concerter afin d’arrimer leurs stratégies d’attraction et de rétention de diverses clientèles minoritaires46. Les écoles où la clientèle d’origine immigrée est sous-représentée sont poussées à augmenter leur visibilité auprès des parents de ce groupe. À l’inverse, dans certaines écoles à haute concentration, on incitera fortement ces derniers à se diriger vers d’autres milieux. C’est d’ailleurs cet aspect de la réforme qui a suscité le plus de débats, certains groupes immigrés y voyant un traitement inégalitaire en matière de liberté de choix scolaire. Sans que des quotas ne soient clairement identifiés, l’équilibre des clientèles scolaires est également favorisé par la répartition des budgets spéciaux de soutien à l’intégration des élèves immigrés, maximaux au sein des établissements à moyenne concentration (autour de 50 %) et plus bas, dans les écoles à moins de 30 % ou à plus de 70 % de clientèle immigrée.

58Cette approche flamande est intéressante en regard du débat québécois. Elle reconnaît qu’une masse critique d’élèves immigrés peut être une condition nécessaire au développement d’une pédagogie adaptée à leurs besoins mais que les écoles à moyenne concentration, victimes de leur succès, sont sans cesse menacées de basculer dans le camp des écoles à très forte concentration. La politique de déconcentration repose toutefois davantage sur un a priori normatif que sur des résultats de recherches. On ne possède, en effet, aucune donnée qui permettrait de contraster l’efficacité relative des écoles à faible, moyenne et haute densité ethnique au plan du succès scolaire des élèves immigrés. Par ailleurs, l’impact de la ségrégation scolaire sur l’intégration sociale ou les attitudes interethniques est rarement débattu, ce qui reflète sans doute l’état d’avancement de la question interculturelle en Flandre.

  • 47 Mahieu (1999a, b) ; Verlot (2000).

59L’évaluation de la mise en oeuvre de la politique de déconcentration ethnique s’avère partagée47. D’une part, en effet, elle a généré un niveau de coopération, entre réseaux scolaires et entre écoles, inconnu jusqu’alors en Flandre et probablement en Belgique. Des partenariats accrus ont été développés et le sentiment d’une responsabilité collective de l’intégration des populations d’origine immigrée semble graduellement émerger. Dans certains cas, des écoles qui n’avaient aucun contact avec les parents issus de l’immigration ont développé avec eux des liens significatifs, ainsi qu’avec les communautés qui les représentent. Toutefois, au plan des résultats quantifiables, les gains accomplis n’ont pas été suffisants pour empêcher l’accroissement de la ségrégation scolaire. Celle-ci s’expliquerait, d’une part, par l’intensification récente de l’immigration et, d’autre part, par la prospérité économique qui accroît le hiatus social et résidentiel entre la population native et la population immigrée.

60Une évaluation plus vaste de l’impact global de la politique est attendue cette année. Toutefois, il semble, d’ores et déjà, que plutôt que de viser une représentation équilibrée de diverses clientèles dans l’ensemble des milieux, l’accent devrait être mis, dans les années à venir, sur le soutien spécifique et la préservation des écoles à moyenne densité.

Les écoles ethnospécifiques dans divers pays d’immigration

  • 48 Beare et Boyd (1993) ; Balls et Van Zanten (1998) ; Van Haecht (1998).

