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Immigration et diversité à l’école

 | 
Marie Mc Andrew

4. La prise en compte de la diversité culturelle et religieuse dans les programmes et les pratiques scolaires : jusqu’où, comment ?

Texte intégral

  • 1 Apple (1979) ; Perrenoud (1984) ; Pagé (1993) ; Banks (1995).

1À l’opposé des trois premiers enjeux dont le champ est relativement facile à cerner, la prise en compte de la diversité culturelle et religieuse en milieu scolaire apparaît comme un concept multiforme, voire même élusif. En effet, une fois dépassé le stade des services compensatoires et du multiculturalisme additif, c’est l’ensemble des dimensions de la vie scolaire qui devient — ou devrait devenir — l’objet de l’action publique. De plus, l’adaptation systémique au pluralisme s’étend non seulement au curriculum formel des écoles, mais aussi et surtout à leur curriculum caché. Celui-ci comprend l’ensemble des pratiques qui reposent sur des normes implicites, considérées comme naturelles ou même souvent ignorées des acteurs mais dont on sait aujourd’hui qu’elles reflètent d’abord et avant tout les a priori d’une culture majoritaire1.

2Il est donc impossible de prétendre traiter exhaustivement de ce sujet, au Québec comme dans d’autres sociétés. C’est pourquoi, après un rappel des principales étapes qui ont marqué l’adaptation du système scolaire québécois au pluralisme de sa clientèle et le développement d’un encadrement normatif à cet égard, nous ferons porter notre analyse sur deux enjeux précis. La représentation ethnoculturelle dans les programmes et le matériel didactique et l’adaptation des normes et règlements scolaires ont, en effet, suscité nombre de controverses intéressantes. Puisqu’il ne peut être que partiel, le traitement de diverses expériences canadiennes et internationales sera intégré à l’ensemble du texte, d’abord pour situer le modèle québécois de prise en compte de la diversité culturelle et religieuse dans une perspective comparative, puis en fonction de leur apport potentiel à l’éclairage des deux débats privilégiés.

Vers une adaptation systémique au pluralisme

Une première tentative : le Rapport Chancy

  • 2 Conseil supérieur de l’éducation (CSE) (1983) ; Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) (1983a) ; (...)

3Dès le début des années 1980, certains signes laissaient croire que le milieu scolaire québécois commençait à prendre conscience de la nécessité d’une prise en compte de la diversité culturelle et religieuse intégrée à son fonctionnement institutionnel2. Cette évolution s’est concrétisée par l’inclusion des minorités culturelles à la liste des groupes cibles de la grille d’approbation du matériel didactique du ministère de l’Éducation du Québec (MEQ), ainsi que par l’adaptation, dans diverses commissions scolaires, des services d’agent de liaison, autrefois ciblés vers les parents des milieux défavorisés, à la réalité nouvelle des parents d’origine immigrée. Le discours normatif évoluait aussi, notamment avec la publication du premier avis du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) sur la question, intitulé L’éducation interculturelle, qui adoptait une perspective d’ouverture maximale à la diversité, confinant parfois au relativisme cognitif et culturel.

  • 3 Ouellet (1991).

4Toutefois, c’est véritablement en 1985, avec la publication du rapport L’école québécoise et les communautés culturelles qu’on peut faire débuter la phase d’adaptation systémique au pluralisme. Bien que plusieurs des recommandations de ce document portent sur les services spécifiques aux élèves nouveaux arrivants, son apport novateur réside dans son insistance sur ce que l’on appelait alors, avec un certain flou, l'éducation interculturelle. Alors qu’on tend aujourd’hui à réserver ce vocable aux activités visant à développer les savoirs, attitudes et compétences des élèves3, le rapport l’aborde de façon très large. On y traite de la transformation des programmes, du matériel didactique et des instruments d’évaluation, de la formation initiale et du perfectionnement des maîtres, du recrutement de candidats des communautés culturelles à de tels postes, de la lutte au racisme systémique, ainsi que du soutien à la participation des parents allophones.

5Les auteurs n’avaient pas la prétention d’avoir pleinement exploré le concept d’éducation interculturelle. La première recommandation du rapport portait précisément sur la nécessité que le MEQ développe un énoncé exbaustif en cette matière. Les finalités et objectifs retenus dans le document sont au nombre de cinq : reconnaissance sociale de tous, quelle que soit leur culture d’origine ; promotion des chances égales d’éducation en tenant compte des différences culturelles de chacun ; élimination de la discrimination raciale et ethnique ; soutien à la communication sociale entre les personnes de différentes cultures et reconnaissance de la valeur et des apports de chaque culture. Ces énoncés sont révélateurs du climat idéologique qui prévalait alors. Le concept de culture, même si on reconnaît timidement son caractère dynamique, est encore largement considéré comme non problématique. L’appartenance claire des individus à deux catégories définies comme mutuellement exclusives, la communauté française et les communautés culturelles, est prise pour acquise. De plus, si chacun doit s’ouvrir à l'Autre, l’élaboration d’une nouvelle culture de fusion ainsi que la définition des balises qui devraient encadrer l’adaptation réciproque ne sont pas encore à l’ordre du jour.

  • 4 MEQ (1988a).

6Malgré ce qui apparaît aujourd’hui comme une perspective passéiste, le Rapport Chancy était nettement en avance sur l’état des rapports ethniques au sein de la société québécoise d’alors. Sa principale recommandation, l’adoption d’une politique d’éducation interculturelle, ne sera jamais mise en oeuvre par le ministère. Le gouvernement péquiste, qui avait commandé le rapport, avait déclaré en accepter l’ensemble des recommandations. Cependant, le gouvernement libéral au pouvoir de 1985 à 1994, qui invoque la dimension proprement montréalaise du problème, continue à privilégier le développement des services aux élèves d’origine immigrée. Il laisse donc au dynamisme local le soin de définir ses actions en matière d’adaptation systémique au pluralisme4

1985-1998 : les forces et les limites d’une évolution ad hoc

  • 5 Conseil de la langue française (CLF) (1987a, b) ; CSE (1987,1993) ; Conseil des communautés cultur (...)
  • 6 Commission des écoles catholiques de Montréal (CECM) (1988,1990) ; Commission des écoles protestan (...)

7Cette absence de leadership normatif n’empêchera pas le développement de mesures diverses en cette matière, tant au plan national qu’en milieu montréalais. Durant toute cette période, une série de rapports d’organismes publics, communautaires et professionnels5, ainsi que des politiques provenant des commissions scolaires les plus concernées6 viendront réitérer, ou mettre en oeuvre, l’essentiel des recommandations du Rapport Chancy.

  • 7 Benes (1990) ; Latif (1992) ; Mc Andrew et Hardy (1992) ; MEQ (1998b).

8Au plan ministériel7, en plus des développements significatifs concernant les programmes et le matériel didactique sur lesquels nous reviendrons plus loin, il faut signaler tout particulièrement l’offre de formules novatrices de perfectionnement des maîtres ainsi que le soutien à la mise en oeuvre de programmes d’accès à l’égalité, visant l’augmentation du personnel des communautés culturelles au sein des diverses commissions scolaires de l’île. Les écoles à plus de 25 % de concentration ethnique se verront également octroyer des budgets spéciaux leur permettant, entre autres, d’engager des agents de liaison ou de milieu. Ceux-ci oeuvrent au développement de relations harmonieuses entre les parents et l’école au primaire, ou entre les élèves au secondaire. De plus, bien que tardivement, le MEQ a fait, en 1995, de l’intégration d’une sensibilisation aux questions interculturelles un des critères d’accréditation des programmes de formation initiale des universités visant les futurs maîtres.

  • 8 Mc Andrew (1988b) ; MEQ (1995a) ; Lemay (1997) ; Ouellet et al. (2000).

9Au plan local8, le dynamisme s’est manifesté surtout par divers projets de perfectionnement des équipes-écoles, qui ont évolué d’une approche de connaissance des autres ethnies vers des perspectives de changement institutionnel. De nombreuses initiatives de rapprochement école/communautés ont également été menées. On peut y constater la même tendance à délaisser graduellement les approches folkloriques en faveur de modèles participatifs. En outre, les milieux se sont engagés dans diverses expériences novatrices de résolution des tensions et des conflits entre les jeunes, dont certaines ont été largement médiatisées, comme en témoigne le film Xénofolies, réalisé par l’Office national du film en 1985.

  • 9 Banks (1988b).

10Une telle énumération de mesures gouvernementales ou locales pourrait donner l’impression que les écoles pluriethniques, au début des années 1990, avaient définitivement pris le virage interculturel ou qu’elles pratiquaient désormais le multiculturalisme comme partie intégrante du curriculum9. La situation réelle était et demeure — on s’en doutera — plus complexe. Le hiatus est, en effet, parfois important entre les politiques et les programmes officiels, valorisant la perspective interculturelle, et leur mise en oeuvre locale.

  • 10 Hensler et Beauchesne (1987) ; Mc Andrew (1988b) ; Berthelot (1991) ; Hohl (1991b) ; Laperrière (1 (...)

11Diverses recherches10 ont ainsi illustré les limites importantes qui empêchaient encore le système scolaire montréalais de jouer pleinement son rôle d’intégration des élèves d’origine immigrée et de développement d’un sentiment d’appartenance de tous les élèves à une société pluraliste. Rappelons, entre autres, la faible participation des parents des communautés culturelles à la prise de décision relative aux orientations de l’école, ainsi qu’un climat de relations interethniques entre élèves qui, bien que relativement harmonieux, était caractérisé par une augmentation croissante de l’isolement interethnique à travers la scolarisation. Le caractère non systématique du perfectionnement des maîtres ainsi que la nature ponctuelle des activités destinées à soutenir le rapprochement entre les élèves ont également été dénoncés.

12L’ensemble de ces tendances doit être analysé sans alarmisme, en tenant compte du caractère alors extrêmement récent du virage interculturel entrepris au sein du système scolaire de langue française au Québec. En effet, chacune de ces études a également fait ressortir divers aspects positifs relatifs à ces domaines, tout en balisant l’ampleur et l’intensité des problèmes identifiés. Rappelons à cet effet l’existence de contacts et d’amitiés chez une proportion non négligeable de jeunes de toutes origines, ainsi qu’une participation des communautés culturelles aux activités sociales ou directement bées à leur enfant, équivalente à celle des parents francophones. De plus, même si peu de recherches ont été menées durant les années 1990 sur l’évolution de l’état de l’adaptation institutionnelle au pluralisme, il est plausible de penser que le mouvement amorcé s’est poursuivi.

  • 11 CECM (1988) ; CEPGM (1988) ; CSSC (1989a).

13Toutefois, au fur et à mesure de la mise en place de ces interventions, l’absence d’orientations normatives claires du ministère a commencé à se faire sentir avec plus d’acuité. D’une part, en effet, les politiques des commissions scolaires étaient souvent contradictoires11. Le secteur catholique, reflétant la spécificité du dilemme québécois, cherchait à concilier l’intégration linguistique et le pluralisme. Le secteur protestant était surtout influencé par les perspectives dominantes au Canada anglais, le multiculturalisme et l’antiracisme, ce qui a amené certains à questionner l’engagement des écoles de ce réseau dans le projet d’intégration des nouveaux arrivants à la société québécoise.

