Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Immigration et diversité à l’école

 | 
Marie Mc Andrew

3. La pluriethnicité, la lutte à l’échec scolaire et le soutien aux milieux défavorisés : vers une approche intégrée ?

Texte intégral

La problématique québécoise

Pluriethnicité et défavorisation scolaire : l'état de la recherche

  • 1 Ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration (MCCI) (1990a, c) ; Gagné et Chamberland (...)

1La politique québécoise de sélection des immigrants, basée sur l’arbitrage d’objectifs divers, démographiques, économiques, linguistiques, humanitaires et familiaux, induit une immigration diversifiée, et ce, tout spécifiquement au plan socioéconomique1. Même si elle connaît une mobilité sociale descendante durant les dix premières années d’établissement, la population immigrante présente, en effet, à l’entrée un profil d’appartenance de classe et d’éducation largement similaire à celui de la population d’accueil. On note toutefois une légère bipolarisation aux deux extrêmes, qu’on peut être tenté d’associer à la répartition du mouvement des immigrants durant la dernière décennie sous trois catégories : les indépendants (environ 45 %), la famille (environ 35 %) et les réfugiés (environ 20 %). Cependant, il faut se garder de toute généralisation indue à cet égard, notamment en ce qui concerne les réfugiés et la famille, dont le profil est généralement complexe.

  • 2 Conseil scolaire de l’île de Montréal (CSIM) (1991,1993) ; Mc Andrew et Ledoux (1995).

2Au plan résidentiel, et donc indirectement scolaire, cette diversité socioéconomique des immigrants a pour conséquence qu’au Québec, et notamment à Montréal, les zones de défavorisation et la présence d’une clientèle pluriethnique ne coïncident généralement pas. Ainsi, d’après les résultats d’une étude de 1995-1996 où l’on a classé les écoles de langue française selon leur taux de densité de population d’origine immigrée et leur indice de défavorisation, tel qu’établi par le Conseil scolaire de l’île de Montréal2, la carte scolaire montréalaise comprend quatre grands types d’écoles. Par ordre d’importance décroissante, on rencontre d’abord les écoles moyennes ou favorisées à faible ou moyenne densité, situées généralement dans les régions nord et est des anciennes commissions scolaires des écoles catholiques de Montréal (CECM) ou Jérôme-Le Royer, suivies par les écoles moyennes ou favorisées à forte concentration ethnique, qui sont surtout des écoles de banlieue des autres commissions scolaires. Viennent ensuite les écoles défavorisées à haute densité, qui comprennent plusieurs établissements de la région ouest de l’ancienne CECM et quelques écoles des anciennes commissions des écoles protestantes du Grand Montréal (CEPGM) et Sainte-Croix. Finalement, les écoles défavorisées à faible densité, en plus petit nombre, sont généralement des établissements de la région est de l’ancienne CECM.

  • 3 Mc Andrew et Ledoux (1994).
  • 4 Estinvil (1993).

3Comme le montre le graphique 1, il n’existe pas de corrélation systématique entre les deux phénomènes3. La défavorisation touche à la fois les écoles à très haute et à faible concentration de population d’origine immigrée. Il n’en demeure pas moins que cette clientèle a légèrement plus tendance à fréquenter les écoles défavorisées. Ainsi, par exemple, 12,9 % des élèves de cette catégorie, comparativement à une moyenne de 10 %, fréquentent une école ciblée par le Conseil scolaire de l’île de Montréal. Toutefois, ce ne sont pas les élèves nés hors du Canada (12,2 %) qu’on retrouve le plus dans ces milieux mais ceux de deuxième génération (16,2 %), ce qui paraît lié aux origines des élèves. En effet, les populations d’origine hispanique, chinoise, antillaise anglophone, sud-asiatique et du sud-est sont surreprésentées en milieu défavorisé, ce qui n’est pas le cas des populations arabe, est-européenne, haïtienne et italienne. Cependant, il faut rappeler que la communauté italienne fréquente surtout l’école anglaise, alors que la communauté haïtienne fait l’objet d’un problème de sous-identification liée à la réticence des parents à déclarer le créole comme langue d’origine4.

GRAPHIQUE 1. Indice de défavorisation moyen selon la concentration ethnique

GRAPHIQUE 1. Indice de défavorisation moyen selon la concentration ethnique
  • 5 Mc Andrew et Jodoin (1999) ; Jodoin (2000).

4Plus récemment, bien qu’aucune étude aussi vaste n’ait été menée, divers phénomènes pointent vers un accroissement des liens entre défavorisation et pluriethnicité sur l’île de Montréal5. Ainsi, alors que la présence des élèves d’origine immigrée au sein des écoles publiques de langue française de l'île de Montréal s’établissait à 40 % en 1992-1993, cette clientèle y représente maintenant 46,4 %. De plus, si le nombre d’écoles à forte densité (de 50 % à 75 %) a légèrement décru, celui des écoles à très forte densité (de 75 % à 100 %) a connu une progression marquée, de 12,4 % à 18,2 %. Cette tendance tient à l’augmentation de la population d’origine immigrée mais surtout à la diminution générale de la clientèle scolaire. Ce phénomène touche davantage la population native francophone, provenant d’un milieu moyen ou favorisé, à cause de son taux de croissance démographique inférieur mais aussi de son choix plus grand des écoles privées. Il n’est donc pas surprenant de constater que la présence de la clientèle pluriethnique au sein des écoles défavorisées semble s’être accrue. Ainsi, par exemple, alors qu’en 1992-1993 un peu moins de la moitié des établissements de cette catégorie avait un taux de clientèle immigrée dépassant les 50 %, en 1999-2000, c’est le cas de 77 des 130 écoles bénéficiant des mesures de soutien de l’École montréalaise et du Conseil scolaire de l’île de Montréal.

5Si les liens entre la pluriethnicité et la défavorisation socioéconomique sont complexes, les données relatives à la performance scolaire des élèves d’origine immigrée, dans les milieux qui sont à la fois pluriethniques et défavorisés, ont de quoi laisser perplexe. Cela s’explique en partie par la faiblesse des recherches spécifiquement axées sur cet enjeu, qui oblige à inférer nos conclusions à partir d’études à caractère plus général.

  • 6 Conseil des communautés culturelles et de l’immigration (CCCI) (1990) ; Ministère de l’Éducation d (...)
  • 7 Estinvil (1993) ; Mc Andrew et Potvin (1996).

6Rappelons d’abord la situation scolaire globalement favorable de l’ensemble de la population d’origine immigrée, qu’on cerne le plus souvent par les résultats aux examens ministériels ainsi que par les taux de diplômation au secondaire6. Les données disponibles sont toutefois marquées par une limite importante, liée aux critères retenus pour la définition des clientèles cibles. Il s’agissait, en effet, encore tout récemment, exclusivement de la langue maternelle des élèves, même si quelques études récentes innovent en considérant le pays d’origine des élèves ou de leurs parents. Il est donc difficile de cerner la situation vécue par deux groupes, les Haïtiens et les Antillais anglophones, dont la rumeur veut pourtant qu’ils connaissent une situation scolaire particulièrement difficile. Dans le premier cas, on sous-estime une population largement créolophone mais qui se déclare, souvent indûment, francophone7. Dans le second, l’oblitération est encore plus absolue puisque ce groupe est confondu avec l’ensemble des anglophones, une communauté qui demeure, encore aujourd’hui au Québec, la plus favorisée au plan de la performance scolaire.

  • 8 MEQ (1994b).