61Alors que, durant les années 1960 et 1970, on a mis l’accent, dans divers pays d’immigration, sur la scolarisation commune des élèves de toutes origines, à partir des années 1980 et surtout des années 1990, la multiplication des espaces scolaires s’impose comme la norme plutôt que l’exception48. Dans certains contextes comme la France, où l’on résiste fortement à la marchandisation de l’éducation, l’offre scolaire devient minimalement plus diversifiée en fonction des besoins du marché du travail ou de la reconnaissance accrue de l’influence des parents sur le curriculum. Dans d’autres, notamment aux États-Unis et en Grande-Bretagne, la liberté des parents de choisir le type d’école qu’ils préfèrent pour leurs enfants connaît un fort momentum idéologique. Parallèlement au réseau des écoles publiques, ces sociétés favorisent le foisonnement des écoles alternatives ou privées, qui sont souvent financées par l’État, directement ou par le biais de bons, les Voucher, qu’on remet aux parents. Ces bons représentent des crédits équivalant au coût d’un élève à l’école publique. Dans d’autres sociétés où la tradition de systèmes scolaires parallèles reflétant les clivages confessionnels ou idéologiques a toujours été importante, comme la Belgique, la Hollande ou diverses provinces canadiennes, le soutien aux écoles privées s’accentue.

  • 49 Bennett (1990) ; Ball (1992) ; Dei (1996).
  • 50 Waugh et al. (1991) ; Lewis et Schnapper (1992) ; Shadid et Van Koningsveld (1996).

62Plusieurs de ces nouveaux espaces scolaires demeurent et demeureront sans doute largement multiethniques. Toutefois, dans nombre de cas, la nouvelle donne a généré une mobilisation de communautés d’origine immigrée qui, traditionnellement, avaient davantage cherché à transformer l’école publique qu’à assurer leur complétude institutionnelle. Cette tendance a été accentuée par deux facteurs. D’une part, l’échec scolaire persistant des Noirs américains et des minorités raciales un peu partout au sein des écoles publiques a été de plus en plus interprété non plus à partir d’une perspective compensatoire, mais comme un effet de l'européanocentrisme des curricula explicites et implicites qui y prévalent. Dans la foulée du mouvement du Black is beautijul, nombre de communautés revendiquent le contrôle d’écoles dont la socioculture serait plus étroitement liée à celle des familles et des élèves49. D’autre part, l’importance accrue de la présence musulmane au sein de divers pays d’immigration viendra ajouter à la légitimité des écoles ethnoreligieuses50. En effet, comme on l’a vu plus haut, la séparation beaucoup moins marquée entre la sphère publique et la sphère privée dans l’Islam rend souvent difficile l’adaptation des écoles publiques aux besoins et attentes des élèves et des parents de cette religion.

  • 51 Newman (1994); Schwartz (1996); US Department of Education (1999b); US Charter Schools (2001).

63Durant les années 1990, trois mouvements, qui vont dans le sens d’une ethnicisation accrue de l’éducation, vont toucher les sociétés occidentales. Tout d’abord, les Charter Schools, qu’on retrouve dans 36 États, se sont multipliées aux États-Unis51. De 1996 à 2000, leur nombre est passé de 350 à 2000. Ces institutions sont caractérisées par leur diversité. Elles regroupent, en effet, à la fois des écoles alternatives, de l’éducation à la maison menée par des parents traditionalistes, ainsi que des écoles ethnospécifiques. Selon le rapport le plus récent du US Department of Education à cet égard, celles-ci représenteraient environ le quart des initiatives mises de l’avant. De plus, à l’opposé des perceptions prévalant chez certains intervenants de gauche, loin de présenter un profil élitiste, les Charter Schools ont tendance à desservir, davantage que les écoles publiques, les élèves minoritaires, d’origine immigrée ou d’un statut socioéconomique inférieur. Il semble donc que l’on assiste là à une utilisation maximale, par des parents insatisfaits des résultats du système, de la brèche ouverte, pour d’autres motifs, par les conservateurs américains. On connaît peu toutefois la nature des projets éducatifs privilégiés au sein de ces écoles, notamment dans quelle mesure les parents noirs ou hispanophones y privilégient une pédagogie traditionnelle plus blanche que nature ou, au contraire, mettent de l’avant des initiatives visant le maintien de leur culture ou de leur langue.

  • 52 Dei (1993,1996) ; Commission royale sur l’éducation de l’Ontario (1994) ; Bérubé (1995) ; Gill (19 (...)