  • 12 Abou (1992) ; Hohl (1993b) ; Dumont (1995) ; Mc Andrew et Jacquet (1996).

14D’autre part, à l’école comme dans la société, les limites du discours interculturel ont commencé à être dénoncées12. Celui-ci est mieux adapté, en effet, aux relations entre groupes nationaux distincts qu’à des communautés qui ont à partager un espace politique et institutionnel commun. Face aux demandes réitérées de prise en compte des spécificités culturelles ou religieuses au sein des institutions publiques, les intervenants s’interrogent désormais moins sur le comment que sur le jusqu’où. On réclame du gouvernement ou des autorités scolaires un énoncé normatif, qui permettrait de distinguer les demandes légitimes de celles qui devraient être rejetées, à partir d’un cadre civique qui ferait l’objet d’un large consensus.

15En 1990, l’Énoncé de politique en matière d’immigration et d’intégration répond en partie à cette demande, notamment par la formulation d’un contrat moral précisant les droits et les responsabilités respectives des nouveaux arrivants et de la société d’accueil. Plusieurs considèrent toutefois que ce document ne va pas assez loin dans son exploration des enjeux liés à l’adaptation institutionnelle et surtout qu’il est trop général pour pouvoir être appliqué tel quel à la réalité scolaire.

  • 13 CCCI (1993) ; CSE (1993) ; MEQ (1994a) ; Tessier (1998).

16Alors que les interventions ponctuelles en matière de prise en compte de la diversité continuent de se développer, les années 1990 seront donc fortement dominées par la question de la gestion des conflits de valeurs13. Plusieurs avis tentant de définir le contenu d’une culture publique ou civique commune seront ainsi publiés. Au plan pratique, le ministère produira un module sur la prise en compte de la diversité culturelle et religieuse pour les directions d’école ; diverses commissions scolaires développeront des programmes de négociation des conflits par les pairs.

La politique de 1998 : un cadre normatif, une stratégie globale

  • 14 MEQ (1997c).

17Il faudra toutefois attendre la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle de 1998 pour que le milieu scolaire dispose d’un encadrement, à la fois normatif et administratif, permettant de penser l’ensemble des actions des quinze dernières années comme un tout cohérent. En matière de prise en compte de la diversité, la Politique n’innove guère, en contraste avec le caractère nettement plus controversé de ses propositions relatives aux services destinés aux nouveaux arrivants. La seule nouveauté en cette matière — dont nous discuterons au chapitre 5 — concerne la mise sur pied d’un cours obligatoire d’éducation à la citoyenneté. Cette mesure était déjà incluse dans le projet plus général de réforme du curriculum14 et on ne la reprend que pour mieux considérer ses liens avec l’éducation interculturelle. Cependant, le document rend explicite le consensus qui s’est dégagé durant les années 1990 quant aux orientations à privilégier ainsi qu’au bilan des interventions.

  • 15 Ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration (MCCI) (1990a).

18En lien avec les grands principes du contrat moral de l'Énoncé de 199015, on y définit l’éducation interculturelle comme le « savoir-vivre ensemble dans une société francophone, démocratique et pluraliste ». En plus de deux orientations concernant l’apprentissage du français, placées stratégiquement sous ce vocable, la Politique insiste tout particulièrement sur trois enjeux : la représentation de la diversité ethnoculturelle dans les différents corps d’emploi, la formation du personnel ainsi que l’adaptation du curriculum et de la vie scolaire.

19Dans le cas des deux premiers, dont la pertinence fait l’objet d’un fort consensus, il s’agit d’évaluer les réajustements nécessaires face à des actions dont les succès sont plutôt inégaux. En ce qui concerne les programmes d’accès à l’égalité, le ministère propose une stratégie active de promotion de la profession enseignante auprès des communautés culturelles et de soutien des universités pour assurer un meilleur recrutement des candidats issus de ces groupes. Pour ce qui est du perfectionnement des maîtres, ce sont plutôt le nouvel accent mis sur la formation par les pairs ainsi que l’établissement d’un réseau d’échanges sur l’éducation interculturelle qui constituent les mesures les plus novatrices.

  • 16 MEQ (1997b, 1998b).

20La formulation de l’orientation relative à la prise en compte de la diversité au sein des programmes et de la vie scolaire a suscité des débats plus intéressants, révélant son caractère plus conflictuel16. En effet, le principe original très explicite, qui postulait que : « L’ouverture à la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse doit se traduire dans l’ensemble du curriculum et de la vie scolaire », a été atténué suite au processus de consultation où on a dénoncé son caractère trop multiculturel. L’énoncé définitif du principe se lit donc désormais : « Le patrimoine et les valeurs communes du Québec, notamment l’ouverture à la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse, doivent se traduire dans l’ensemble du curriculum et de la vie scolaire. » Tout au long du document d’ailleurs, on note un flottement, sans doute souvent stratégique, entre les concepts d’éducation interculturelle et d'éducation à la citoyenneté dans un contexte pluraliste. L’équilibre entre l’accent mis sur les valeurs communes et la reconnaissance que la diversité en constitue une partie intégrante y est également mouvant.

21Les positions normatives privilégiées révèlent l’évolution qu’a connue la société québécoise dans sa représentation des rapports ethniques et du rôle de l’éducation à cet égard, notamment lorsqu’on les compare à celles du Rapport Chancy de 1985. Tout d’abord, le concept de culture, beaucoup moins central, est devenu plus complexe. C’est donc une diversité multiforme, où l’origine n’est qu’un des facteurs à considérer, plutôt qu’une différence érigée comme un en-soi, qui fait l’objet du discours. De plus, bien qu’il soit encore perceptible à certains égards, le clivage Nous/Eux est beaucoup moins marqué. La plupart du temps, en effet, la diversité est considérée comme une caractéristique générale de l’effectif scolaire, même si la spécificité des régions à cet égard est reconnue. Finalement, le document rompt avec le relativisme culturel en établissant, comme limites de la prise en compte du pluralisme, les valeurs démocratiques fondamentales et la fonction d’instruction et d’éducation de l’école. Les balises de l’adaptation institutionnelle sont ainsi clairement identifiées. Il s’agit du respect de la diversité comme une des valeurs communes mais non comme un en-soi, de son arbitrage avec d’autres droits et responsabilités et, enfin, de la nécessité de préserver la fonctionnalité d’un cadre commun qui permette le vivre ensemble.

22Par ailleurs, si certaines situations d’exclusion sont identifiées, la prise en compte de la diversité culturelle et religieuse est rarement présentée comme un moyen d’actualiser l’équité pour les groupes qui auraient un accès inégalitaire au pouvoir. D’une façon générale, les dimensions systémiques de l’inégalité sont presque absentes du document qui, lorsqu’il aborde cet enjeu, le fait presque exclusivement à partir d’une perspective individualisante.

23Il est encore trop tôt pour évaluer l’impact de l’adoption de la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle, dont le plan d’action s’étend jusqu’en 2002. Toutefois, on peut penser que son influence sera nettement plus marquante en région, où le milieu avait besoin du leadership du ministère pour reconnaître que la diversité le concerne, qu’à Montréal, où le dossier était déjà bien amorcé. Le fait que cette Politique s’étende au collégial et touche les réseaux francophone et anglophone contribuera aussi, sans doute, à une reconnaissance accrue de la légitimité de l’éducation interculturelle et de la prise en compte de la diversité en milieu scolaire.

Entre communautarisme canadien-anglais et jacobinisme français : une troisième voie québécoise ?

  • 17 Taylor (1992) ; Haut Conseil à l’Intégration (HCI) (1990).

24Bien que son développement soit d’abord endogène, l’approche québécoise a aussi été définie en relation et en contraste avec les deux paradigmes opposés qui dominaient au Canada anglais et en France, deux sociétés qui nous influencent en éducation comme dans d’autres domaines. Dans le premier cas, on pense au modèle communautarien, qui favorise une prise en compte maximale de la diversité à l’école, basée sur une conception de l’identité commune où la reconnaissance des appartenances groupales est centrale ; dans le second, au jacobinisme, qui postule la neutralité des institutions scolaires et la relégation des identités communautaires et des appartenances culturelles dans l’espace privé17.

  • 18 Mc Andrew (1996b).
  • 19 Helly (1996) ; Lorcerie et Mc Andrew (1996) ; Pietrantonio et al. (1996) ; Juteau et al. (1998).

25Dans l’analyse de ces liens complexes, on fait face à une réalité quelque peu paradoxale. Au plan du discours politique et institutionnel, en effet, c’est le contre-modèle canadien-anglais qui est sans cesse invoqué comme repoussoir, permettant de définir la spécificité québécoise18. Le modèle français, largement idéalisé, n’a été utilisé qu'exceptionnellement, dans des contextes de polarisation marquée comme la crise du hijab traitée plus loin. Au plan des pratiques toutefois, malgré des nuances significatives, l’action québécoise se situe clairement dans la mouvance canadienne, voire même nord-américaine. Cette réalité explique d’ailleurs l’intérêt qu’elle suscite comme troisième voie potentielle chez certains intellectuels et intervenants français, prisonniers du discours manichéen opposant l’égalité et le pluralisme, qui domine encore en France19.

  • 20 Lessard et Crespo (1992) ; Lorcerie (1996a) ; Mc Andrew, Jacquet et Ciceri (1997).
  • 21 Breton et Reitz (1994) ; Lorcerie (1994b) ; Mc Andrew (1996b).

26Cette apparente contradiction paraît relever de trois dynamiques. La première réside dans le hiatus qui existe, tant au Canada anglais qu’en France, entre les discours normatifs apparemment simples — voire même simplistes — et la réalité complexe des encadrements institutionnels, des programmes et des pratiques qu’ils prétendent réguler20. Conjugué à l’ignorance assez généralisée qui prévaut au Québec à l’égard des différences régionales au Canada anglais, ce hiatus a pour effet que nous opposons parfois artificiellement diverses constructions mentales fortement stéréotypées telles l’interculturalisme québécois, le multiculturalisme canadien ou l’intégration à la française. En outre, comme dans d’autres contextes21, le discours relatif à la spécificité du modèle québécois participe au maintien des frontières avec le groupe exogène le plus central dans le processus de différenciation identitaire et politique. Il ne peut donc être dirigé que vers le Canada anglais et non pas vers la France, dont la proximité institutionnelle est systématiquement surévaluée.

Le communautarisme canadien-anglais

  • 22 Moodley (1988,1992) ; Ministère de l’Éducation et de la Formation de l’Ontario (MEFO) (1993a, b).

27La Politique d’équité ethnoculturelle et d’antiracisme en éducation, rendue publique en 1993 par le gouvernement de l’Ontario, représente le document le plus complet élaboré au Canada anglais en ces matières. Bien qu’aujourd’hui dépassé, il mérite qu’on s’y attarde comme archétype de ce qui s’est fait jusqu’au milieu des années 1990, dans cette province longtemps considérée comme le principal laboratoire nord-américain d’expérimentation de nouvelles approches en matière de diversité ethnoculturelle22.