7En ce qui concerne les résultats aux examens ministériels de secondaire 4 et 5, l’étude la plus récente du ministère8 à cet égard montre, en effet, que le secteur anglais est généralement plus performant que le secteur français, sauf en histoire et en géographie. Cet avantage touche autant la population scolaire dans son ensemble que la seule clientèle allophone. Pour le secteur français, la situation est plus mitigée. Les allophones tirent très légèrement de l’arrière dans toutes les matières, et plus particulièrement en français langue d’enseignement, à l’exception de l’anglais langue seconde. Par ailleurs, les moyennes et les taux de réussite des élèves allophones sont généralement plus faibles en province qu’à Montréal, ce qui vient bouleverser quelque peu le préjugé voulant que l’intégration soit plus facile en région. Divers facteurs peuvent expliquer cette différence, qui n’est d’ailleurs pas corroborée — comme on l’a vu plus haut — par les évaluations relatives au suivi de la clientèle d’accueil. D’une part, en effet, il faut prendre en compte la surreprésentation des réfugiés en région et, d’autre part, la possibilité que les élèves autochtones hors réserve y soient inclus sous la catégorie allophone.

  • 9 Mc Andrew et Jodoin (1999).

8La légère sous-performance des élèves allophones dans le secteur français n’est pas suffisamment marquée pour influencer les résultats globaux des écoles à forte densité face à l’ensemble des écoles de l’île de Montréal et de la province, qui sont largement similaires9. De plus, quand on compare les taux de réussite et les moyennes dans diverses matières, on note que, lorsqu’il y a sous-performance, celle-ci paraît davantage toucher les milieux à faible densité, soit ceux de vieille pauvreté canadienne-française. La principale exception à cet égard concerne l’écriture en français, où ce sont les milieux à densité élevée et très élevée qui font baisser légèrement la moyenne montréalaise par rapport à celle de l’ensemble du Québec. Toutefois, dans le cas de l’anglais, la surperformance montréalaise est liée à la présence de la clientèle d’origine immigrée.

TABLEAU 1. La réussite scolaire au Québec (cohortes 1987-1991), selon la langue maternelle

TABLEAU 1. La réussite scolaire au Québec (cohortes 1987-1991), selon la langue maternelle
  • 10 MEQ (1997a).

9Les données relatives à la diplômation, qui portent sur les deux secteurs confondus, confirment le profil favorable des anglophones, tout en indiquant une réalité sensiblement plus positive pour les allophones dans l’ensemble du Québec et surtout à Montréal, où ils sont largement concentrés10. Le suivi de cinq cohortes de débutants du secondaire de 1987 à 1991 (tableau 1) montre, en effet, que les anglophones ont de 2 à 4 points d’avance sur les allophones qui devancent à leur tour les francophones, très légèrement dans l’ensemble du Québec mais par plus de 4 points à Montréal. En revanche, dans le reste du Québec, les francophones ont une mince avance sur les anglophones et les allophones tirent de l’arrière par 3 points.

GRAPHIQUE 2. Effet général de la concentration ethnique dans les écoles de Montréal sur le taux de diplômation

GRAPHIQUE 2. Effet général de la concentration ethnique dans les écoles de Montréal sur le taux de diplômation

10Comme on peut le voir au graphique 2, les liens existant entre la diplômation et la concentration ethnique, du moins tels que révélés par cette étude, sont pour le moins erratiques. La diplômation est, en effet, plus faible dans les milieux à très faible densité de population immigrée, remonte dans les écoles comptant de 10 à 20 % de cette clientèle pour redescendre dans les écoles à moyenne densité (de 20 à 50 %). Elle demeure dans la moyenne dans les écoles à forte densité (de 50 à 75 %) et enfin, connaît des sommets inégalés dans les milieux à très haute densité (plus de 75 %). Cet apparent paradoxe ne peut être compris que si l’on superpose cette courbe avec celle des liens entre concentration ethnique et défavorisation, ce qui tend à illustrer les effets contradictoires de la densité et de la défavorisation sur la performance scolaire. De plus, il force à revisiter le lien traditionnel que l’on établit généralement entre la défavorisation socioéconomique et l’échec scolaire, du moins dans le cas des populations d’origine immigrée.

  • 11 Swann (1985); Toronto Board of Education (TBE) (1993, 1999) ; Vallet et Caillé (1996b).

11En effet, il est relativement facile de comprendre pourquoi les écoles à très faible densité très défavorisées connaissent des taux de diplômation très faibles. Cependant, il est beaucoup plus complexe d’interpréter la baisse de diplômation au sein des écoles à densité de 20 à 50 % où la défavorisation est faible et, encore plus, la haute performance des écoles à très haute densité, dont plusieurs sont également des écoles fortement défavorisées. Dans le premier cas, il est possible que le type de population d’origine immigrée qu’on trouve dans ces écoles, soit essentiellement les communautés d’implantation ancienne de classe ouvrière, valorise moins l’éducation comme véhicule de mobilité sociale que les plus récentes. Dans le second, il faut reconnaître que la clientèle allophone semble réussir mieux que prévu en fonction de son origine sociale et, d’une façon générale, en milieu défavorisé, mieux que les francophones. Ces deux tendances, sous-performance des Portugais et des Italiens de vieille souche et surperformance des groupes plus récents, notamment face au secteur défavorisé de la population majoritaire, ont également été constatées dans d’autres contextes11.

  • 12 Murphy et Dennis (1979) ; Gibson et Ogbu (1991) ; CSIM (1993).

12Plusieurs hypothèses explicatives, dont la validité devrait être testée, peuvent être invoquées à cet égard12. Tout d’abord, on peut penser que, en milieu défavorisé, du fait de la mobilité sociale descendante des parents d’origine immigrée, leur situation socioéconomique est un moins grand prédicteur de leur capital culturel que dans le cas des populations natives. Il est possible aussi que l’immigration en elle-même induise des logiques stratégiques de valorisation de l’éducation que le rapport nettement plus passif des populations de vieille pauvreté avec l’école ne favorise pas. Finalement, il est probable que, dans le cas des clientèles particulièrement concentrées dans l’ancienne CEPGM, l’indice de défavorisation de certaines écoles soit moins fiable, étant donné la taille et la variété du territoire qu’elles couvrent.

  • 13 Van Dromme et al (1991) ; Rossell (1996).

13Quoi qu’il en soit, le caractère nettement moins prédictif du lien entre la défavorisation et l’échec scolaire chez les populations d’origine immigrée semble avoir été en partie confirmé par une étude de Van Dromme et al. portant sur la seule CECM, et notamment par un mémoire de maîtrise rédigé à partir de cette banque de données13. Celui-ci a montré, en effet, que l’indice de défavorisation de l’école s’avère le principal prédicteur des résultats en français et en mathématiques chez les francophones ou les natifs des deux sexes mais que son impact sur les résultats des allophones ou de la population immigrée est nettement plus limité. Par ailleurs, dans les écoles de milieux défavorisés, le degré de défavorisation est un facteur prédictif des variations de rendement en français et en mathématiques chez les élèves francophones ou non immigrés mais non chez leurs pairs allophones ou immigrés. L’écart à cet égard s’avère même plus important que celui constaté dans l’ensemble des milieux.

  • 14 Hohl (1985) ; CSIM (1990) ; Drolet (1992).

14Au-delà des données dures sur la performance scolaire, qui semblent plaider pour une spécificité du profil des élèves d’origine immigrée en milieu défavorisé, on peut se demander ce qu’il en est de leur intégration sociale. En effet, on sait que la problématique des milieux défavorisés ne se réduit pas uniquement à la seule question de l’échec scolaire. La faible participation des parents et la déstructuration des familles, une aliénation plus grande face à la culture de l’école et de la société ainsi que divers phénomènes de marginalisation y sont également identifiés14. On possède, encore aujourd’hui, peu d’indications sur la spécificité — si elle existe — des populations d’origine immigrée par rapport à cette analyse traditionnelle, qui émane surtout de la réalité vécue par les populations francophones de vieille pauvreté. Toutefois, en ce qui concerne deux éléments, les relations entre l’école et les parents ainsi que la participation aux activités parascolaires et aux activités culturelles de la société dans son ensemble, diverses données corroborent la similarité des problèmes vécus, tout en identifiant certaines dynamiques distinctes.