64La popularité des écoles afrocentristes s’est également maintenue aux États-Unis et a même dépassé les frontières de notre voisin du Sud52. En effet, depuis 1990, dans un contexte nettement moins favorable puisque le gouvernement n’y finance pas l’enseignement privé, le débat fait rage en Ontario quant à la légitimité de créer un tel type d’établissement. Une première recommandation à cet effet est venue d’un groupe de travail sur la communauté africaine canadienne représentant divers niveaux de gouvernement. Ce groupe a suggéré la création de six écoles à dominante noire dans chacune des commissions scolaires du territoire torontois. Un accent particulier y aurait été mis sur l’histoire, la culture et la représentation de la communauté noire. Cette proposition a généré beaucoup de résistance, non seulement au sein de la communauté majoritaire mais aussi chez les représentants des minorités visibles, qui en craignaient les effets pervers potentiels en termes de ségrégation et d’isolement. C’est pourquoi la Commission royale sur l’enseignement de 1994 l’a quelque peu édulcorée. Elle a proposé, en effet, que dans les districts à forte proportion d’élèves noirs, les autorités scolaires, les facultés des sciences de l’éducation et les représentants de la communauté s’associent pour créer des écoles pilotes où les besoins de cette population seraient spécifiquement pris en compte. Sans représenter à proprement parler des écoles afrocentristes, de tels projets se seraient inscrits, pour le moins, dans la foulée du mouvement de contrôle communautaire de l’éducation par les minorités. Suite au conservatisme qui a suivi l’élection du gouvernement Harris, le projet est demeuré en suspens. Toutefois, il continue à avoir ses défenseurs au sein de la communauté.

  • 53 Commission for Racial Equality (CRE) (1990) ; Dwyer et Meyer (1995, 1996) ; Driessen et Bezemer (1 (...)

65Finalement, dans une dynamique où l’égalité des chances est moins centrale, il faut noter l’accroissement de la demande pour des écoles musulmanes, notable dans la plupart des sociétés européennes. On rencontre trois types de situation à cet égard53. Dans certains pays, comme la France et l’Allemagne, il est légalement possible de fonder des écoles mais celles-ci ne peuvent recevoir un soutien étatique. Dans d’autres, comme la Belgique ou l’Angleterre, la possibilité d’un financement existe mais les développements ont été limités à cause de résistances publiques ou bureaucratiques. Finalement, aux Pays-Bas ou au Danemark, le développement des écoles musulmanes, financées partiellement ou totalement par l’État, est important.

  • 54 Halstead (1986); The Educational Muslim Trust (1993).

66Dans l’ensemble, les motifs qui poussent les parents à opter pour une offre scolaire ethnospécifique sont similaires. Il s’agit, entre autres, de la difficulté de pratiquer la religion au sein d’écoles laïques, et encore davantage si elles sont catholiques ou protestantes, de leur préoccupation face aux valeurs promues dans de tels contextes, ainsi que du problème de la coéducation des garçons et des filles54. À ces raisons s’ajoute parfois un sentiment de discrimination à l’école publique, notamment pour les communautés sous-performantes. L’opposition à de tels projets a parfois été très ouverte comme en Belgique, ou larvée mais tout aussi efficace comme en Grande-Bretagne. Elle porte généralement sur le danger de ghettoïser des populations perçues comme visibles et la crainte que les projets éducatifs de tels établissements ne soient contraires aux valeurs démocratiques ainsi qu’à l’égalité des chances entre les garçons et les filles. Certains font aussi valoir que le repli des communautés immigrantes vers les écoles ethnospécifiques pourrait diminuer la légitimité de la pression qui s’exerce actuellement sur les écoles publiques afin qu’elles deviennent davantage pluralistes.

  • 55 Dwyer et Meyer (1996) ; Driessen et Bezemer (1999).