  • 23 Pagé (1993) ; Mc Andrew (1995a, b), Pietrantonio et al (1996) ; Juteau et al. (1998).

28Du point de vue idéologique, on peut classer cet énoncé dans le courant de l'hétérocentrisme égalitaire, soit celui d’une remise en cause radicale d’un curriculum européanocentriste, en vertu d’une logique d’égalité. De prime abord, il confirme certaines critiques souvent adressées au multiculturalisme, du moins comme idéal type, qu’il ne faut pas confondre avec la politique canadienne du même nom, beaucoup plus complexe23. On y trouve ainsi une acceptation largement non critique de l’existence des groupes ethnoculturels et raciaux et de l’appartenance des individus à ces groupes en fonction de leur origine. La reconnaissance du leadership ethnique, comme interlocuteur des autorités scolaires, y est peu balisée et donc potentiellement antidémocratique. À ce communautarisme vient s’ajouter un certain essentialisme culturel, doublé de relativisme. Il y aurait, selon les concepteurs de la politique, une vision des faits des groupes minoritaires. De plus, s’il convient d’inciter les élèves majoritaires à développer leur esprit critique à l’égard du sexisme ou du racisme de leur propre culture, cette attitude devrait s’arrêter à la porte des cultures minoritaires, qu’il faudrait éviter de juger.

29De nombreux éléments du document rappellent toutefois le discours qui a cours au Québec, alors que les diverses mesures proposées pour le concrétiser dépassent souvent nos propres engagements. Il s’agit, entre autres, du rejet d’un multiculturalisme folklorisant, de l’importance de la prise en compte de la diversité comme un outil d’égalisation des chances pour les élèves marginalisés, ainsi que de la nécessité d’une approche systémique où l’ensemble du fonctionnement de l’institution est examiné. Par ailleurs, il faut signaler l’accent mis sur la participation des groupes traditionnellement exclus, tant au sein du personnel scolaire que dans les comités de parents, ainsi que l’importance des approches terrain où les élèves peuvent confronter leurs préjugés et contribuer à la transformation de l’école et de la société. Ce dernier aspect est nettement plus poussé au Canada anglais, comme d’ailleurs la dimension antiraciste de l’éducation, souvent négligée au Québec.

  • 24 Toronto Board of Education (TBE) (1976b, 1979, 1982); Metro Separate School Board (1986).

30Au plan des pratiques, l’approche ontarienne se situe dans la foulée de l’intervention québécoise, même si les actions menées sont souvent plus anciennes ou plus développées24. Elle se distingue toutefois par le leadership plus coercitif qu’exerçait, du moins jusqu’en 1995, le gouvernement auprès des conseils scolaires, auxquels la loi faisait obligation d’adopter leur propre politique antiraciste et d’équité ethnoculturelle.

31Face à un tel énoncé, la question qui vient à l’esprit est celle de sa représentativité, à la fois en Ontario, lorsqu’on connaît l’évolution récente de la province, et dans l’ensemble du Canada anglais. À cet égard, une réponse nuancée s’impose. Il faut distinguer l’essentiel de l’accessoire, ou — pour s’exprimer ici plus directement — les tendances de fond émanant des programmes et pratiques développés par les acteurs de terrain depuis plus de trente ans et la langue de bois idéologique marquée par le militantisme des années néodémocrates.

  • 25 Moodley (1988) ; McLeod (1992) ; Bernatchez (1996) ; Mc Andrew, Jacquet et Ciceri (1997)-

32Malgré l’existence de variations régionales à cet égard, il ne fait aucun doute que l’ouverture à la prise en compte de la diversité culturelle et religieuse fait l’objet d’un large consensus au Canada anglais. Bien que diverses résistances aient pu émerger, la légitimité que l’institution scolaire s’adapte à sa clientèle y est un article de foi, d’ailleurs largement partagé en Amérique du Nord. De plus, l’Ontario, du fait du poids démographique des minorités ainsi que de sa longue expérience en cette matière, apparaît comme la province où l’accueil de la diversité est le plus grand25.

  • 26 Moodley (1992) ; McLeod et de Koninck (1996) ; Juteau et al. (1998).

33Cela dit, le fait que le discours multiculturel ne juge pas nécessaire de rappeler son inscription à l’intérieur d’une culture des droits de la personne n’a évidemment pas pour effet que les pratiques culturelles antidémocratiques ou interdites par la loi soient légales au Canada anglais. De même, l’aspect radical du discours hétérocentriste égalitaire a probablement été plus souvent une arme aux mains des groupes minoritaires, pour faire entrer quelques éléments de leur culture et de leurs traditions au sein du curriculum, que la véritable révolution que nous promettaient ses partisans26.

  • 27 Bibby (1990); Abu-Laban et Stasilius (1992).
  • 28 Kilbride (1997); Toronto District School Board (TDSB) (1999b).

34La perspective communautarienne a récemment subi quelques assauts au Canada anglais. Ceux-ci ont parfois été carrément réactionnaires, menés par la nouvelle droite27. Rappelons ici le célèbre « Equity is a dirty word » de Mike Harris. On visait alors un clair retour à un enseignement axé sur les valeurs canadiennes ainsi qu’un refus des mesures spécifiques pour quelque clientèle que ce soit. À cet égard, la perspective néolibérale est encore plus insensible aux enjeux de diversité que le jacobinisme français qui, lui, au moins, considère la défavorisation socioéconomique comme un motif légitime de discrimination positive. Toutefois, étant donné la grande autonomie des commissions scolaires en Ontario, dont plusieurs sont très engagées en faveur de la diversité, l’impact de ce conservatisme s’est concrétisé par un désengagement financier plutôt que par un virage idéologique important28.

  • 29 Probyn (1987) ; Cairns (1993) ; Bissoondath (1994) ; Kymlicka (1995).

35La contestation du modèle communautarien, ou du moins de certaines de ses limites, a aussi été menée à gauche29. Des groupes féministes se sont montrés préoccupés d’articuler le pluralisme avec le respect des droits des femmes. Certains écrivains immigrants ont insisté sur la multiplicité et le caractère dynamique de leurs identités et l’importance de ne pas les étiqueter. Finalement, nombre d’intellectuels ont cherché à réconcilier la diversité avec les exigences de la citoyenneté ou de la simple rigueur intellectuelle. Cette évolution est aussi perceptible dans divers développements pédagogiques — dont nous discuterons plus loin — qui concernent la négociation des accommodements ou l’éducation à la citoyenneté.

Le jacobinisme français

  • 30 HCI (1990,1992) ; Ministère de l’Éducation Nationale (MEN) (1994a).

36À l’opposé de la situation prévalant au Canada anglais, il est assez difficile de cerner l’étendue de l’adaptation institutionnelle au pluralisme en milieu scolaire français. En effet, si l’on se limitait au modèle normatif mis de l’avant dans divers documents gouvernementaux30, on pourrait croire que la prise en compte de la diversité culturelle et religieuse est inexistante.

  • 31 Kepel (1989) ; Abdallah-Pretceille (1992) ; Rouland (1994) ; Schnapper (1994).

37La conception française de l’intégration31, considérée essentiellement comme un rapport entre l’État et des individus, exclut la reconnaissance des groupes. Tout traitement différentiel, voire même toute modulation de l’action publique à l’égard des citoyens en fonction de leur origine ethnique ou nationale, est ainsi considéré avec méfiance, comme potentiellement contraire à la règle d’or de l’égalité. Le concept d’équité, du moins au plan ethnoculturel, est donc largement étranger à ce discours. De plus, on y privilégie le principe d’un espace public neutre. Les spécificités culturelles ou religieuses devraient être confinées à l’espace privé, l’espace scolaire demeurant le fief de la culture civique ou universelle.

  • 32 Genestier et Laville (1994) ; Payet (1995) ; Lorcerie (1996a, b).
  • 33 Le Thành Khoï (1991) ; Lorcerie (1998) ; Van Haecht (1998).

38Cette croyance est aujourd’hui largement ébranlée par diverses études ethnographiques32, qui ont clairement démontré la dominance de la culture ethnique franco-française au sein du curriculum explicite et implicite des établissements scolaires, ainsi que le rôle important que continue d’y jouer l’héritage chrétien. Cette conception de l’École comme un lieu qui doit être protégé de l’influence de la communauté, afin de préserver sa fonction de libération des préjugés et des traditions, est toutefois encore très populaire en France. Elle s’inscrit dans la foulée d’un rapport plus général au savoir, hérité du Siècle des lumières et des grandes batailles menées au XIXe siècle par la gauche pour l’accès universel à l’éducation33.

  • 34 Berque (1985) ; Henry-Lorcerie (1983,1986) ; Lorcerie (1994b, 1995) ; HCI (1998).

39Au début des années 1980, lors du premier mandat de la gauche, une perspective interculturelle à la française avait semblé faire quelques adeptes, notamment lors de la publication du rapport L’immigration à l’école de la République, dont la plupart des recommandations n’ont pas été mises en oeuvre. L’adhésion au modèle français a toutefois connu une importante recrudescence au début des années 1990, suite aux diverses affaires du hijab qui ont secoué le pays. De plus, alors qu’on constate une certaine évolution quant à la légitimité de reconnaître la catégorie origine ethnique à des fins de lutte à l’exclusion, sur le front de la prise en compte de la diversité culturelle et religieuse, rien ne semble avoir bougé34.

  • 35 Martucelli et Zawadki (1994) ; Payet (1995,1996, 1999) ; Lorcerie (1996a, b).

40Pourtant, divers observateurs35 de la réalité scolaire française s’entendent pour constater qu’au-delà de la rhétorique normative, la reconnaissance de la diversité occupe de plus en plus d’espace dans la modulation des pratiques scolaires françaises. Jouissant de peu de légitimité et surtout manquant d’un encadrement global qui permettrait d’en faire une stratégie en faveur de l’intégration des élèves d’origine immigrée, elle s’incarne au jour le jour, empruntant des voies diverses. La première, et sans doute la plus évidente, est — comme on l’a vu plus haut — celle des mesures visant la défavorisation et l’exclusion. En matière de diversité socioéconomique, plusieurs des grandes percées idéologiques, qui font encore obstacle à la prise en compte de la diversité ethnoculturelle dans l’espace public, ont été accomplies. Signalons, à cet égard, la reconnaissance de la légitimité d’un traitement différentiel et même compensatoire, l’importance accordée à l’adaptation de l’action pédagogique en fonction des besoins des élèves, ainsi que l’accent mis sur l’imputabilité de l’École face aux parents et à la collectivité. Dans les Zones d’Éducation Prioritaires (ZEP), qui comptent une forte présence d’élèves d’origine immigrée, ce dispositif institutionnel est susceptible de générer des pratiques qu’on nommerait, en contexte nord-américain, multiculturelles ou interculturelles, même si ce vocable provoquerait probablement des résistances chez les décideurs et intervenants français.

  • 36 Genestier et Laville (1994) ; Lorcerie (1996b) ; Hohl et Cohen-Emerique (1999).