  • 15 Mc Andrew (1988b).
  • 16 Paquette et Brassard (1985) ; Valentine (1971).

15Dans le premier cas, une recherche déjà ancienne15 a montré qu’en milieu défavorisé, les parents natifs et d’origine immigrée partagent une méconnaissance assez grande des caractéristiques du système scolaire et des programmes pédagogiques, une faible participation aux activités de l’école à caractère consultatif et décisionnel ainsi que divers conflits culturels avec les enseignants ou la direction. Toutefois, dans le premier cas, la faible participation paraît liée davantage aux rapports négatifs qu’entretiennent les parents défavorisés francophones avec la scolarisation. Ceux-ci, souvent en chômage ou bénéficiant de l’aide sociale, sont assez disponibles et il est relativement facile de les impliquer à l’école une fois ce premier seuil de méfiance passée. Dans le second, la non-disponibilité relève davantage des conditions de vie des immigrants, qui mènent souvent de front deux ou trois activités rémunérées, ainsi que d’une barrière linguistique nettement plus invalidante. Par ailleurs, la valorisation de l’éducation chez les communautés immigrantes ainsi que leur désir de collaborer à la réussite scolaire de leur enfant sont généralement signalés, à quelques exceptions près, par l’ensemble des intervenants scolaires, en contraste avec l’apparent détachement ou découragement des parents de vieille pauvreté à cet effet16.

  • 17 Mc Andrew, Pagé et al. (1999).

16Si l’on considère maintenant le rapport des élèves à la vie scolaire et culturelle, une recherche plus récente17 a illustré l’impact important de la défavorisation, tant pour les élèves immigrés que pour leurs pairs natifs. En effet, en milieu défavorisé, les deux groupes d’élèves ont des résultats sensiblement similaires mais également très faibles lorsqu’on considère leur engagement au sein des activités de vie étudiante ainsi que leur connaissance des institutions culturelles et leur participation à des activités de cette nature. Les élèves d’origine immigrée paraissent toutefois s’impliquer dans des activités liées à leur communauté d’origine, ce qui est nettement moins le cas des élèves de vieille pauvreté. La légitimité, voire l’existence même de la culture ouvrière, bien que soutenue par des initiatives récentes dans certains quartiers, apparaît largement ignorée. Par ailleurs, il est intéressant de noter que le niveau de défavorisation semble influencer légèrement à la négative l’ouverture aux autres groupes chez les élèves d’origine immigrée alors que ce facteur s’est révélé non significatif au sein de la population native.

Une action encore peu adaptée à la conjonction des deux problématiques

  • 18 Paradis (1987) ; Conseil supérieur de l’éducation (CSE) (1996).

17Jusqu’à tout récemment, les interventions visant l’intégration des immigrants et l’adaptation de l’école à la diversité ethnoculturelle — qui constituent le coeur de cet ouvrage — et les mesures compensatoires d’égalisation des chances se sont largement développées en parallèle au Québec. Relevant d’instances scolaires nationales ou locales différentes, faisant appel à des organisations professionnelles ayant leur culture propre, et basées sur des traditions de recherche ayant peu de contacts, ces deux réalités, qui pourtant coïncident souvent sur le terrain, ont été peu articulées18.

  • 19 Berthelot (1991) ; CSE (1993) ; Moisset et al. (1995).

18D’une part, en effet, durant les années 1980 et 1990, la lutte à l’échec scolaire n’a pas représenté un thème dominant du discours, essentiellement linguistique et culturel, à travers lequel a été analysée la problématique immigrante, ainsi qu’au sein des actions qui en ont découlé19. La Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle de 1998, qui fait de l’égalité des chances un des principes structurants de l’intervention gouvernementale, marque une certaine évolution. Cependant, elle aborde la problématique de l’échec scolaire surtout comme une réalité liée aux nouveaux arrivants, notamment les sous-scolarisés intégrant le système scolaire à l’adolescence. L’identification de cette clientèle cible ainsi que le choix de mettre en priorité la définition d’une action adaptée à ses besoins est certes légitime — comme on l’a vu plus haut. Toutefois, l’absence de données statistiques fiables sur les situations problématiques vécues par certains groupes d’implantation plus ancienne, ou du moins largement composés de Québécois de seconde génération auquel le critère de langue maternelle rend peu justice, conduit probablement à ignorer d’autres phénomènes importants de marginalisation et d’exclusion.

  • 20 En ce qui concerne la situation québécoise, voir : Groupe de travail sur l’éducation de la communa (...)

19L’invisibilité de ces groupes au sein du discours public, qui sont constitués pour l’essentiel de ce qu’on appelle au Québec et au Canada les minorités visibles et plus spécifiquement par les communautés noires, peut relever d’une crainte de nourrir les stéréotypes déjà importants à leur égard. Cependant, on pourrait y déceler plus cyniquement une tendance à l’autojustification, rencontrée également dans d’autres contextes, face à une problématique dont les causes complexes sont à rechercher non seulement dans les caractéristiques prémigratoires de ces groupes mais surtout dans l’expérience qu’ils ont vécue au sein de la société et du système scolaire québécois20. Comme nous le verrons plus loin, le fait que l’approche québécoise d’adaptation systémique au pluralisme accorde peu d’importance au racisme vient ajouter à cette absence de suivi étroit de la performance et du profil de cheminement scolaires des élèves appartenant à des minorités raciales.

  • 21 MEQ (1999).

20D’autre part, depuis sa mise en oeuvre au début des années 1960, le dispositif de soutien aux milieux défavorisés a été conçu essentiellement dans une perspective, sinon carrément monoethnique, du moins peu sensible aux différences culturelles. Ainsi, ce n’est que depuis 1997, avec l’adoption du programme de l'École montréalaise21 — dont le nom est en lui-même significatif de ce changement de paradigme — qu’une prise de conscience de la nécessité de prendre en compte la spécificité des milieux qui sont à la fois pluriethniques et défavorisés commence à être perceptible.

  • 22 Centrale de l’enseignement du Québec (CEQ) (1972) ; MEQ (1980,1992) ; Lessard (1987) ; CSIM (1991) (...)
  • 23 Houle et al. (1985).

21Jusqu’au milieu des années 1990, l’approche québécoise de lutte à la défavorisation22 vise, en effet, essentiellement la pauvreté des francophones de vieille souche, qui sont longtemps demeurés la clientèle la plus défavorisée au plan des résultats scolaires. Dans les années 1960, étroitement liée à l’expérience américaine, elle analysait l’échec scolaire de la clientèle issue de ces milieux à travers le paradigme du déficit familial et culturel. Une stratégie d’intervention précoce (prématernelle à 4 ans) et de soutien pédagogique accru, conjuguée à des mesures alimentaires quelque peu symboliques (berlingots de lait) est alors mise en place. Dans les années 1970, dans la vague de contestation d’une École au service de la classe dominante — pour reprendre ici le slogan de la Centrale de l’enseignement du Québec (CEQ) — et face à diverses évaluations plutôt mitigées de l’impact de ces mesures23, c’est plutôt l’inadaptation de l’institution scolaire qui est questionnée. À travers des projets pédagogiques novateurs, le perfectionnement des maîtres, l’accroissement des liens école/communauté, on a tenté de Rapprocher l’école de son milieu. Le début des années 1990 a marqué un certain retour du pendule avec le Plan Pagé, qui remet à l’ordre du jour diverses mesures compensatoires, toutefois à une échelle nettement plus grande qu’à l’origine. La mesure alimentaire devient significative. Au primaire, on généralise la fréquentation des maternelles à 4 ans, on fait passer celle des enfants de 5 ans à temps plein et on développe l’aide aux devoirs et aux leçons. Au secondaire, des postes de techniciens à l’abandon scolaire sont créés pour lutter contre ce phénomène grandissant.

  • 24 MEQ (1999, 2000a) ; Lamarre, M. (2000) ; Moisan (2000).