67Le poids de ces arguments est étroitement lié au contexte scolaire qui prévaut dans chacune des sociétés55. Ainsi, lorsqu’il n’existe qu’un seul réseau scolaire laïque et unifié et que l’enseignement de la religion musulmane y est possible au même titre que celle des autres religions, les communautés peuvent difficilement invoquer l’argument de l’égalité des droits. À l’inverse, dans les contextes où la multiplicité des réseaux scolaires a historiquement prévalu, le poids de la démonstration revient plutôt à la communauté majoritaire. Celle-ci doit justifier, souvent par des circonvolutions hypocrites, pourquoi un traitement qu’elle a traditionnellement accordé aux religions judéo-chrétiennes ne saurait être étendu aux religions non chrétiennes.

  • 56 Swann (1985); CRE (1990); Cumper (1990); Dwyer (1993).
  • 57 BBC News (1998); Department for Education and Employment (DfEE) (1998b).

68Le cas de la Grande-Bretagne est particulièrement intéressant à cet égard56. En effet, en 1985, le Rapport Swann s’était prononcé catégoriquement contre l’existence d’écoles ethnoreligieuses. Toutefois, dans les années 1990, alors que le gouvernement Thatcher préconisait la liberté presque absolue des écoles et la privatisation de l’éducation, la pression en faveur des écoles musulmanes s’est accrue. Face à la résistance d’une partie non négligeable de l’opinion publique, le gouvernement n’en a pas moins continué à refuser les demandes à cet égard, suscitant nombre de controverses. Le moratoire a finalement été levé par le gouvernement Blair. Cependant, le Department for Education and Employment (DfEE) a clairement énoncé les balises imposées aux écoles ethnoreligieuses privées afin qu’elles puissent recevoir un financement étatique ; parmi ces balises, la promotion des valeurs démocratiques fondamentales et de l’égalité des sexes est centrale57.

  • 58 Gibson et Ogbu (1991) ; Hargreaves (1996) ; Walford (1996) ; Tomlinson (1997).
  • 59 Mc Andrew (1988d); Dei (1996).

69Le débat sur la légitimité des écoles ethnospécifiques, tant en Amérique du Nord qu’en Europe, est demeuré largement normatif. Lorsqu’elles sont revendiquées au nom d’une égalité des chances accrue pour des minorités marginalisées, on possède certes de nombreuses données qui prouvent l’échec de l’école traditionnelle à cet égard58. Toutefois, la recherche est insuffisamment développée ou trop localisée pour confirmer l’hypothèse qu’un arrimage plus étroit des cultures scolaires et familiales suffirait, à lui seul, à assurer un progrès marqué en matière de performance scolaire des minorités. Comme on l’a vu plus haut, en effet, la littérature américaine est largement non concluante quant aux avantages comparatifs de l’intégration scolaire ou du contrôle communautaire sur cet élément. Dans le contexte canadien, les partisans des écoles communautaires se limitent, la plupart du temps, à des arguments indirects à caractère psychologique ou idéologique portant, notamment, sur l’importance des modèles de rôle positifs et d’un curriculum auquel les élèves minoritaires peuvent s’identifier59.

  • 60 Driessen et Bezemer (1999).

70La seule étude expérimentale de grande envergure sur cette question a été menée au sein des écoles musulmanes des Pays-Bas, dont la clientèle est fortement défavorisée60. Elle a montré peu de différences significatives à cet égard avec la performance des écoles publiques. Les auteurs concluent que les déterminants du succès scolaire des minorités sont trop complexes pour pouvoir être déduits directement du degré de cohérence culturelle entre les clientèles et les institutions qui les accueillent, même si le contrôle communautaire de l’éducation a des effets bénéfiques au plan de l’estime de soi.

  • 61 Hunt et Hunt (1977); St. John (1975); McClenahan et al. (1996); Morgan (2000).