41La diversité s’impose également dans l’espace public à travers la logique des droits individuels des élèves36. En effet, soumis aux mêmes chartes internationales et aux mêmes principes démocratiques que l’ensemble des États occidentaux, l’espace public français est amené à accommoder les spécificités culturelles souvent à son corps défendant, mais parfois même, lorsque les enjeux sont moins polarisés, de manière relativement non conflictuelle.

  • 37 Abdallah-Pretceille (1992) ; Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP) (1995) ; Pagé (19 (...)

42Finalement, dans un système scolaire qui valorise autant le savoir, il faut signaler l’impact de l’évolution des disciplines elles-mêmes où le pluralisme et la multiplicité des perspectives s’imposent de plus en plus comme normes37. A priori, rien ne permet de conclure que l’enseignement de l’histoire est aujourd’hui moins ouvert aux questions internationales ou migratoires en France qu’aux États-Unis ou au Canada. Cependant, cette évolution résulte probablement moins des mobilisations politiques extérieures à l’espace scolaire que du développement endogène de la discipline.

La représentation ethnoculturelle dans les programmes et le matériel didactique

L’action québécoise des années 1980

  • 38 Laferrière (1985b) ; Van Dromme et al. (1985).

43Au Québec, la décennie 1980 a été marquée par d’importants débats concernant la place que devraient occuper, au sein des divers programmes et surtout du matériel didactique, ceux que l’on appelait alors les membres des communautés culturelles, ainsi que la problématique plus large de la diversité. Durant toute cette période, la dénonciation des stéréotypes dans les manuels scolaires a représenté un élément central du discours du leadership ethnique, d’ailleurs relayé dans les programmes des principaux partis politiques38.

  • 39 Davis (1966) ; McDiarmid et Pratt (1971).
  • 40 Dunnigan (1976).

44Dans un premier temps, dans la foulée du mouvement nord-américain d’amélioration de l’image des minorités39, la préoccupation, ainsi que les actions qui en découleront, est intégratrice et antidiscriminatoire. Ainsi, en 1983, le MEQ décide d’ajouter les minorités culturelles à la liste des groupes cibles, dont le pourcentage doit atteindre 25 % pour qu’un manuel soit approuvé. Il s’agit alors d’assurer la présence de personnages d’origines diverses, présentés autant dans des rôles principaux que secondaires ainsi que dans une variété de situations non stéréotypées. On veut ainsi éviter que certains éditeurs ou auteurs ne prennent la voie de la facilité en ajoutant, par exemple, quelques figures noires en arrière-plan d’un match de football ! Ces critères d’approbation du matériel n’ont pas été définis en fonction de la problématique ethnoculturelle mais découlent des actions des années 1970 en matière d’élimination des stéréotypes sexistes40.

  • 41 MEQ (1979); CCCI (1988); Mc Andrew (1992).

45Bien que critiquée pour sa nature bureaucratique, cette action ministérielle a été globalement couronnée de succès, et ce, pour plusieurs raisons41. Tout d’abord, à partir du milieu des années 1980, les auteurs et éditeurs ont à élaborer une nouvelle génération de manuels scolaires suite à l’adoption de nouveaux programmes dans presque toutes les matières. Dans un tel processus, respecter les normes ministérielles ne représente plus le cassetête des premières années. De plus, à l’opposé de la situation qui prévaut dans l’ensemble de l’Amérique du Nord, le marché québécois du manuel scolaire — qui ne s’exporte pour ainsi dire pas — est extrêmement dépendant de l’approbation ministérielle. Par ailleurs, les auteurs et les éditeurs sont aussi des citoyens, dont plusieurs, surtout les Montréalais, étaient conscients de la nouvelle dynamique des écoles québécoises. On peut donc penser que, si le ministère a joué un rôle de catalyseur en faveur de la représentation accrue des personnages des communautés culturelles au sein du matériel didactique, cette évolution se serait probablement produite, de toute façon, à plus long terme.

  • 42 Mc Andrew (1986,1987b).

46Quoi qu’il en soit, dès la fin des années 1980, diverses recherches42, qui contrastent les deux générations de manuels, concluent à l’atteinte de l’objectif quantitatif et, très largement, à celle de l’élimination des stéréotypes explicites. Cependant, trois enjeux nettement plus complexes demeurent.

  • 43 CEQ (1982) ; Wieviorka et al. (1992) ; Taguieff (1988) ; Bataille, Mc Andrew et Potvin (1998).
  • 44 Blondin (1991) ; Jacquet (1992).

47Tout d’abord, au Québec comme dans d’autres contextes, les biais racistes ont muté43. C’est désormais à travers le discours implicite qu’il faudra les déceler et non plus à travers les énoncés simplistes du passé. La fameuse leçon du Manuel des Frères des Écoles chrétiennes qui définissait les quatre races, leurs caractéristiques et leur hiérarchie, a cédé la place à un traitement égalitaire des personnages des minorités raciales, ainsi qu’à une condamnation explicite du racisme. Toutefois, celui-ci est généralement traité comme un phénomène du passé ou extérieur aux sociétés québécoise et canadienne. De plus, certains analystes44 considèrent que l’acceptation non critique du concept de race ainsi que le maintien d’une importante frontière Nous/Eux, notamment lorsque les auteurs abordent le traitement du sous-développement et de ses causes, sont susceptibles de jouer sensiblement le même rôle que les oppositions dichotomiques qui prévalaient autrefois.

  • 45 CEPGM (1988) ; MEFO (1993a) ; The Toronto Star (1993) ; Le Devoir (1993).
  • 46 Loslier (1993) ; Fullinwider (1996b).

48Par ailleurs, la manière d’aborder ce qui nous apparaît aujourd’hui comme des biais ethnocentriques dans les oeuvres littéraires du passé suscite de nombreuses controverses45. Ce fut le cas, notamment, à la Commission des écoles protestantes du Grand Montréal (CEPGM), plus directement influencée par les débats importants qui ont alors lieu dans diverses commissions scolaires du Grand Toronto et qui culmineront, au milieu des années 1990, par le boycott de la comédie musicale Show Boat. Les partisans d’une rectitude politique privilégient l’élimination pure et simple d’ouvrages comme les Tintin première manière au primaire ou même Le marchand de Venise au secondaire. Leurs détracteurs n’y voient qu’une perspective anachronique et obscurantiste. Une troisième voie, celle du développement d’une attitude critique des élèves à l’égard des éléments plus contestables de ces ouvrages, se dessine toutefois lentement46.

  • 47 Preiswerk et Perrot (1975) ; Ferro (1981) ; CSE (1983,1987) ; Glazer et Veda (1983).

49Finalement, la grille a été élaborée en réponse à la problématique féministe, où la revendication d’une spécificité identitaire est moins centrale. Elle se révèle un instrument mal adapté pour assurer un traitement adéquat de la diversité ethnoculturelle au sein des programmes où cette question ne se pose pas en termes de personnages mais de contenu, tant historique qu’actuel. Alors qu’il a été relativement aisé d’intégrer les communautés issues de l’immigration, pour reprendre ici une expression française : dans leur droit à l’indifférence, la place que celles-ci devraient occuper en tant que groupes distincts est nettement plus difficile à définir47.

  • 48 CCCI (1988) ; MEQ (1988b).

50À la fin des années 1980, le Conseil des communautés culturelles et de l’immigration (CCCI), en collaboration avec le MEQ, entreprendra une réflexion sur ces nouveaux défis qui donnera d’abord lieu à un Avis et, ensuite, à un guide à l’intention des auteurs et éditeurs48. Tout en reconnaissant que plusieurs ont trouvé des façons novatrices de valoriser le pluralisme ethnoculturel, le Conseil, suite à une analyse de contenu des manuels les plus récents, constate la persistance de suffisamment d’obstacles à cet égard pour justifier l’énoncé d’un ensemble de recommandations.

51Celles-ci concernent essentiellement trois préoccupations, le traitement de la diversité ethnoculturelle dans son ensemble, les enjeux historiques liés à l’immigration et aux relations ethniques ainsi que le racisme et les liens à établir entre la présence des immigrants et les inégalités mondiales. Dans le premier cas, les principales recommandations portent sur l’importance d’un discours inclusif où la diversité culturelle serait considérée comme constitutive du public cible des manuels. Un traitement complexe et, dans la mesure où l’âge des élèves le permet, non folklorique des cultures des différents groupes ainsi que la mise en valeur de leur apport aux cultures canadienne et québécoise sont aussi souhaités. En ce qui concerne les questions historiques, le Conseil se montre conscient de leur complexité. Il privilégie un traitement fondé sur des perspectives diversifiées dans le cas des enjeux qui ne font pas l’objet de consensus. Il recommande aussi de respecter un équilibre entre les thématiques qui découlent des préoccupations de la société d’accueil, par exemple, la question démolinguistique, et celles qui reflètent l’expérience des groupes ethniques. De plus, même si les aspects conflictuels sont souvent plus visibles, le matériel devrait inclure des exemples de relations interethniques positives. Finalement, sur la question du racisme, le Conseil recommande d’en traiter ici et maintenant, en donnant la parole aux personnes qui en sont victimes, et de permettre aux élèves de s’initier graduellement à la réalité des inégalités mondiales et aux liens de ce phénomène avec la dynamique migratoire. De plus, on met en garde les auteurs et éditeurs sur les dangers d’une présentation non critique du sous-développement. Celle-ci pourrait amener les lecteurs à postuler l’infériorité culturelle, voire biologique, des populations dont sont issus nombre d’immigrants au Canada ou au Québec.

  • 49 Mc Andrew (1992).

52Bien qu’accueillies favorablement, tant par les associations d’auteurs et d’éditeurs et les enseignants que par les organismes des communautés culturelles, ces recommandations auront peu d’impact direct sur le matériel didactique49. En effet, le document arrive bien tard. À sa parution, l’essentiel de la production des manuels découlant de la réforme des années 1980 est terminé. Dans certaines matières, par exemple le français et l’anglais langue seconde, les arts ou la formation personnelle, le traitement de la diversité culturelle n’émane pas d’un contenu de programme mais constitue un moyen permettant de favoriser l’acquisition de compétences diverses chez les élèves. On peut penser que l’influence du document, et surtout du guide subséquent, a pu y être appréciable auprès des conseillers pédagogiques et des enseignants.

53Cependant, dans les matières à traitement scientifique de l’immigration et des relations ethniques, comme les sciences humaines au primaire ou l’histoire et la géographie au secondaire, la manière même dont ont été définis les programmes, depuis le milieu des années 1980, a limité son impact. En effet, la place accordée à l’apport de l’immigration dans le développement des sociétés québécoise et canadienne a progressé au sein des programmes d’histoire et de géographie mais, la plupart du temps, cette percée a été réalisée par l’ajout d’objectifs d'enrichissement que les enseignants ne sont pas tenus de traiter. De plus, même dans le cas des objectifs obligatoires, la perspective retenue est celle de l’ajout de thèmes relatifs à ces dimensions et non de leur intégration au fur et à mesure des questions traitées. Par ailleurs, l’initiation des élèves au pluralisme international a connu un recul majeur. En effet, si on a continué d’aborder de manière relativement équilibrée la diversité géographique et économique, l’enseignement de l’histoire a été redéfini de manière extrêmement étroite, se limitant, pour l’essentiel, à l’étude des sociétés occidentales.