22L'École montréalaise24, tout en conservant ces acquis, donne une nouvelle légitimité à la perspective systémique et à une analyse multicausale des raisons de l’échec scolaire en milieu défavorisé. On y privilégie trois grands objectifs : un cheminement scolaire des élèves qui tienne compte de leurs caractéristiques et de leurs besoins ; l’ouverture de l’école sur sa communauté ainsi que l’autonomie et la responsabilité de l’école. Six mesures, qui représentent de fait davantage des programmes, sont mises de l’avant : Action pédagogique ; École orientante ; Valorisation et promotion de la formation professionnelle et technique ; Établissement de liens entre l’école, la famille et la communauté ; Accès aux ressources culturelles et Développement professionnel de la direction et de l’équipe-école. Un double équilibre paraît donc recherché, d’une part entre les approches compensatoires et l’adaptation de l’école et, d’autre part, entre les mesures proprement pédagogiques et celles qui visent le développement social et culturel des élèves. Par ailleurs, à l’opposé de certaines expériences étrangères que nous examinerons plus loin, l’approche privilégiée, n’établissant pas d’objectifs préalables à atteindre, est largement incitative. De plus, elle prend pour unité d’intervention les établissements individuels et non des zones entières de défavorisation.

23L’effort d’intégration de la problématique de la diversité ethnoculturelle aux actions découlant des orientations et des grandes mesures, même s’il est louable, demeure modeste. On le retrouve dans l’identification des élèves sous-scolarisés comme une des clientèles cibles visées par la mesure Action pédagogique ainsi que dans la reconnaissance de la barrière linguistique vécue par les parents immigrants qui amène, sous la mesure Établissement de liens entre l’école, la famille et les communautés, à soutenir les services d’apprentissage du français ou ceux d’interprètes. On propose aussi de mettre sur pied des projets de création visant à sensibiliser les élèves des écoles multiethniques au monde artistique francophone sous la mesure Accès aux ressources culturelles.

  • 25 CSE (1983,1987, 1993) ; MEQ (1985,1988a, 1998b).
  • 26 Mc Andrew (1988b) ; Mc Andrew et Potvin (1996).

24Comme le guide pédagogique concernant les liens école/communauté le confirme, on semble privilégier une perspective compensatoire qui fait peu de place à la réciprocité, notamment en matière culturelle, alors même que l’apport des communautés immigrantes est un des éléments dominants du discours gouvernemental relatif à l’adaptation systémique à la diversité25. De plus, l’absence de la problématique pluriethnique dans la discussion de la mesure École orientante révèle une certaine méconnaissance d’une des priorités les plus importantes des parents d’origine immigrée, soit celle d’une évaluation et d’un counselling professionnel exempts des biais dénoncés souvent, à tort ou à raison26.

  • 27 Mc Andrew et St-Pierre (1993) ; CSE (1996).

25La principale limite de l’action québécoise apparaît toutefois résider dans l’absence de réflexion approfondie sur la spécificité des actions qui devraient viser les milieux qui sont à la fois pluriethniques et défavorisés. Comme on l’a vu plus haut, en effet, les élèves d’origine immigrée dans ces établissements, bien qu’ils partagent de nombreux points communs avec leurs pairs défavorisés, ont un profil qui leur est propre, souvent plus favorable que ces derniers. Cette réalité n’implique pas qu’ils ne constituent pas une clientèle à cibler mais que leurs besoins peuvent être différents27. Ainsi à titre d’exemple, au niveau de l’aide aux devoirs et aux leçons, ce seront souvent moins la motivation et la discipline qui représenteront les défis mais plutôt les difficultés linguistiques de l’élève ainsi que l’incapacité de ses parents à le soutenir dans ses apprentissages. De même, le développement professionnel dont ont besoin les intervenants en milieu défavorisé est probablement différent, selon qu’ils travaillent auprès d’une clientèle monoethnique ou multiethnique.

  • 28 CSIM (1999).

26L’impact de ce manque d’articulation des problématiques d’ethnicité et de défavorisation est toutefois limité par deux caractéristiques de l’École montréalaise, soit son insistance sur la flexibilité des mesures ainsi que la grande autonomie qui est laissée aux milieux locaux dans leur définition. On peut penser que les écoles qui sont depuis plus de vingt ans à la fois défavorisées et pluriethniques n’ont pas attendu une réflexion ministérielle approfondie pour créer elles-mêmes des interventions répondant à la double spécificité de leur clientèle. Les rapports annuels des commissions scolaires relatifs à la mise en oeuvre des mesures en milieux défavorisés en témoignent d’ailleurs28. Toutefois, le danger que domine l’approche compensatoire, où la différence culturelle est définie essentiellement comme un obstacle à aplanir, est bien réel. En effet, les budgets liés à l’École montréalaise sont sans commune mesure avec ceux qui soutiennent la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle.

  • 29 Mc Andrew et Jacquet (1996) ; Laperrière et Dumont (2000).

27De plus, l’adaptation des milieux défavorisés traditionnellement monoethniques à l’accroissement récent de la clientèle immigrée en leur sein risque d’être plus difficile, notamment pour un personnel scolaire habitué à la bonne vieille défavorisation. Dans ces milieux se pose également la question de la coexistence entre les élèves d’origine immigrée et les élèves natifs, souvent plus défavorisés ou, du moins, plus invalidés au plan scolaire. D’une part, en effet, on peut s’interroger sur l’impact, en ce qui concerne l’intégration symbolique des communautés immigrantes, du fait que ce type de francophones soit leur principal modèle de rôle. D’autre part, les approches destinées à combattre les préjugés et les stéréotypes doivent être spécifiques, lorsqu’on s’adresse à une population dominante au plan linguistique et ethnoculturel, mais nettement dominée au plan socioéconomique29.

L’expérience internationale

28Face au défi de mieux articuler les mesures de soutien aux milieux défavorisés et de lutte à l’échec scolaire à la réalité pluriethnique, l’examen de sociétés dont l’expertise est plus ancienne en cette matière peut s’avérer pertinent, notamment du fait que le lien entre immigration et défavorisation y est plus marqué. Les approches considérées ici, successivement celles de la France, des États-Unis et de l’Angleterre, se distinguent selon trois caractéristiques de nature différente, ce qui empêche de les classer sur un continuum, comme nous l’avons fait plus haut pour les modèles d’enseignement de la langue d’accueil aux nouveaux arrivants.

29À un premier niveau, en effet, les trois systèmes scolaires peuvent être opposés en fonction de l’imputabilité des établissements publics, de la visibilité des statistiques relatives à leur performance, ainsi que du degré de concurrence qu’ils entretiennent les uns avec les autres. L’ensemble de ces facteurs a des conséquences non négligeables sur leur stratégie d’ensemble de lutte à l’échec scolaire, notamment son caractère plus ou moins drastique. En outre, bien que ces trois pays aient choisi une approche centrée sur des zones entières et non sur les seuls établissements scolaires, ils se distinguent par la nature sociale ou pédagogique des critères qui sont à la base de la définition de telles zones, ainsi que des actions qu’on y soutient. Finalement, la place qu’occupe la problématique immigrante varie selon les contextes, et ce, parfois même à l’intérieur d’une même société. La reconnaissance de la spécificité ethnoculturelle n’est pas nécessairement la même, en effet, dans la définition des statistiques colligées par les ministères et des mesures générales de lutte à l’échec scolaire, ou lors de l’établissement d’une zone d’éducation prioritaire et des mesures qui en découlent.

La France

  • 30 Ministère de l’Éducation Nationale (MEN) (1993) ; Thélot (1994) ; Vallet et Caillé (1996a).