71Le second motif qui peut pousser les parents à revendiquer une offre scolaire ethnospécifique est le désir de maintenir leur langue, leur culture et leur foi. C’est une évidence de postuler que les résultats des écoles ségréguées devraient être plus marqués, comme l’a d’ailleurs illustré l’étude néerlandaise citée plus haut. Toutefois, d’autres recherches61 montrent que le partage d’institutions communes peut, à l’inverse, contribuer à la salience des identités ethniques et religieuses. Ces études traitaient, entre autres, de l’impact de la fréquentation de l’école intégrée pour les catholiques et les protestants en Irlande du Nord ou les rapports entre Blancs et Noirs au sein des écoles déségréguées américaines. Ici encore, les dynamiques de maintien ou de modification des frontières ethniques apparaissent suffisamment multivoques pour qu’on ne puisse, a priori, statuer sur un rapport unique entre les choix de scolarisation et le maintien des cultures.

  • 62 Carens (1985); Kymlicka (1996); Weinstock (1996).
  • 63 Bourgeault et Pietrantonio (1996) ; Halstead (1986).

72Par ailleurs, même dans l’hypothèse probable que les écoles ethnospécifiques contribuent au renforcement des identités groupales, le débat demeurerait ouvert quant à leur impact à plus long terme sur la dynamique des sociétés d’accueil. Aujourd’hui, les tenants du pluralisme intégratif, qui met l’accent sur le partage d’institutions communes, dominent au sein de la plupart des démocraties libérales62. Toutefois, on peut concevoir un pluralisme dynamique où la coexistence de communautés à valeurs radicalement différentes serait accommodée à travers un cadre civique beaucoup moins substantif63. La reproduction culturelle assurée par les écoles ethnospécifiques devient alors un des éléments garants du maintien du pluralisme au sein de la société, que le multiculturalisme de façade des écoles publiques contribuerait plutôt à réduire. En dernière instance, et au-delà des données qui manquent, c’est donc à des conceptions différenciées de la citoyenneté que renvoie le débat relatif aux divers modèles de scolarisation des populations d’origine immigrée.

Contribution potentielle au débat québécois

73Le partage d’institutions scolaires par les élèves de toutes origines est-il une condition nécessaire à l’intégration ? Au contraire, doit-on considérer qu’une certaine ségrégation est inévitable, voire même souhaitable, comme le font valoir les partisans du contrôle communautaire ? S’il est une conclusion que l’on peut tirer des expériences très diverses recensées plus haut, c’est d’abord l’impossibilité de donner une réponse objective à ces questions, c’est-à-dire fondée sur les conséquences éducatives de l’un ou l’autre choix.

74À l’exception des États-Unis, où les conclusions portent sur une minorité marginalisée de longue date et non sur une population d’origine immigrée, la plupart des autres pays d’immigration, on l’a vu, ont effectué très peu de recherches sur les extrants des divers modèles de scolarisation. À l’opposé de la situation qui prévaut au Québec et au Canada, la ségrégation scolaire des élèves d’origine immigrée y est généralement associée à une performance scolaire inférieure. Toutefois, on ignore s’il y a là un lien de cause à effet, c’est-à-dire si la fréquentation d’écoles où la clientèle majoritaire domine changerait la donne. Les écoles contrôlées par les communautés n’ont pas non plus réussi à prouver, hors de tout doute, leur performance supérieure en cette matière. Quant aux conséquences d’une scolarisation commune ou ségréguée sur l’intégration sociale des populations immigrées, aucune des interventions décrites plus haut ne visait principalement cet objectif, à l’exception de l’expérience israélienne. Les conclusions émanant de ce contexte confirment un certain impact des contacts accrus sur l’amélioration des attitudes et des relations interethniques. Elles pointent, toutefois, surtout vers les conditions de mise en oeuvre de telles réformes qui, en aucun cas, ne sauraient représenter une panacée. Par ailleurs, la dimension linguistique, si centrale au Québec, est presque totalement absente de la littérature canadienne de langue anglaise ou internationale. En dernière instance, la décision de privilégier une scolarisation commune ou le contrôle communautaire semble donc s’inscrire dans la marge de manoeuvre légitime de l’exercice démocratique du pouvoir par les citoyens, du moins dans les limites définies par l’égalité des droits et privilèges des divers groupes et religions.