La prospective

  • 50 Pagé (1995).

54Après une dizaine d’années d’accalmie, le débat sur la représentation ethnoculturelle dans les programmes et le matériel didactique apparaît aujourd’hui sur le point de refaire surface. Tout porte à croire que, durant les années 2000, il portera sur l’histoire. Quand on connaît le rôle essentiel que joue cette discipline dans l’identité nationale ainsi que l’importance des controverses étrangères dans cette matière50, cette réalité n’a guère de quoi surprendre.

  • 51 MEQ (1994c).

55Le document précurseur à cet égard a été le Rapport Lacoursière51, qui recommandait non seulement un accroissement de l’enseignement de l’histoire mais surtout une redéfinition des relations qu’elle entretenait, encore trop, avec la trajectoire historique spécifique des Québécois francophones. Parmi les principales recommandations du rapport, on note, entre autres, un meilleur équilibre, dans la scolarité totale des élèves, entre l’histoire nationale et l’histoire internationale, ainsi qu’une plus grande intégration des thématiques relatives à l’immigration et aux relations interethniques. Sans nécessairement adhérer à la thèse d’une version des faits qui serait celle des groupes minoritaires, le rapport proposait également d’aborder davantage les faits historiques et leur interprétation à travers une variété de perspectives.

  • 52 MEQ (1997c, d, 2000b).
  • 53 Trudel et Jain (1969).

56Dans le contexte actuel de réforme des programmes, ces recommandations, d’ailleurs reprises dans la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle, paraissent promises à un bel avenir. On peut toutefois noter une certaine tension entre la conception multivoque et disciplinaire de l’enseignement de l’histoire proposée par Lacoursière et le discours nettement plus culturalisant du Rapport Inchauspé et du Programme des programmes52. Ces documents laissent entrevoir une certaine tentation de redonner à l’enseignement de l’histoire un mandat de construction de l’identité nationale et de l’appartenance à une collectivité particulière. Ce retour à une histoire davantage instrumentale au fonctionnement de la Cité tranche avec la rupture radicale que nous avons voulu faire à la fin des années 1960 avec les excès marqués du passé en cette matière53. Il paraît, pour l’instant, avoir été résolu en distinguant l’enseignement de l’histoire de l’éducation à la citoyenneté. Toutefois, le débat n’est pas clos, tant en ce qui concerne les finalités que doit viser cet enseignement que la manière dont les groupes minoritaires doivent y être intégrés.

Un éclairage américain sur la question

  • 54 Pagé (1995) ; Glazer (1997).
  • 55 Harris (1987); New York State Education Department (1989, 1991).
  • 56 Bloom (1987); Ravitch (1989).

57À cet égard, la controverse sur l’enseignement de l’histoire, qui a fait rage aux États-Unis durant les années 1990, apparaît riche d’enseignements. Pour l’essentiel, deux visions se sont alors opposées à travers un débat médiatique et politique qui devait rapidement prendre une dimension nationale54. Dans le premier camp, on retrouve des intellectuels et intervenants antiracistes, dont Leonard Jeffreys, responsable du Programme afrocentriste de l’État de New York. On y conçoit l’enseignement de l’histoire comme une mesure visant à favoriser le développement d’une image de soi positive chez les jeunes des minorités ethnoculturelles, et surtout raciales. Bien que l’apport d’autres groupes soit considéré, c’est, en effet, essentiellement autour du concept d’histoire afrocentriste que s’articule le programme. On y insiste sur l’expérience de cette communauté, sa situation de marginalisation ainsi que son apport historique au développement des États-Unis, ce qui ne susciterait guère de débats au sein d’une société aussi pluraliste. Mais on vise aussi et surtout une réinterprétation de l’histoire mondiale où le rôle des Noirs devient plus important que dans l’histoire traditionnelle, voire central55. Bien que certaines de ces avancées puissent être fondées, c’est cet aspect qui donnera lieu aux critiques les plus virulentes56. On questionne le réalisme de faire de l’existence du Royaume de Nubie un événement majeur de l’histoire mondiale. De plus, on doute du sérieux d’une approche pédagogique qui prétend régler les problèmes d’intégration sociale et économique des jeunes Noirs par la redécouverte, plus ou moins mythifiée, d’un passé glorieux, qui se serait déroulé il y a plus de 4000 ans à plus de 10 000 kilomètres des États-Unis.

  • 57 Bradley Commission (1989); Schlessinger (1993); Ravitch (1995); National Center for History in the (...)
  • 58 Bennett (1990) ; Gay (1992) ; Cornbleth et Waught (1995) ; Glazer (1997).

58Dans le second camp, on retrouve des intellectuels et intervenants libéraux comme Arthur Schlessinger ou Diane Ravitch, qui devait devenir par la suite sous-ministre fédérale de l’éducation et était alors responsable de l’élaboration du programme d’histoire de Californie. Ce dernier a servi de base aux standards nationaux adoptés ultérieurement par les États-Unis à cet égard57. Ces figures de proue plaident pour le respect de la complexité des faits, même si celui-ci devait s’avérer négatif pour l’image de soi de certains élèves. Selon eux, si l’histoire fait peu de place aux héros autres que les hommes white anglo-saxon protestant, c’est un fait qui doit être analysé, comme reflétant les rapports de pouvoir qui ont constitué la société américaine, et non masqué, en créant artificiellement des figures emblématiques féminines ou noires auxquelles les élèves pourraient s’identifier. Toutefois, bien qu’ils reconnaissent la nécessité d’intégrer l’expérience des minorités américaines à l’enseignement de l’histoire, ils se font les ardents défenseurs du rêve américain sapé, selon eux, par la perspective afrocentriste. Ce faisant, ils prêtent le flanc à leurs opposants qui feront valoir que l’intégration des minorités ethnoculturelles, telle que conçue par Schlessinger ou Ravitch, est tout au plus du tokenism, une présence alibi où l’on continue de définir l’histoire du point de vue du groupe majoritaire. Refusant de considérer le rôle essentiel qu’ont joué, dans le développement des États-Unis, le colonialisme interne et externe ainsi que l’inégalité structurelle des populations immigrantes, l’École pluraliste légitimerait les phénomènes d’exclusions et d’injustices considérés, tout au plus, comme des ratés du modèle américain58.

59Cette controverse, qui a fait rage durant plus d’un an, semble avoir été résolue en faveur des partisans du respect de l’histoire comme discipline. Si les Ethnic Studies continuent à bénéficier d’une certaine popularité dans les universités, la plupart des initiatives visant à multiculturaliser de manière radicale le curriculum au primaire et au secondaire ou à attaquer son européanocentrisme ont été abandonnées. L’enseignement de l’histoire aux États-Unis est aujourd’hui davantage pluraliste que pluriethnique.

  • 59 Blun (1996); Fullinwider (1996a); Nash (1996); Sewall (1996).

60Récemment toutefois, le débat des années 1990 a été revisité par un groupe d’intellectuels et d’intervenants clés dans le domaine de l’enseignement de l’histoire et de l’élaboration du matériel didactique, rassemblé autour de l’Institut d’études en philosophie et politiques publiques de l’Université de Cambridge59. Les membres de ce groupe rejettent les excès des partisans du curriculum afrocentriste et adoptent une position éthique commune, opposée au relativisme cognitif. Mais ils remettent aussi en question la position pluraliste actuellement dominante aux États-Unis, en lui adressant trois critiques.

61Ils font d’abord valoir que l’histoire, matière enseignée, ne peut entièrement être confondue avec l’histoire, discipline scientifique. De nombreux choix sont faits lors du processus de construction du curriculum, à partir de conceptions divergentes de l’important et de l’accessoire. Cet enseignement remplit non seulement un mandat de formation intellectuelle mais assume aussi un rôle de formation du citoyen. Ces intellectuels plaident donc pour que les principaux enjeux que la société aura à résoudre en matière de relations interethniques constituent des éléments dont on tienne compte lors de la sélection et du traitement des questions. Un enseignement de l’histoire, qui aurait comme conséquence l’ouverture interculturelle ou intellectuelle des élèves majoritaires, sans jouer aucun rôle sur le vécu scolaire et social à plus long terme des élèves marginalisés, leur paraît sujet à beaucoup de questionnement au plan éthique.

62Par ailleurs, la distinction entre l’histoire discipline et l’histoire matière enseignée amène également les participants du Think Thank à rejeter la neutralité axiologique qui est généralement celle des historiens. Les membres de ce groupe considèrent qu’auprès d’élèves en processus de formation, le fait de ne pas clairement dénoncer les injustices du passé pourrait avoir pour effet de leur donner l’impression que l’enseignant soutient de telles pratiques ou en atténue l’importance.

63La troisième critique porte sur le caractère souvent ahistorique de la présentation qui est faite aux élèves de l’évolution de la discipline. Celle-ci occulte la construction sociale de l’histoire et, notamment, le rôle qu’y joue l’évolution des rapports de pouvoir et des conflits interethniques. Les auteurs plaident donc pour que les élèves aient l’occasion de développer un rapport critique avec l’histoire, même avec la version scientifique actuellement dominante, et reconnaissent l’apport des groupes de pression à sa réinterprétation permanente.

64Après une période qui a opposé dichotomiquement les partisans d’une histoire idéologique et ceux d’une histoire objective, le courant émergeant aux États-Unis semble donc désormais, pour reprendre ici les termes de Fullinwider, celui d’une histoire patriotique. Il s’agit toutefois d’un patriotisme redéfini en fonction des besoins d’une société pluraliste en pleine mutation, qui tient compte de l’indissociable lien entre savoir et engagement dans le processus de formation.

L’adaptation des normes et des règlements de la vie scolaire

Le débat québécois des années 1990

  • 60 Mc Andrew et Jacquet (1992) ; MEQ (1994a) ; Hohl et Normand (1996, 2000).

65Durant les années 1990, un des défis majeurs de l’adaptation au pluralisme aura été celui des demandes d’exemption, voire même de transformation des normes et règlements scolaires, provenant des parents ou des élèves de minorités culturelles et religieuses. Ces demandes ont concerné, et concernent encore, la conception de l’école et de l’apprentissage, la discipline et les droits de l’enfant, le rôle et le statut respectif des hommes et des femmes, les usages linguistiques ainsi que le respect des prescriptions religieuses60. Le personnel scolaire continue aujourd’hui, bien que dans une moindre mesure, à manifester une certaine perplexité face à cet enjeu. Il hésite, en effet, entre l’ouverture, qui s’inscrit dans la foulée de l’idéologie de l’adaptation de l’école à son milieu, et la défense du fort, lorsque la nature même de l’éducation et ses finalités lui paraissent menacées.

  • 61 Mc Andrew et Pagé (1996) ; Ciceri (1999).
  • 62 Hohl (1991a, 1993b); Mc Andrew (1994).