30Traditionnellement centralisé, le système scolaire français a fait, depuis plusieurs années, de l’amélioration de la qualité de l’enseignement et de ses extrants en termes de diplômation un objectif central. Pour ce faire, il dispose d’un appareil de suivi sans commune mesure avec celui que nous connaissons au Québec. Des examens ministériels communs sont administrés à trois étapes de la scolarisation obligatoire primaire et secondaire. On y mène aussi des suivis systématiques de panels d’élèves en fonction de leur sexe, de l’origine sociale de leurs parents, de leur statut d’immigration, de leur région d’origine ainsi que de leurs habiletés. De plus, le caractère public de ces données est assuré par divers mécanismes de rapports annuels à l’Assemblée nationale et de publications officielles, prévus par la loi30.

  • 31 Henriot-Van Zanten (1994) ; Balls et Van Zanten (1998) ; Van Haecht (1998).
  • 32 Ballion (1986) ; Broccolichis et Van Zanten (1997).

31À l’opposé de la situation prévalant aux États-Unis et en Angleterre, ce processus de contrôle vise essentiellement à permettre un réajustement centralisé des ressources ou des actions pédagogiques, par le ministère de l’Éducation Nationale (MEN), ou tout au plus par les inspectorats d’académie, autorités scolaires non élues qui tiennent leur pouvoir d’une délégation du ministère. La révolution de l'accountability, soit l’imputabilité des établissements face à leurs usagers, n’a guère touché la France31. Les résultats nominaux des écoles, collèges et lycées ne sont pas publics. De plus, même s’ils l’étaient, l’absence de concurrence officielle entre établissements ainsi que la forte protection syndicale du personnel en limiteraient l’utilité pour les parents ou les élèves. Le refus de faire du service public un marché privé est d’ailleurs un thème dominant du discours pédagogique français. Toutefois, cela n’empêche pas les données relatives à la performance comparative des établissements de circuler sous le manteau. Diverses recherches ont ainsi montré que, tant pour l’obtention de ces renseignements que pour la mise en oeuvre de stratégies de choix des établissements, les parents favorisés, le plus souvent français, se montrent meilleurs consommateurs que les parents défavorisés ou immigrants32.

  • 33 Giraud (1993) ; Thélot (1994) ; Paillet (1999) ; Institut National de la Statistique et des Études (...)

32En ce qui concerne le suivi spécifique des populations d’origine immigrée, l’approche française est limitée33. En effet, dans la foulée du modèle républicain qui considère tout traitement différentiel en fonction de l’origine ethnique comme potentiellement discriminatoire, le gouvernement français a refusé jusqu’à tout récemment de recueillir des statistiques sur la performance scolaire des élèves français de nouvelle souche, soit ceux dont les parents sont eux-mêmes immigrants. Cette réticence s’étendait également aux populations issues des départements et des territoires dits d’outre-mer (par exemple, la Martinique ou la Guadeloupe) dont la rumeur voulait pourtant qu’ils connaissent d’importants problèmes scolaires. Les élèves d’origine immigrée, rendus invisibles, se voyaient ainsi partagés, selon leur statut juridique, entre la population scolaire étrangère et l’ensemble des élèves considérés comme Français, sans distinction. Bien que cette position ait probablement été réconfortante au plan éthique, elle limitait singulièrement la possibilité de bilans exhaustifs de leur profil de scolarisation. La décision récente du gouvernement de considérer désormais la catégorie immigrés ayant acquis la nationalité française comme légitime à des fins statistiques a donné lieu à une importante controverse médiatique. Son éventuelle mise en oeuvre en milieu scolaire sera intéressante à suivre.

  • 34 Boulot et Boyzon-Fradet (1984) ; Chauveau et Rogovas-Chauveau (1990) ; Thélot (1994).
  • 35 Lorcerie (1994b, 1995) ; Paillé (1996).

33Par ailleurs, dans le cas des panels étrangers qui figurent depuis longtemps au sein des grandes études évaluatives du MEN, il est intéressant de constater à quel point leur situation a d’abord et avant tout été interprétée comme une question de classe sociale34. Plusieurs études ont, en effet, démontré qu’à origine sociale équivalente, ces élèves réussissaient aussi bien que leurs pairs français de souche. Le discours français de désethnicisation de l’échec scolaire des immigrants est intéressant, en contraste avec la tendance inverse qu’on rencontre en Amérique du Nord. Cependant, il néglige l’impact différent, au plan symbolique et pratique, d’un phénomène qui touche une forte proportion de la population immigrée, alors qu’il ne concerne qu’environ 10 % de la population française dans son ensemble. De plus, il a souvent pour effet de délégitimer toute mobilisation spécifique visant à exiger de l’État ou des établissements publics qu’ils rendent des comptes, face à l’échec scolaire des élèves étrangers ou d’origine immigrée35.

  • 36 Henry et Best (1992) ; Chariot (1994) ; Lorcerie (1994b) ; Bouveau (1997) ; Bouveau et Rochex (199 (...)

34La prise en compte des besoins de cette clientèle se fait donc largement par le biais des mesures qui visent la résolution des problèmes qu’elle partage avec la population française défavorisée de souche. L’intervention la plus connue à cet égard est celle de l’établissement des zones d’éducation prioritaire (ZEP)36, une réforme où la France a joué un rôle de précurseur, imitée par nombre de pays européens.

35Au début des années 1980, en effet, avec la prise du pouvoir par la gauche, la légitimité d’un traitement différentiel des établissements scolaires en fonction de leur degré de défavorisation s’impose. Toutefois, afin d’éviter l’atomisation des efforts et surtout de reconnaître que la question scolaire est étroitement liée à des problématiques de quartiers ou de régions rurales marginalisées, une stratégie collective de soutien à un ensemble d’établissements est mise de l’avant. La perspective française de soutien aux milieux défavorisés est donc, dès l’origine et encore aujourd’hui, largement sociale. Les critères retenus pour la reconnaissance d’une ZEP, après un certain flottement, se sont clairement centrés, lors d’une seconde phase de relance au début des années 1990, vers des indicateurs socioéconomiques tels la violence intra et extrascolaire, le chômage et la grande pauvreté du milieu ainsi que la présence des populations d’origine immigrée. De même, parmi les critères d’approbation des projets de zones, figure explicitement leur coordination avec les programmes de développement social des quartiers et l’ensemble des activités des collectivités locales, visant à lutter contre l’exclusion et la marginalisation. Les projets soutenus ont donc comme objectif, autant et sinon plus, l’intégration socioculturelle des jeunes, le partenariat avec les familles et la collectivité plus large ou la lutte à la violence que le soutien pédagogique proprement dit. À cet égard, plusieurs analystes considèrent que le principal acquis des ZEP est d’avoir amené, du moins à la marge, le système scolaire français, traditionnellement homogène et fermé, à s’ouvrir davantage à la variété de son public ainsi qu’aux réalités diverses du milieu qu’il dessert.

  • 37 Meuret (1994) ; Brizard (1995).
  • 38 Ministère de l’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie (MENRT) (1997b, 1999) ; M (...)

36Plus récemment toutefois, certains ont réclamé, face à diverses évaluations mitigées de l’impact des ZEP sur la réussite scolaire37, leur recentrage sur la fonction d’instruction de l’école38. Les auteurs du plus récent rapport de l’Inspection générale de l’Éducation Nationale (IGEN) ont ainsi plaidé pour une accentuation des projets visant directement les apprentissages ainsi que l’accompagnement des maîtres. De plus, ils proposent de resserrer la définition des ZEP afin qu’elle corresponde plus étroitement à celle de la défavorisation scolaire et d’en effectuer un suivi plus étroit, notamment par le biais des contrats de réussite entre les établissements visés et les autorités responsables. Ils rejettent toutefois l’établissement d’objectifs précis d’amélioration des résultats qui prévaut en Angleterre ou aux États-Unis et insistent sur l’importance de prendre en compte la détérioration des conditions socioéconomiques du milieu lors de toute démarche d’évaluation.