75Dans le contexte québécois, il est probable que l’on décidera de continuer à mener concurremment les deux options, soit d’accentuer le partage des espaces scolaires communs entre les minorités d’origine immigrée récente et la majorité, tout en maintenant la complétude institutionnelle de certains groupes religieux. Toutefois, deux questions centrales demeurent ouvertes. D’une part, étant donné que l’expérience étrangère de rééquilibre des clientèles scolaires s’est révélée peu efficace, pourrait-on envisager que, dans le contexte québécois, de telles approches soient couronnées de succès ? D’autre part, alors que l’intensification du contrôle communautaire représente une tendance lourde des pays d’immigration, quelles sont les balises qui devraient guider le choix de financer les institutions ethnospécifiques ainsi que la définition de leurs programmes ?

76En ce qui concerne la première question, le fait que les approches recensées visent une population défavorisée au plan scolaire constitue une importante limite de transférabilité des résultats qui en découlent. Le sens où joue cette limite n’est pas clair. Certains pourraient faire valoir qu’il serait plus facile, au Québec, d’assurer une des conditions maximisant l’efficacité du rééquilibre des clientèles scolaires, soit le jumelage d’élèves et de personnels scolaires ayant des statuts socioéconomiques sensiblement équivalents. Toutefois, la légitimité même d’une action dans le domaine en est amoindrie. En effet, l’intégration sociale ou le rapprochement intercommunautaire sont des objectifs sociaux nettement moins consensuels que l’égalité des chances, qu’on peut évaluer de manière plus rigoureuse et qui est largement prescrite par les chartes canadienne et québécoise.

77L’approche bureaucratique semble donc à rejeter. Toutefois, l’examen des initiatives récentes de déségrégation scolaire aux États-Unis ainsi que certaines avancées de la politique de déconcentration flamande montrent que des approches incitatives de concertation entre milieux scolaires peuvent donner des résultats appréciables. Pour le moins, ces stratégies sont susceptibles d’empêcher que les écoles à moyenne ou haute concentration ethnique ne basculent dans la catégorie des écoles à très haute concentration. C’est une tendance constatée également au Québec. Si l’on juge important de préserver les occasions de contacts entre jeunes francophones natifs et jeunes d’origine immigrée, on pourrait donc s’inspirer de ce type de stratégie. L’expérience flamande est particulièrement intéressante parce qu’elle suppose, moins que le controlled choice ou le busing volontaire, l’existence d’une offre scolaire largement dérégulée. En effet, au Québec, on est encore loin du momentum idéologique qui prévaut en matière de marchandisation de l’éducation dans certaines provinces canadiennes ou aux États-Unis.

78En ce qui concerne la légitimité des écoles ethnospécifiques, l’approche comparative nous indique d’abord que, lorsque celles-ci sont revendiquées pour des motifs religieux, il est très difficile pour une société de prétendre appliquer, à ses groupes minoritaires, une médecine qu’elle n’étendrait pas à son groupe majoritaire. Bien que nous ayons déconfessionnalisé nos structures, le fait que les religions catholique et protestante conservent encore des privilèges importants au sein de nos écoles plaide donc en faveur d’un soutien à la complétude institutionnelle des autres minorités religieuses. De plus, dans le passé, les écoles juives, orthodoxes et arméniennes ne se sont pas révélées des facteurs majeurs de clivages sociaux.

79Le Québec n’est certes pas immunisé contre le sentiment antimusulman qu’on a connu dans d’autres contextes. Dans une société de droit comme la nôtre où le financement des écoles privées est soutenu, la seule solution acceptable semble être toutefois de respecter le choix des parents désireux de se prévaloir d’une offre scolaire ethnoreligieuse. Il faut parallèlement énoncer les balises nécessaires à la préservation des valeurs démocratiques et de l’égalité des citoyens et des citoyennes à l’intérieur de telles institutions. On pourrait, à cet égard, s’inspirer du modèle britannique où les limites du pluralisme institutionnel sont clairement établies.