66La forte médiatisation de la crise du hijab61 a contribué à biaiser la perception publique du phénomène vers une problématisation indue. C’est pourquoi il est important de baliser son ampleur ainsi que la variété des situations qu’il recouvre souvent, d’ailleurs, sans tambour ni trompette. La plupart du temps, en effet, sur le terrain, il est bien difficile de distinguer le fonctionnement naturel d’une école pluriethnique, où la prise en compte des caractéristiques de la clientèle se fait au jour le jour, comme ce serait le cas en milieu rural ou en milieu défavorisé monoethnique62, de divers accommodements raisonnables, consentis aux élèves ou aux parents en vertu d’une logique d’égalité des droits.

  • 63 MEQ (1994a) ; Mc Andrew, Jacquet et Ciceri (1997).

67Le premier type d’ajustement touche généralement la diversité culturelle, dont la préservation n’est pas protégée de manière positive par la Charte des droits et libertés du Québec. Il s’agit, en effet, d’un droit économique et social, qui permet aux communautés de maintenir et de faire progresser leur propre vie culturelle sans interférence de l’État, et non d’une obligation de ce dernier d’assurer l’atteinte de cet objectif par le fonctionnement même de ses institutions. On y trouve les diverses pratiques d’adaptation de l’enseignement ou de la discipline, qui permettent de prendre en compte le conservatisme souvent plus grand des groupes d’origine immigrée ; par exemple, une insistance plus forte sur les devoirs et les leçons, des méthodes pédagogiques plus traditionnelles, le port d’un uniforme, le vouvoiement obligatoire ainsi que la séparation des garçons et des filles lors de l’éducation sexuelle ou à la piscine. L’emploi d’autres langues pour communiquer oralement ou par écrit avec les parents, respectant les balises de la Charte de la langue française, relève également d’une telle logique. Souvent, la réponse aux demandes de la clientèle ne prend pas la forme d’une adaptation de l’école mais plutôt celle d’une stratégie visant à faciliter le cheminement des parents. Sous cette catégorie, on peut mentionner la mise sur pied de sessions d’information sur la pertinence des sorties éducatives ou d’ateliers sur les méthodes de discipline faisant appel à la responsabilité de l’enfant plutôt qu’au seul exercice de l’autorité parentale. D’ailleurs, en ce qui concerne ce dernier enjeu, les intervenants scolaires, étroitement soumis aux dispositions de la Loi sur la protection de la jeunesse, disposent de très peu de marge de manoeuvre. Cette loi leur fait obligation de rapporter toute situation où il est légitime de penser que la santé ou la sécurité de l’enfant pourraient être en jeu63.

  • 64 Bosset (1988) ; Commission des droits de la personne (CDP) (1995) ; Bernatchez et Bourgeault (1999 (...)

68Les demandes d’adaptation des normes et règlements qui concernent des prescriptions religieuses sont plus susceptibles d’être judiciarisées. La Charte québécoise reconnaît, en effet, la liberté de religion comme un droit fondamental ainsi que l’existence potentielle d’une discrimination indirecte dans ce domaine. Elles paraissent aussi soulever nettement plus les émotions et les passions. En témoignent non seulement la crise du hijab de 1995 à la Commission des écoles catholiques de Montréal (CECM) mais aussi divers débats portant, par exemple, sur le respect du ramadan, ou les demandes de censure de certains contenus d’enseignement provenant de groupes fondamentalistes chrétiens64.

  • 65 Shaheen (1984) ; Milot (1991) ; Lewis et Schnapper (1992); Ramadan (1994) ; Hohl (1996).

69Trois facteurs peuvent être invoqués pour rendre compte du caractère plus conflictuel de ces enjeux65. Tout d’abord, ils concernent généralement l’Islam, où la division du sacré et du profane est moins poussée. Le rôle que joue le climat idéologiquement très défavorable à cette religion, associée au fondamentalisme et à l’obscurantisme dans l’ensemble des pays occidentaux, doit donc être considéré. De plus, la religion représente une corde particulièrement sensible dans une société qui a elle-même à peine achevé sa sécularisation. Les intervenants scolaires appartiennent à une génération qui a connu les excès d’une époque où la séparation entre l’Église et les institutions publiques était presque inexistante. Finalement, les demandes d’adaptation à la diversité religieuse semblent souvent interférer avec deux objectifs considérés comme fondamentaux par le milieu scolaire soit, d’une part, l’égalité des sexes et, d’autre part, la fonction d’instruction et de développement d’un savoir critique.

  • 66 Centre d’Étude Arabe pour le Développement (CEAD) (1992) ; Ministère des Affaires internationales, (...)

70En septembre 1994, la petite Émilie X, une Québécoise dont le père est musulman, se voit refuser l’accès à l’école Louis-Riel parce que son insistance à porter le hijab entre en conflit avec le code vestimentaire de cet établissement. Rien ne laisse présager le débat important qui va secouer la société québécoise durant plus d’un an. L’élève est rapidement relocalisée dans un autre établissement où les exigences sont plus souples. De plus, on estime alors qu’une centaine d’élèves seulement, dans l’ensemble du réseau scolaire québécois, portent le hijab. Par ailleurs, les musulmans du Québec, souvent d’implantation ancienne, ne sont pas considérés comme particulièrement partisans des courants conservateurs ou intégristes au sein de cette foi66.

  • 67 CDP (1995); Macpherson (1995); Ciceri (1999); The Globe and Mail (1994a, 1994b; 1995).

71Toutefois, les médias, soutenus par des groupes de pression et les porteparole très actifs des deux camps, vont rapidement s’emparer de l’affaire. De septembre 1994 à mars 1995, au moment où l’Avis de la Commission des droits de la personne (CDP) va plus ou moins faire mourir la controverse, quelque 48 articles d’information, 12 éditoriaux, 28 articles d’opinion ou lettres ouvertes et 12 articles sur la France paraîtront au sein des divers quotidiens québécois de langue française. La presse anglophone, d’abord québécoise et ensuite canadienne, fera aussi écho à l’affaire. Reflétant une forte ignorance de la complexité du débat québécois, elle l’interprétera, le plus souvent de manière fortement stéréotypée, comme une illustration de la fermeture traditionnelle du milieu francophone à la diversité67.

  • 68 Ciceri (1999) ; Conseil du statut de la femme (1995).

72Pour l’essentiel, deux conceptions s’opposent. Parmi les partisans d’une tolérance du port du hijab, on retrouve les syndicats, le leadership féministe, des organismes de défense des droits ainsi que la plupart des associations ethnoreligieuses. Ceux-ci défendent sa légitimité essentiellement à partir d’une logique de droits individuels. La communauté musulmane, disent-ils, est généralement bien intégrée à la société québécoise. Celle-ci est tolérante et ouverte, comme en témoigne d’ailleurs la protection accordée à la liberté religieuse par la Charte québécoise. Pour certains, il n’est pas juste de réduire le port du hijab à un symbole politique. La plupart des jeunes filles le porteraient simplement pour des motifs religieux. Plusieurs dénoncent toutefois l’association du hijab avec le statut généralement inférieur des femmes dans l’Islam. Mais ils font valoir qu’il vaut mieux que l’école exerce sa fonction critique auprès d’élèves dont on aura respecté l’autonomie morale, plutôt que de prétendre les libérer de manière paternaliste68.

  • 69 Geadah (1996).
  • 70 Mc Andrew (1996b) ; Mc Andrew et Pagé (1996).

73Dans le camp des opposants au port du hijab, on retrouve un mariage, quelque peu contre nature, entre une droite traditionnelle qui appelle à l’intégration véritable des immigrants, des féministes de la base, préoccupées par la dimension inégalitaire du symbole, des groupes revendiquant la laïcisation totale du système scolaire ainsi que des porte-parole de la communauté musulmane. C’est le cas notamment des Algériens, récemment réfugiés au Québec suite aux excès du fondamentalisme dans leur pays, qui dénoncent le caractère politique du hijab69. Bien que non nécessairement harmonisées, ces tendances composent un concert fortement convaincant, nettement plus émotif que l’ensemble des contre-arguments qu’on peut leur opposer. Il n’est donc pas étonnant que la position des opposants domine le débat durant toute sa durée70.

74Toutefois, la crise s’éteint rapidement avec la publication de l’Avis de la CDP, que le gouvernement déclare immédiatement accepter dans son intégralité. Répondant aux opposants au port du hijab, l’Avis rappelle, en effet, que s’intégrer au Québec, c’est adhérer à ses valeurs fondamentales où le respect de la liberté religieuse est central. De plus, la neutralité des institutions publiques n’implique pas celle de leur clientèle. Au contraire, le respect des manifestations religieuses en fait intégralement partie. La CDP s’est toutefois montrée préoccupée des situations où le droit à la liberté religieuse pourrait interférer avec l’égalité des sexes ou coïncider avec du prosélytisme religieux. Mais elle a rappelé que, dans une société démocratique, la loi régule les comportements manifestes et non les symboles, dont le lien de cause à effet avec les pratiques discriminatoires est difficile à établir. Concluant à la nécessité du respect du choix des élèves, elle a identifié trois situations où ce droit pourrait être limité, soit celles où la santé et la sécurité, l’accès à l’éducation en toute égalité ou la liberté de l’élève seraient mis en cause.

  • 71 MEQ (1994a).

75Ces orientations s’inscrivent dans la foulée des balises déjà énoncées par le MEQ dans le Module sur la prise en compte de la diversité culturelle et religieuse en milieu scolaire71, auquel la Politique de 1998 a donné un caractère officiel. La légitimité de l’adaptation institutionnelle au pluralisme y est reconnue, et ce, autant pour des motifs psychopédagogiques et sociologiques qu’en vertu de la seule dimension juridique. Toutefois, on y définit des limites claires, nettement plus étroites si d’autres droits fondamentaux sont en jeu.

76Ainsi, il faut comprendre que, si le port du hijab est accepté dans une telle perspective, la crainte fantasmatique du un oeuf égale un boeuf ne paraît guère justifiée. Le cadre juridique et réglementaire de l’École québécoise s’applique, en effet, de la même façon à toute la clientèle, quelle que soit son origine. Une scolarité différente des garçons et des filles, le retrait préventif de ces dernières à des fins de mariage, voire même un traitement différent à la cafétéria et dans la cour de l’école sont clairement exclus. Les jeunes filles sont aussi protégées par le droit au secret professionnel qui, à partir de 14 ans, leur permet de consulter sans que l’école n’en avertisse leurs parents. De même, le ministère se montre réticent à tout changement curriculaire, adopté en réponse aux croyances des parents, qui ne serait pas fondé sur des bases scientifiques et justifié par l’évolution de la discipline.

  • 72 MCCI (1990a); CCCI (1993).
  • 73 MEFO (1993a)-

77Par ailleurs, il faut rappeler que l’adaptation institutionnelle au pluralisme est conçue au Québec à travers la logique des droits individuels et non de l’égalité des cultures et des religions72. Ainsi, en matière d’adaptation du calendrier scolaire, on rejette la position qui conduirait à accorder à toutes les fêtes religieuses les mêmes droits qu’à celles qui relèvent de la tradition chrétienne. Le MEQ, s’inspirant d’une approche en vigueur en Ontario73, a préféré inciter chacun des milieux à trouver des accommodements individuels permettant aux élèves de s’absenter pour un ensemble limité de fêtes, durant lesquelles on s’efforce de ne prévoir aucun examen ou activité pédagogique exceptionnelle.