37En ce qui concerne plus spécifiquement les liens entre les ZEP et la pluriethnicité, le document suggère de remplacer le critère de pourcentage d’enfants étrangers ou issus de l’immigration par un indice plus complexe. Divers éléments, qui peuvent représenter des obstacles à la réussite scolaire au sein de cette population, seraient pris en compte, soit le pourcentage d’élèves dont la langue parlée à la maison est autre que le français, la présence des primo-arrivants ainsi que l’existence de tensions intercommunautaires. Toutefois, le rapport ne propose pas de réflexion sur la situation spécifique de cette clientèle, qui pourrait orienter les actions essentiellement ad hoc menées à son intention, au jour le jour, à travers le dispositif des ZEP.

Les États-Unis

  • 39 US Government (1994); US Department of Education (1995b, 1996, 1998a).

38À l’opposé de l’approche française, l’expérience américaine de soutien aux milieux défavorisés est caractérisée par une claire dominance pédagogique, tant en ce qui concerne l’identification des clientèles cibles que la définition des mesures. En effet, le programme Goal 2000, adopté en 1994, a fixé des objectifs très ambitieux de performance scolaire dans chacune des matières et d’extrants de scolarisation pour l’ensemble des États-Unis. Chaque État a donc été amené, pour bénéficier des importants transferts de fonds fédéraux à cet égard, à développer ses propres programmes en cette matière39. Dans l’ensemble, malgré la grande variété qui caractérise généralement l’adaptation locale des programmes mis en oeuvre par le gouvernement américain, trois tendances dominent.

  • 40 (1994, 1998b, 1999a); Ravitch (1999); Vallas (1999).

39Tout d’abord, on note la grande légitimité idéologique du mouvement de l'accountability, qui amène les différents ministères de l’Éducation, non seulement à développer mais surtout à rendre accessible au débat public un ensemble de statistiques relatives à la performance de chacun des établissements40. On y distingue les diverses clientèles scolaires selon leur statut d’immigration, leur origine ainsi que leur race, un concept utilisé de manière beaucoup moins critique aux États-Unis qu’au Canada. D’ailleurs, en ce qui concerne plus spécifiquement les minorités raciales, les États ne font que se conformer à cet égard à la législation fédérale déjà en place depuis une trentaine d’années sous l’égide de l'Office of Civil Rights.

  • 41 Glazer (1993); Lieberman (1993); Hill (1999).

40Une seconde caractéristique, assez générale au sein du système scolaire américain, est celle du mouvement vers la privatisation même des écoles du réseau public41. Cette tendance se manifeste, entre autres, par la concurrence qui existe entre les établissements qui, du fait d’une syndicalisation nettement moins poussée qu’en France ou même au Canada, peut souvent se solder par la fermeture des établissements moins populaires, suite à la divulgation de leurs résultats inférieurs à la moyenne de l’État ou du pays.

  • 42 Tashman (1992); Newman (1994); USDE (1999b).
  • 43 Lewis et Nakagawa (1995) ; USDE (1999b) ; Wells et al. (1999).

41Finalement, à ce mouvement de privatisation vient s’ajouter la nouvelle popularité des Charter Schools, soit des écoles établies par des groupes de parents désireux de développer un projet pédagogique particulier42. Dans une minorité d’États mais non les moindres, telles la Floride ou la Californie, l’approche des Voucher, où les parents se voient remettre des crédits correspondant à la dépense per capita de l’État en éducation qu’ils peuvent appliquer indifféremment aux écoles publiques ou privées ou à la création de nouvelles écoles, représente même la formule privilégiée. Cette réforme a suscité de nombreux débats portant sur la nécessité d’institutions communes — sur lesquels nous reviendrons au chapitre 6. Toutefois, dans le cadre de la question discutée ici, soit celle de la lutte à l’échec scolaire, il est intéressant de noter que diverses recherches américaines43 ont montré que les parents de groupes minoritaires, notamment les communautés noires, semblaient largement utiliser ce système dans un but de promotion sociale.

  • 44 City of Chicago (1999a, b).

42Dans un contexte où les résultats des écoles sont scrutés à la loupe par divers groupes de pression et où leur survie dépend souvent d’une logique de marché, il n’est pas étonnant que les programmes de soutien aux milieux défavorisés soient particulièrement volontaristes, certains pourraient même dire drastiques. On peut prendre comme cas de figure à cet égard le programme du bien nommé Office of Accountability du Chicago Board of Education44. Dans cette ville, c’est en fonction de leur performance à divers indicateurs pédagogiques, tels les résultats aux examens ministériels, le taux d’absentéisme et d’abandon scolaire ainsi que les taux de diplômation, que sont choisies les écoles cibles pouvant — ou plutôt devant — bénéficier de soutien. À l’opposé des programmes français et québécois largement incitatifs, la participation à des mesures de redressement pédagogique est, en effet, imposée à tout milieu sous-performant à travers un processus extrêmement rigide. Celui-ci prévoit plusieurs étapes (remediation, probation, intervention, reingeneering), dont l’ultime consiste en la reconstitution, c’est-à-dire dans la disparition de l’école dont les clientèles et le personnel doivent être redistribués dans d’autres milieux, sous l’égide d’une commission mixte patronale/syndicale. À chacune de ces étapes, des objectifs précis et quantifiables, dont l’atteinte est un prérequis à la poursuite du soutien des autorités scolaires, doivent être définis par l’équipe-école. Celle-ci agit en consultation avec l'Office of Accountability, les parents siégeant au Local School Council ainsi qu’une équipe d’évaluateurs externes comprenant des spécialistes mais aussi des citoyens ordinaires.

  • 45 USDE (1995b); Bigelow (1999).
  • 46 Bush (1999); Keegan (1999); Ravitch (1999).

43Le caractère exigeant, voire même irréaliste, de ce type de programme a suscité de nombreuses critiques des milieux libéraux américains, faisant valoir notamment son absence de prise en compte de la situation socioéconomique difficile des milieux que desservent les écoles défavorisées45. Toutefois, le choix des décideurs de Chicago ne semble pas relever de l’ignorance de cette réalité mais plutôt d’un a priori philosophique qui redonne à l’école la responsabilité d’assurer la réussite scolaire des élèves, quel que soit leur milieu d’origine. Les tenants du mouvement de l’Accountability considèrent en effet que, pendant trop longtemps, les déterminants sociaux ont été utilisés comme des excuses, par un personnel scolaire peu exigeant, face aux élèves défavorisés ou appartenant à des minorités et qu’il est temps de mettre fin à ce relâchement46. Selon eux, tous les enfants peuvent réussir et le système scolaire doit livrer la marchandise à l’ensemble des payeurs de taxes.

  • 47 Elmore (1986); Shanker (1994); Farber (1991).

44L’évaluation de l’efficacité d’approches nettement plus coercitives en matière de lutte à l’échec scolaire reste, cependant, encore à faire. Certains systèmes scolaires, comme celui de Chicago, ont minimalement réussi à freiner leur décroissance et à assurer le maintien de leurs meilleures écoles. Toutefois, il est difficile de savoir si ces résultats, qui tiennent pour l’instant à des changements de perception du système public par les parents consommateurs, prendront également la forme de bénéfices à plus long terme pour les clientèles. À cet égard, plusieurs questionnent le climat de contrôle professionnel et d’incertitude généré chez le personnel scolaire, qu’ils considèrent peu susceptible de favoriser l’initiative et l’enthousiasme nécessaires à l’atteinte d’objectifs pédagogiques divers. De plus, dans un contexte de concurrence entre établissements, il est évident que ceux-ci sont parfois amenés à faire des promesses irréalistes aux parents, ce qui pourrait avoir des conséquences à plus long terme sur le succès scolaire des élèves les plus marginalisés47.

  • 48 Farber (1991); Boaz (1993); Glazer (1993); Hargreaves (1994).

45Cependant, la grande marge de manoeuvre accordée au milieu scolaire dans la définition des mesures représente un facteur positif pour les directions d’école et les enseignants. Elles favoriseraient notamment la prise en compte de la diversité ethnoculturelle et raciale des clientèles48. Cet élément occupe toutefois peu de place dans le discours explicite de soutien aux milieux défavorisés, sans doute à cause de la coïncidence massive des deux problématiques au sein des grandes villes américaines. Rappelons, par exemple, que le pourcentage de non-Blancs au sein du Chicago Board of Education dépasse 80 %.