80On peut aussi se demander si le Québec connaîtra éventuellement, comme l’Ontario, un projet d’école afrocentriste. Divers facteurs ont limité la popularité de cette formule dans notre contexte particulier. Il s’agit, entre autres, de la division linguistique qui prévaut au sein de la communauté noire ainsi que de l’existence de nombreuses écoles de facto haïtiennes au sein de l’ancienne CEPGM, qui favorisait une adéquation des origines ethniques de la direction, du personnel et de la clientèle. Si elle émergeait, cette dynamique serait intéressante. En effet, pour la première fois, la ségrégation scolaire et le contrôle communautaire de l’éducation seraient discutés au Québec, à partir de leur rapport avec l’égalité des chances et non uniquement à travers un paradigme opposant l’intégration au pluralisme.

81À court terme, on peut penser que les liens entre l’ethnicité et les structures scolaires devraient plutôt se stabiliser. En effet, il est improbable que toute intervention visant à contrer la concentration ethnique de facto ait un impact autre que mineur sur la dynamique générale d’augmentation de la présence de la population d’origine immigrée dans l’ensemble des écoles publiques de l’île de Montréal. De plus, l’histoire montre que la boîte de Pandore de la remise en question du financement des écoles privées est généralement rapidement refermée par les politiciens et les décideurs qui osent s’aventurer sur ce terrain glissant. En matière de scolarisation commune, il semble donc qu’on ait commencé à atteindre les limites des approches volontaristes, malgré l’impact indéniable qu’elles ont eu sur l’évolution des relations interethniques au sein de notre société.

Notes

1 Mc Andrew et Proulx (2000).

2 Proulx (1993) ; Proulx et Woerhling (1997).

3 Levine (1990) ; Juteau (2000b).

4 Laferrière (1983) ; Behiels (1986) ; Bauer (1994).

5 Cappon (1975) ; Ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration (MCCI) (1990a).

6 Laferrière (1983).

7 Mc Andrew (1993b) ; Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) (2000c).

8 Cappon (1975) ; Gouvernement du Québec (1977b) ; Plourde (1988).

9 Mc Andrew (à paraître).

10 Mc Andrew et Jodoin (1999).

11 Proulx (1993).

12 Mc Andrew et Ledoux (1995).

13 Peach (1997).

14 Proulx (1995b) ; Gouvernement du Québec (1996) ; Milot et Proulx (1999).

15 Proulx (1999) ; Mc Andrew (à paraître).

16 MEQ (2000c).

17 Cappon (1975) ; Mallea (1977) ; Plourde (1988) ; Conseil de la langue française (CLF) (2000).

18 MCCI (1990a) ; Conseil des relations interculturelles (CRI) (1997b) ; Ministère des Relations avec les citoyens et de l’Immigration (MRCI) (2001).

19 Dumont (1991).

20 Mc Andrew et Ledoux (1994,1995) ; Mc Andrew et Jodoin (1999).

21 Conseil supérieur de l’éducation (CSE) (1993) ; Mc Andrew et Jacquet (1996) ; Gouvernement du Québec (1996) ; MRCI (1997b).