  • 74 Hohl et Normand (1996,2000) ; Mc Andrew (1996a) ; MEQ (1998b).

78Toutefois, pour le personnel scolaire, ce qui semble poser problème, ce n’est pas tellement l’ouverture face à la diversité mais plutôt le fait que le MEQ privilégie une approche cas par cas, où leur expertise, leur professionnalisme et leur capacité d’analyse critique de chaque enjeu sont mis à l’épreuve. Les intervenants se plaignent fréquemment que, déjà sollicités par de nombreux défis administratifs ou pédagogiques, ils ne sont pas suffisamment soutenus par des orientations claires. C’est une plainte qui — il faut bien le dire — paraît souvent relever de la nostalgie de recettes simples dans le domaine. Ce sentiment d’incertitude explique, peut-être, la fréquence, inhabituelle au Québec, de la référence au modèle français lors de la crise du hijab de 1995. Ce modèle, par son apparente simplicité, pouvait représenter un phare auquel les enseignants, confrontés à des enjeux trop complexes, pouvaient se raccrocher74.

La position française sur le port du foulard à l’école publique

  • 75 MEN (1989,1994a) ; Lorcerie (1996a, b).

79Le type de réaction mis de l’avant en France face à cet enjeu pouvait, en effet, apparaître comme diamétralement opposé à l’approche prévalant au Québec75. L’Avis du Conseil d’État de 1989, reconnaissant que la laïcité des institutions scolaires et le port de signes religieux n’étaient pas a priori incompatibles se maintenait, pour l’essentiel, dans la foulée libérale des grandes conventions internationales en matière de droits de la personne. Toutefois, la Circulaire Bayrou de 1994, s’appuyant sur une conception substantive de la culture commune transmise par l’école, s’inscrivait nettement dans une perspective jacobine. Faisant l’économie de l’examen des cas d’espèce, elle proclamait que le port du hijab en lui-même, et non en vertu de ses conséquences, représentait une pratique inacceptable au sein de l’école française. C’est désormais au nom d’une communauté de destin qu’on proposait de limiter les droits, et non plus en vertu de leur équilibre réciproque et de la nécessité de protéger le cadre qui permet leur exercice.

  • 76 Le Monde (1995) ; Mc Andrew (1996b) ; Ciceri (1999).

80Malgré cette divergence des modèles normatifs, il a été fascinant d’observer, au fur et à mesure du déroulement des affaires du foulard en France et au Québec, comment les solutions imposées aux décideurs et intervenants se sont graduellement rapprochées76. En effet, à moyen terme, le Conseil d’État français a érodé, jugement après jugement, la tentative jacobine inhérente à la circulaire Bayrou. Ainsi, dans son Avis du 7 juillet 1995, après avoir cassé 14 exclusions, le Conseil réaffirmait que l’interdiction du port de signes ostentatoires dans les établissements n’était pas une règle de droit imposable à tous. De plus, il maintenait sa jurisprudence exigeant une analyse individuelle des comportements des jeunes filles voilées. Ce jugement n’est pas étonnant. Le Conseil d’État devait nécessairement respecter les chartes internationales et européennes, dont la France est signataire, ainsi que ses propres législations en matière de droits de l’homme.

  • 77 Bourgeault et al. (1995) ; Bernatchez (1996).

81Les contraintes que les décideurs et intervenants scolaires pourront désormais légitimement imposer à la prise en compte du pluralisme risquent donc de se limiter, en France comme ailleurs, aux cas d’espèce acceptables en régime libéral77. Le Conseil d’État a d’ailleurs identifié sensiblement les mêmes éléments que l’Avis de la CDP comme balises à cet égard. Il s’agit, entre autres, de la nécessité de s’assurer que le libre arbitre et que l’accès en toute égalité aux activités pédagogiques de la jeune fille soient respectés et qu’un climat exempt de prosélytisme soit maintenu.

82La responsabilité de porter un jugement sur l’acceptabilité d’accommodements culturels et religieux ou d’élaborer des solutions de compromis reviendra donc, de plus en plus, aux institutions locales françaises, quel que soit leur manque d’enthousiasme à cet égard.

La prière publique et les manifestations religieuses dans les écoles américaines

  • 78 Lorcerie (1994b).

83Parce que la définition de la laïcité y est plus dynamique et moins liée à une crispation identitaire qu’en France78, le débat américain relatif à la place de la religion apparaît comme potentiellement plus fécond.

  • 79 McDonnell (1992); Bernatchez (1996).

84Le rapport de l’État à la religion est défini dans la constitution américaine à travers une double tension79. D’une part, la clause de libre exercice commande à l’État de soutenir pleinement le droit des citoyens à maintenir et à manifester leurs convictions en matière religieuse, y compris l’athéisme. D’autre part, la clause de non-établissement lui interdit de privilégier une religion ou une position aux dépens d’une autre. Traditionnellement, la Cour suprême américaine a eu tendance à accorder plus d’importance à la clause de non-établissement interdisant, par exemple, jusqu’au début des années 1960, toute présence de la religion à l’école. Elle considérait que la clause de libre exercice s’appliquait davantage à la sphère privée. Toutefois, depuis bientôt quarante ans, une série de jugements sont venus donner plus de poids au principe de libre exercice au sein des institutions publiques, qui y ont rendu légitimes, entre autres, la prière publique ainsi que diverses manifestations religieuses.

  • 80 Leaming (1999); Haynes (2000).

85Cette question est toutefois loin de faire l’unanimité. Depuis cette époque, des controverses extrêmement virulentes font rage par le biais des médias, des représentants au Congrès et, plus récemment, des sites Web respectifs. Pour certains, en effet, c’est l’essence même de la Constitution américaine qui est menacée par la présence accrue des manifestations religieuses à l’école publique. Pour d’autres, à l’inverse, cette ouverture est l’épitomé du projet pluraliste qui caractérise les États-Unis80.

  • 81 First Amendment Center (1999a, b).
  • 82 US Department of Education (USDE) (1999c).

86Récemment, le First Amendment Center81, un regroupement représentatif du milieu scolaire, des organismes luttant en faveur des droits ainsi que de l’ensemble des organismes religieux, a rendu publique une série de guides sur la religion à l’école. Ceux-ci s’appuient largement sur une lettre que le Secrétaire d’État à l’éducation américain a jugé bon d’envoyer lui-même au milieu scolaire pour assainir quelque peu un débat qui devenait acrimonieux82. Pour l’essentiel, ce document propose trois distinctions comme balises à l’ouverture du milieu scolaire.

87La première porte sur la différence entre les élèves, clientèle captive d’une institution publique, et les intervenants, bénéficiant du privilège d’être fonctionnaires. La liberté de manifester ses croyances religieuses ne s’applique qu’aux élèves. La seconde distinction est celle de l’enseignement relatif à la religion et de l’enseignement des religions. Lors de prises de position ou de l’étude des fêtes religieuses, les enseignants, quelles que soient leurs propres croyances, sont toujours tenus à une obligation de réserve à cet égard. Finalement, si les institutions scolaires doivent accommoder les demandes d’exemptions à caractère religieux, elles ne peuvent être responsables d’assurer la conformité des élèves aux désirs de leurs parents. Lorsque les élèves sont plus âgés, d’ailleurs, le document précise que toutes les activités religieuses doivent résulter de leur initiative. Cellesci ne sauraient provenir des groupes de pression ou des leaders religieux, à moins que l’école ne les ait invités, dans le cadre d’une activité pédagogique structurée à caractère informatif.

  • 83 Proulx (1993) ; Page et Gagnon (1999).
  • 84 Ballantyne (1989).

88La nature pragmatique de l’approche américaine est intéressante, et ce, d’autant plus qu’elle s’inscrit dans une culture politique et idéologique où la séparation de l’Église et de l’École est marquée ou, du moins, plus forte qu’au sein de la société québécoise83. L’importance accordée au jugement professionnel des enseignants en cette matière est aussi à noter, dans un contexte où ceux-ci jouissent pourtant généralement d’un statut moins élevé qu’au Québec84.

Les balises de la prise en compte de la diversité au Canada anglais

89Comme on le voit, les sociétés qui maintenaient traditionnellement une cloison étanche entre l’espace public et l’espace privé ont connu une évolution notable en matière de prise en compte de la diversité culturelle et religieuse. À l’opposé, les systèmes scolaires, où prévalaient des rhétoriques d’ouverture maximale au pluralisme, voire même de relativisme culturel, ont eu tendance à faire le chemin inverse.

  • 85 Mc Andrew, Jacquet et Ciceri (1997).
  • 86 Ministère de l’Éducation de l’Alberta (MEA) (1988b) ; MCCI (1990a) ; MEFO (1993a) ; Ministère de l (...)

90Ainsi, une enquête comparative85, menée auprès des ministères de l’Éducation et des commissions scolaires de la Colombie-Britannique, de l’Alberta, de l’Ontario, du Québec et de la Nouvelle-Écosse, a révélé la complexité de la reconnaissance du pluralisme dans les institutions scolaires au Canada. De plus, malgré la divergence des modèles normatifs86, les résultats de cette enquête viennent infirmer l’hypothèse d’une dominante relativiste au sein des provinces anglo-canadiennes. Ils pointent vers la grande similarité des pratiques menées dans chaque contexte.

91L’étude confirme d’abord l’existence d’un large consensus quant à la nécessité de limites à la prise en compte du pluralisme, et la similarité de l’ordre des priorités adoptées à cet égard. Le respect des droits garantis par les chartes, le développement de relations harmonieuses et la nonghettoïsation des immigrants font l’objet d’un soutien presque unanime des répondants. Par ailleurs, on constate un soutien, moins marqué mais notable, à des limites reflétant une conception plus substantive de la culture publique concernant le rôle de l’école dans la promotion de valeurs communes ou le respect des normes fondamentales de la société.

92Un autre élément intéressant de l’enquête réside dans la grande variété inter et intraprovinciale des réponses aux demandes d’accommodement, que celles-ci touchent les normes vestimentaires, le respect des fêtes religieuses et du programme pédagogique, l’égalité des sexes ou les prescriptions religieuses. Les solutions rapportées incluent autant le refus pur et simple, le refus avec stratégie de cheminement, l’ajustement avec restriction que l’ajustement sans condition. Toutefois, la résistance à la modification des programmes pédagogiques semble systématiquement plus élevée que celle que soulèvent les changements aux normes administratives ou aux pratiques extrascolaires. Il s’agit sans doute là d’un biais corporatiste propre aux intervenants scolaires. Mais on pourrait aussi y déceler leur conscience de l’importance de mieux distinguer, dans un contexte de pluralisme croissant des clientèles, les mandats d’instruction et de socialisation de l’école.

  • 87 Vancouver School Board (1995) ; Commission ontarienne des droits de la personne (CODP) (1996a, b)  (...)