L’Angleterre

  • 49 Ball (1992, 1993); Swanson (1995); Van Haecht (1998).

46Jusqu’au milieu des années 1990, l’expérience anglaise aurait pu être décrite largement dans les mêmes termes que le cas de figure américain. Se situant dans des mouvances idéologiques très proches, soit celles de la Moral Majority aux États-Unis et du Thatcherism en Angleterre, les deux sociétés ont mis de l’avant sensiblement les mêmes réformes en éducation. L’imputabilité plus grande des écoles face à leurs usagers, l’établissement d’une logique de marché les amenant à entrer en concurrence les unes avec les autres ainsi que le soutien à diverses initiatives des parents visant à créer leurs propres écoles ont aussi été à l’ordre du jour49. Toutefois, cette dernière tendance était, et est encore, moins marquée en Grande-Bretagne où elle a davantage pris la forme d’une aide à l’établissement d’écoles privées traditionnelles, les Charter Schools, que d’une redéfinition complète du marché éducatif.

  • 50 Department for Education and Employment (DfEE) (1997); Labour Party (1997); Gillborn (1998); Apple (...)
  • 51 Commission for Racial Equality (CRE) (1989, 1992a, b); Department for Education (DfE) (1995); Gill (...)

47Avec le retour au pouvoir des travaillistes, qui tentent une fusion assez originale entre le conservatisme fiscal et la social-démocratie, l’approche britannique de lutte à l’échec scolaire chez les minorités et de soutien aux milieux défavorisés est en pleine redéfinition50. Tout d’abord, alors que, durant les quinze dernières années, l’imputabilité des écoles a été conçue comme un mouvement répondant aux préoccupations des parents blancs des classes moyennes, tout récemment, une perspective plus antiraciste y a émergé51. Les statistiques publiques, qui portaient sur les performances globales des établissements, doivent désormais rendre compte de leurs résultats spécifiques auprès des élèves immigrants récents, allophones ou issus des communautés racialisées. Hethnic monitoring, c’est-à-dire le suivi étroit des performances scolaires de ces clientèles par les écoles et les conseils scolaires qui les desservent, a été particulièrement mis de l’avant par la Commission for Racial Equality (CRE). On questionne également, de nouveau, le caractère ethnocentrique du curriculum des écoles britanniques comme un des éléments à l’origine des données peu favorables des minorités visibles, notamment des communautés noires, en matière d’extrants de scolarisation.

  • 52 Blair et Bourne (1998).

48Par ailleurs, une étude récente, réalisée pour le Department for Education and Employment (DfEE) sur les pratiques les plus efficaces pour favoriser la réussite scolaire des minorités52, concluait à la nécessité d’associer les approches coercitives et incitatives, ce qui fait de l’expérience britannique une formule plus en douceur que le modèle américain. L’obligation des milieux concernés de rendre publiques leurs statistiques relatives aux résultats des clientèles selon l’origine, la race ou la langue était considérée comme centrale dans la lutte à l’échec scolaire. Toutefois, on faisait valoir que le respect de l’autonomie des directions et des établissements dans la définition des mesures les plus appropriées pour soutenir les élèves en difficulté, qui est très grande en Angleterre, constituait une condition gagnante dans ce domaine.

  • 53 Willis (1977) ; Gillborn et Drew (1992) ; Troyna (1993).

49La réforme Blair a aussi amené les décideurs scolaires à rediriger leur intérêt vers les problématiques sociales. En matière d’analyse des déterminants de la performance scolaire, l’expérience anglaise se situe aujourd’hui à michemin entre l’ethnicisation, parfois indue, qui caractérise le discours nord-américain et le classisme, un peu simpliste, auquel se confine souvent le discours français. L’interrelation des variables classe et ethnicité ainsi que les problèmes scolaires d’une population ouvrière défavorisée britannique de souche, parfois aussi importants que ceux des minorités visibles, constituent des thèmes importants de la sociologie de l’éducation britannique53.

  • 54 DfEE (1997, 1998, 1999); Blanchard (2000).

50Cette évolution explique également les choix qui ont prévalu lors de la relance des Education Action Zones54, une approche qui avait été presque intégralement abandonnée durant les années Thatcher. En effet, on cherche un équilibre entre une définition pédagogique de la défavorisation, comme celle qui domine aux États-Unis, et une philosophie mettant l’accent sur la lutte aux obstacles socioéconomiques, comme celle qu’on privilégie en France. Celui-ci a été trouvé en distinguant les critères qui justifient l’octroi d’un soutien supplémentaire et le type de mesures qui peuvent être mises en oeuvre.

51Dans le premier cas, la perspective scolaire a nettement été privilégiée. Pour soumettre un projet d’Education Action Zone, les autorités scolaires doivent démontrer l’existence d’un problème à partir des indicateurs classiques de la performance ou du cheminement de leur clientèle. La simple référence à la pauvreté, au chômage ou à la pluriethnicité du milieu ne suffit pas. De plus, l’approche britannique est moins bureaucratique que la perspective française, puisqu’elle permet à tout autre regroupement de citoyens de faire une telle demande.

52En ce qui concerne les actions toutefois, les critères sont plus larges. Elles peuvent viser autant le soutien pédagogique et l’amélioration de l’enseignement que la lutte à l’exclusion sociale ou à la marginalisation culturelle des élèves ainsi que le soutien à leur famille. On exige que des objectifs quantifiables et précis d’augmentation de la performance scolaire ou d’amélioration des indicateurs sociaux soient établis, mais le ministère a précisé que toute détérioration dans les conditions socioéconomiques du milieu environnant serait prise en compte lors de l’évaluation des projets à fin de renouvellement.

53Les Education Action Zones sont aussi conçues comme des mesures temporaires dont la durée ne dépassera pas six ans. Après cette période, le milieu devrait avoir développé suffisamment de liens avec les institutions publiques, les organismes communautaires ainsi que la communauté d’affaires — une autre différence avec l’approche française — pour se passer du soutien gouvernemental. Toutefois, le réalisme de cette exigence, visant à combattre la déresponsabilisation que créent parfois les mesures d’assistance permanente, demeure à vérifier.

  • 55 Overington (1999).

54En ce qui concerne les rapports entre la pluriethnicité et le soutien aux milieux défavorisés, les autorités scolaires britanniques paraissent, comme au Québec, considérer ces deux problématiques comme distinctes. Le discours relatif aux Education Action Zones ne comporte aucune réflexion sur la spécificité des besoins des milieux défavorisés pluriethniques ou de la clientèle d’origine immigrée au sein des milieux défavorisés plus traditionnels. Toutefois, la prise en compte des besoins diversifiés des clientèles d’origine immigrée dans le dispositif de soutien aux milieux défavorisés se concrétise sensiblement sous la même forme que dans d’autres contextes. On rapporte une aide aux leçons et aux devoirs, adaptée à des élèves dont la maîtrise de la langue est inférieure à celle des locuteurs natifs, ainsi que des activités multi et interculturelles visant à favoriser une présence accrue des parents à l’école. De plus, divers milieux développent un soutien aux communautés noires qui tient compte de leur pratique des dialectes de l’anglais ainsi que de leur expérience du racisme55.

Contribution potentielle au débat québécois

55Ce bref survol de quelques expériences étrangères permet de porter un éclairage sur la variété des approches de soutien aux milieux défavorisés, susceptible d’intéresser les décideurs et intervenants actifs dans le dossier. Toutefois, il s’avère beaucoup moins fécond en ce qui concerne la question centrale de ce chapitre, soit celle des liens, sur le terrain des pratiques, entre la défavorisation et la pluriethnicité.

  • 56 Laperrière (1986); Gillborn (1995).