22 Mc Andrew (1993b) ; Mc Andrew et Ledoux (1994).

23 Mc Andrew et Ledoux (1996,1998).

24 Jodoin et al. (1997) ; Pagé et al. (1998) ; Mc Andrew, Pagé et al. (1999).

25 Mc Andrew, Jodoin et al. (1999) ; Mc Andrew, Veltman, Lemire et Rossell (1999, 2001).

26 Ministère de la Culture et des Communications du Québec (MCCQ) (1996).

27 Laferrière (1983) ; Bauer (1994) ; Azoulay (1998) ; MEQ (2000c).

28 Glenn et De Jong (1996) ; Mc Andrew (1996c) ; Mc Andrew et Lemire (1999).

29 Banks (1988a); Cooks (1988); Fife (1997).

30 US Commission on Civil Rights (1975).

31 Rossell et Hawley (1981); McDonald (1997).

32 Bérubé (1995).

33 Bradley et Bradley (1977) ; Crain et Mahard (1981) Hawley et Smylie (1988) ; Schofield (1995).

34 Crain et al. (1982) ; Armor (1988) ; Bates (1990).

35 Amir (1976).

36 Astor Stavee (1995) ; Orfield et Eaton (1996) ; Willis et Alves (1996).

37 Orfield et al. (1997).

38 Amir et Ben-Ari (1985).

39 Inbar (1981); Amir (1984); Ben-Dror (1986); Katz (1992).

40 Schwarzwald et Cohen (1982).

41 Amir (1984); Goldring et Addi (1989).

42 Schwarzwald et Cohen (1982) ; Amir et Ben-Ari (1985) ; Katz (1992).

43 Glazer (1993) ; Glenn et De Jong (1996) ; Foundation for Interethnic Relations (1999).

44 Leman (1993) ; Boussetta (2000).

45 Commissariat Royal à la Politique des Immigrés (1989) ; Conseil de la Communauté flamande (1993) ; Kesteloot (1990).

46 Verlot (1998) ; Fondation du Roi Beaudoin (1998) ; Leman (1999).

47 Mahieu (1999a, b) ; Verlot (2000).

48 Beare et Boyd (1993) ; Balls et Van Zanten (1998) ; Van Haecht (1998).

49 Bennett (1990) ; Ball (1992) ; Dei (1996).

50 Waugh et al. (1991) ; Lewis et Schnapper (1992) ; Shadid et Van Koningsveld (1996).

51 Newman (1994); Schwartz (1996); US Department of Education (1999b); US Charter Schools (2001).

52 Dei (1993,1996) ; Commission royale sur l’éducation de l’Ontario (1994) ; Bérubé (1995) ; Gill (1998).

53 Commission for Racial Equality (CRE) (1990) ; Dwyer et Meyer (1995, 1996) ; Driessen et Bezemer (1999) ; Renaerts (1999).

54 Halstead (1986); The Educational Muslim Trust (1993).

55 Dwyer et Meyer (1996) ; Driessen et Bezemer (1999).

56 Swann (1985); CRE (1990); Cumper (1990); Dwyer (1993).

57 BBC News (1998); Department for Education and Employment (DfEE) (1998b).

58 Gibson et Ogbu (1991) ; Hargreaves (1996) ; Walford (1996) ; Tomlinson (1997).

59 Mc Andrew (1988d); Dei (1996).

60 Driessen et Bezemer (1999).

61 Hunt et Hunt (1977); St. John (1975); McClenahan et al. (1996); Morgan (2000).

62 Carens (1985); Kymlicka (1996); Weinstock (1996).

63 Bourgeault et Pietrantonio (1996) ; Halstead (1986).

Table des illustrations

Titre FIGURE 1. Ethnicité et structures scolaires (1867)
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/15527/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 8,9k
Titre FIGURE 2. Ethnicité et structures scolaires au Québec (1867-1977)
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/15527/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 25k
Titre FIGURE 3. Ethnicité et structures scolaires au Québec (1977-1998)
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/15527/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 31k
Titre FIGURE 4. Ethnicité et structures scolaires au Québec depuis 1998
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/15527/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 22k
Titre FIGURE 5. Influence des caractéristiques des écoles sur l'intégration sociale des élèves d’origine immigrée.
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/15527/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 30k
Titre FIGURE 6. Pourcentage de la variance de l'appartenance à la société d’accueil chez les élèves d’origine immigrée expliquée par la densité ethnique du milieu scolaire
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/15527/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 10k
Titre FIGURE 7. Contribution relative de diverses caractéristiques des écoles à la force relative du français
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/15527/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 28k

© Presses de l’Université de Montréal, 2001

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