93Quoi qu’il en soit, depuis l’enquête de 1995, divers documents pédagogiques sont venus confirmer la popularité croissante, au Canada anglais, d’un modèle normatif de prise en compte de la diversité culturelle et religieuse, balisé par la recherche d’un équilibre entre les droits et les responsabilités de l’élève87. C’est le cas, entre autres, de Teaching Human Rights, Valuying Dignity, Equity and Diversity, un guide publié en 1999 par la British Columbia Teachers Federation (BCTF), le plus actif des syndicats canadiens d’enseignants en matière d’intégration des immigrants et d’éducation antiraciste. On y tient un discours nettement plus complexe que les positions antiracistes auxquelles nous avait habitués cet organisme. Le document, assez proche du module du MEQ, propose des réflexions sur les liens qui doivent unir le respect de la diversité à l’égalité des sexes ainsi qu’à la lutte aux inégalités scolaires et sociales. Il met aussi l’accent sur la nécessité que l’ensemble des élèves soit éveillé au cadre démocratique qui rend possible le partage d’un espace commun, tant à l’école que dans la société.

La prospective

  • 88 Bernatchez (1996) ; Hohl et Normand (1996).

94Les expériences québécoise, française, américaine et anglo-canadienne illustrent une dynamique commune à beaucoup de sociétés occidentales, quel que soit le modèle normatif de citoyenneté et de rapport de l’institution scolaire à la diversité qu’elles ont traditionnellement défendu. L’érosion des idéologies qui prétendaient ériger l’appartenance à des communautés spécifiques comme une valeur transcendant le consensus, essentiellement procédural, sur lequel repose l’État moderne, est évidente. Tous les systèmes scolaires sont touchés par l’impact de cultures juridiques nationales et internationales de plus en plus similaires et d’approches psychopédagogiques de plus en plus influencées par l’idéologie de centrage sur les besoins de l’enfant88.

95Ces limites contraignent les majorités nationales dans la tentative d’affirmer leur spécificité, comme on l’a vu lors des affaires du hijab en France et, dans une moindre mesure, au Québec. Cependant, elles touchent également les minorités qui voudraient invoquer le multiculturalisme pour protéger certaines de leurs pratiques contestables au plan des droits de la personne. C’est une rhétorique de plus en plus refusée par les intervenants de diverses provinces canadiennes, dont certaines mettent pourtant de l’avant des positions normativement relativistes.

96Bien entendu, cette érosion ne se fait pas, dans un cas comme dans l’autre, sans résistance au sein de l’opinion publique et du milieu scolaire, où l’attachement à une culture commune substantive ou à des cultures ethniques particulières demeure extrêmement fort. Certaines sociétés recherchent un équilibre à cet égard, en mettant de l’avant une prise en compte de la diversité justifiée et limitée en vertu d’une logique de droits individuels. La popularité des deux autres idéologies y demeure toutefois élevée et influence probablement encore largement, dans des directions opposées, les décisions prises, au jour le jour, au sein des institutions scolaires. Le débat sur le comment et surtout sur le jusqu'où de l’adaptation institutionnelle au pluralisme en éducation est donc loin d’être terminé, au Québec comme ailleurs.

Notes

1 Apple (1979) ; Perrenoud (1984) ; Pagé (1993) ; Banks (1995).

2 Conseil supérieur de l’éducation (CSE) (1983) ; Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) (1983a) ; Beauchesne (1987).

3 Ouellet (1991).

4 MEQ (1988a).

5 Conseil de la langue française (CLF) (1987a, b) ; CSE (1987,1993) ; Conseil des communautés culturelles et de l’immigration (CCCI) (1988) ; Conseil scolaire de l’Ile de Montréal (CSIM) (1991) ; Centrale de l’enseignement du Québec (CEQ) (1993).

6 Commission des écoles catholiques de Montréal (CECM) (1988,1990) ; Commission des écoles protestantes du Grand Montréal (CEPGM) (1988) ; Commission scolaire Sainte-Croix (CSSC) (1989a).

7 Benes (1990) ; Latif (1992) ; Mc Andrew et Hardy (1992) ; MEQ (1998b).

8 Mc Andrew (1988b) ; MEQ (1995a) ; Lemay (1997) ; Ouellet et al. (2000).

9 Banks (1988b).

10 Hensler et Beauchesne (1987) ; Mc Andrew (1988b) ; Berthelot (1991) ; Hohl (1991b) ; Laperrière (1991) ; Cummings et al. (1994).

11 CECM (1988) ; CEPGM (1988) ; CSSC (1989a).

12 Abou (1992) ; Hohl (1993b) ; Dumont (1995) ; Mc Andrew et Jacquet (1996).

13 CCCI (1993) ; CSE (1993) ; MEQ (1994a) ; Tessier (1998).

14 MEQ (1997c).

15 Ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration (MCCI) (1990a).

16 MEQ (1997b, 1998b).

17 Taylor (1992) ; Haut Conseil à l’Intégration (HCI) (1990).

18 Mc Andrew (1996b).

19 Helly (1996) ; Lorcerie et Mc Andrew (1996) ; Pietrantonio et al. (1996) ; Juteau et al. (1998).

20 Lessard et Crespo (1992) ; Lorcerie (1996a) ; Mc Andrew, Jacquet et Ciceri (1997).

21 Breton et Reitz (1994) ; Lorcerie (1994b) ; Mc Andrew (1996b).

22 Moodley (1988,1992) ; Ministère de l’Éducation et de la Formation de l’Ontario (MEFO) (1993a, b).

23 Pagé (1993) ; Mc Andrew (1995a, b), Pietrantonio et al (1996) ; Juteau et al. (1998).

24 Toronto Board of Education (TBE) (1976b, 1979, 1982); Metro Separate School Board (1986).

25 Moodley (1988) ; McLeod (1992) ; Bernatchez (1996) ; Mc Andrew, Jacquet et Ciceri (1997)-

26 Moodley (1992) ; McLeod et de Koninck (1996) ; Juteau et al. (1998).

27 Bibby (1990); Abu-Laban et Stasilius (1992).

28 Kilbride (1997); Toronto District School Board (TDSB) (1999b).

29 Probyn (1987) ; Cairns (1993) ; Bissoondath (1994) ; Kymlicka (1995).

30 HCI (1990,1992) ; Ministère de l’Éducation Nationale (MEN) (1994a).

31 Kepel (1989) ; Abdallah-Pretceille (1992) ; Rouland (1994) ; Schnapper (1994).

32 Genestier et Laville (1994) ; Payet (1995) ; Lorcerie (1996a, b).

33 Le Thành Khoï (1991) ; Lorcerie (1998) ; Van Haecht (1998).

34 Berque (1985) ; Henry-Lorcerie (1983,1986) ; Lorcerie (1994b, 1995) ; HCI (1998).

35 Martucelli et Zawadki (1994) ; Payet (1995,1996, 1999) ; Lorcerie (1996a, b).

36 Genestier et Laville (1994) ; Lorcerie (1996b) ; Hohl et Cohen-Emerique (1999).

37 Abdallah-Pretceille (1992) ; Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP) (1995) ; Pagé (1995).

38 Laferrière (1985b) ; Van Dromme et al. (1985).

39 Davis (1966) ; McDiarmid et Pratt (1971).

40 Dunnigan (1976).

41 MEQ (1979); CCCI (1988); Mc Andrew (1992).

42 Mc Andrew (1986,1987b).

43 CEQ (1982) ; Wieviorka et al. (1992) ; Taguieff (1988) ; Bataille, Mc Andrew et Potvin (1998).

44 Blondin (1991) ; Jacquet (1992).

45 CEPGM (1988) ; MEFO (1993a) ; The Toronto Star (1993) ; Le Devoir (1993).

46 Loslier (1993) ; Fullinwider (1996b).

47 Preiswerk et Perrot (1975) ; Ferro (1981) ; CSE (1983,1987) ; Glazer et Veda (1983).

48 CCCI (1988) ; MEQ (1988b).

49 Mc Andrew (1992).

50 Pagé (1995).

51 MEQ (1994c).

52 MEQ (1997c, d, 2000b).

53 Trudel et Jain (1969).

54 Pagé (1995) ; Glazer (1997).

55 Harris (1987); New York State Education Department (1989, 1991).

56 Bloom (1987); Ravitch (1989).

57 Bradley Commission (1989); Schlessinger (1993); Ravitch (1995); National Center for History in the Schools (1996).

58 Bennett (1990) ; Gay (1992) ; Cornbleth et Waught (1995) ; Glazer (1997).

59 Blun (1996); Fullinwider (1996a); Nash (1996); Sewall (1996).

60 Mc Andrew et Jacquet (1992) ; MEQ (1994a) ; Hohl et Normand (1996, 2000).

61 Mc Andrew et Pagé (1996) ; Ciceri (1999).

62 Hohl (1991a, 1993b); Mc Andrew (1994).

63 MEQ (1994a) ; Mc Andrew, Jacquet et Ciceri (1997).

64 Bosset (1988) ; Commission des droits de la personne (CDP) (1995) ; Bernatchez et Bourgeault (1999) ; Jacquet (à paraître).

65 Shaheen (1984) ; Milot (1991) ; Lewis et Schnapper (1992); Ramadan (1994) ; Hohl (1996).

66 Centre d’Étude Arabe pour le Développement (CEAD) (1992) ; Ministère des Affaires internationales, de l’Immigration et des Communautés culturelles (MAIICC) (1995).

67 CDP (1995); Macpherson (1995); Ciceri (1999); The Globe and Mail (1994a, 1994b; 1995).

68 Ciceri (1999) ; Conseil du statut de la femme (1995).

69 Geadah (1996).

70 Mc Andrew (1996b) ; Mc Andrew et Pagé (1996).

71 MEQ (1994a).

72 MCCI (1990a); CCCI (1993).

73 MEFO (1993a)-

74 Hohl et Normand (1996,2000) ; Mc Andrew (1996a) ; MEQ (1998b).

75 MEN (1989,1994a) ; Lorcerie (1996a, b).

76 Le Monde (1995) ; Mc Andrew (1996b) ; Ciceri (1999).

77 Bourgeault et al. (1995) ; Bernatchez (1996).

78 Lorcerie (1994b).

79 McDonnell (1992); Bernatchez (1996).

80 Leaming (1999); Haynes (2000).

81 First Amendment Center (1999a, b).

82 US Department of Education (USDE) (1999c).

83 Proulx (1993) ; Page et Gagnon (1999).

84 Ballantyne (1989).

85 Mc Andrew, Jacquet et Ciceri (1997).

86 Ministère de l’Éducation de l’Alberta (MEA) (1988b) ; MCCI (1990a) ; MEFO (1993a) ; Ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique (MECB) (1994) ; Ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse (1995).

87 Vancouver School Board (1995) ; Commission ontarienne des droits de la personne (CODP) (1996a, b) ; MEFO (1996b) ; MECB (1998) ; British Columbia Teachers Federation (BCTF) (1999).

88 Bernatchez (1996) ; Hohl et Normand (1996).

© Presses de l’Université de Montréal, 2001

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