56Que ce soit en France, aux États-Unis ou en Angleterre, le débat paraît, en effet, peu poussé sur la spécificité des problèmes vécus par les élèves d’origine immigrée en milieu défavorisé ainsi que sur l’adaptation des stratégies d’ensemble de lutte à la défavorisation à la réalité des écoles pluriethniques. Les divers pays s’opposent quant à la pertinence d’approches sociales ou pédagogiques, axées sur les établissements individuels ou sur des zones plus larges, ou encore coercitives ou incitatives. Cependant, l’impact différencié de ces choix sur la prise en compte des besoins et des attentes de la clientèle immigrée n’a guère été discuté ni, encore moins, évalué de manière systématique. Ce silence est compréhensible dans le cas des États-Unis, où l’on a souvent de la difficulté à distinguer les deux problématiques au sein des écoles publiques des grandes villes, délaissées par la population blanche. En France, il relève d’abord et avant tout de motifs idéologiques, les décideurs et intervenants scolaires ainsi que l’opinion publique répugnant à toute reconnaissance de l’ethnicité comme une variable structurante de l’expérience scolaire. En Angleterre, une certaine prudence face au danger de catégorisation des minorités raciales semble se conjuguer aux séquelles du militantisme antiraciste des années 1980, où l’on présentait class, gender and race comme les trois soldats d’un même combat56. Toutefois, c’est dans ce pays que la réflexion comparative sur les impacts pédagogiques de l’appartenance de classe et de l’appartenance ethnique, bien qu’encore limitée aux cercles universitaires, est la plus avancée.

  • 57 Gillborn et Gipps (1996) ; CRE (1999).

57Dans le contexte de réforme qui y prévaut actuellement, on peut s’attendre à des développements à cet égard. Face au débat québécois, il sera intéressant de suivre avec attention les orientations plus précises qui pourraient être mises de l’avant, que ce soit dans le cadre de l’évolution des Education Action Zones ou de la future politique d’intégration des immigrants et d’éducation interculturelle, annoncée par le gouvernement Blair. Il faudra toutefois demeurer conscient des différences qui nous séparent, notamment au plan du profil socioéconomique et éducatif des populations d’origine immigrée, nettement plus élevé au Québec et au Canada57. Sans inhiber complètement l’intérêt des approches développées dans des contextes où l’immigration et la défavorisation coïncident davantage, cette limite devrait amener à une certaine prudence lorsqu’on en examinera la transférabilité.

58Si l’on peut regretter le peu d’articulation des stratégies visant l’intégration des immigrants et le soutien aux milieux défavorisés dans les trois sociétés étudiées, leur expérience en matière de lutte à l’échec scolaire des populations d’origine immigrée apparaît plus riche. Dans les trois contextes, en effet, bien que dans une moindre mesure en France, on effectue généralement un suivi, plus poussé qu’au Québec, des extrants de la scolarisation de cette clientèle. Ce suivi est favorisé par l’existence d’examens nationaux, étatiques aux États-Unis, nettement plus fréquents au cours de la scolarité.

59Toutefois, la différence la plus marquée avec le Québec réside dans l’imputabilité des établissements publics face à leurs usagers, notamment ceux d’origine immigrée. Celle-ci se concrétise, dans divers États américains ainsi qu’en Grande-Bretagne, par l’obligation qui leur est faite de rendre publics non seulement leurs résultats d’ensemble mais surtout leur performance face à cette clientèle. L’accès à cette information permet aux parents des minorités culturelles ou raciales de développer une compétence de consommateurs de l’éducation, traditionnellement limitée aux parents de classe favorisée ou appartenant à la majorité. Toutefois, ce bénéfice semble avoir été plus marqué aux États-Unis qu’en Grande-Bretagne, une différence dont les causes auraient besoin d’être davantage explorées. De plus, cette nouvelle donne exerce une pression indéniable sur les directions et le personnel scolaire, qui pourraient être tentés d’envisager l’échec scolaire des minorités comme une fatalité.

  • 58 Nuttall et al (1989) ; Sammons et al. (1994) ; School Curriculum and Assessment Authority (1994).

60Plusieurs limites sont identifiées à cette formule qui, sans en délégitimer complètement la pertinence, constituent des nuances importantes pour assurer le succès de sa mise en oeuvre, sans mentionner ici sa transférabilité à des contextes étrangers. Tout d’abord, un palmarès des écoles, basé uniquement sur leurs extrants sans tenir compte de leurs intrants, constitue une évaluation injuste de l’effort du personnel scolaire face aux élèves en difficulté. Sans retomber dans le déterminisme dénoncé par les tenants de l’accountabilïlity, il faut trouver une façon d’évaluer la valeur ajoutée de la scolarisation ou de dénoncer son manque d’impact face au niveau de résultats attendu en fonction de divers indicateurs qui limitent la performance scolaire. À cet égard, les travaux britanniques récents sur l’efficacité relative des écoles, une fois contrôlée la variation de leurs intrants58, sont susceptibles d’intéresser les décideurs scolaires.

61De plus, si une certaine privatisation des établissements publics paraît favorable à leur dynamisme, notamment face à des clientèles qu’ils seraient portés à négliger, cette logique de marché ne doit pas être poussée à l’extrême. En effet, dans ce cas, elle est dénoncée, même aux États-Unis et en Grande-Bretagne, comme générant de potentiels effets pervers. Ces critiques prendraient nettement plus de résonance dans une société comme le Québec, où l’adhésion au service public ainsi que la protection professionnelle et syndicale des enseignants sont plus poussées. À cet égard, nous avons nettement plus de points communs avec la France, même si notre rapport à l’ethnicité comme élément structurant de la scolarisation est différent.

  • 59 Banks (1988a) ; Gibson et Ogbu (1991) ; Van Zanten (1996) ; Gillborn et Gipps (1999).

62Finalement, il faut rappeler que le caractère drastique de l’ethnic monitoring ou de l'accountability des établissements publics américains et britanniques s’explique largement par l’échec scolaire massif des minorités raciales aux États-Unis et, dans une moindre mesure, en Grande-Bretagne59. Ces choix découlent aussi des limites des autres tentatives alternatives visant, depuis plus de quarante ans, à favoriser un égal accès à l’éducation pour les populations marginalisées de longue date.

63Au Québec, où la problématique de l’échec scolaire est moins généralisée, il faudrait sans doute éviter, pour employer ici une expression populaire, d'utiliser un canon pour tuer une mouche. Toutefois, la faiblesse actuelle du suivi systématique de la performance et du cheminement scolaires des minorités raciales favorise autant l’immobilisme des pouvoirs politiques et des autorités scolaires que les fabulations diverses sur cet enjeu au sein des communautés intéressées. S’il fallait retenir un élément de l’expérience étrangère, ce serait donc la pertinence d’élaborer des indicateurs fiables à cet égard, permettant un débat public éclairé ainsi que le développement de mesures appropriées. Pour ce faire, il faudra que le milieu scolaire québécois reconnaisse deux réalités qui sont encore largement étrangères à son discours. D’une part, l’échec scolaire n’est pas le pur produit des caractéristiques prémigratoires des seuls nouveaux arrivants et, d’autre part, le fonctionnement même des établissements joue un rôle dans la genèse de ce phénomène, qui doit être examiné critiquement.

Notes

1 Ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration (MCCI) (1990a, c) ; Gagné et Chamberland (1999).

2 Conseil scolaire de l’île de Montréal (CSIM) (1991,1993) ; Mc Andrew et Ledoux (1995).

3 Mc Andrew et Ledoux (1994).

4 Estinvil (1993).

5 Mc Andrew et Jodoin (1999) ; Jodoin (2000).

6 Conseil des communautés culturelles et de l’immigration (CCCI) (1990) ; Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) (1994b, 1996a, 1997a).

7 Estinvil (1993) ; Mc Andrew et Potvin (1996).

8 MEQ (1994b).

9 Mc Andrew et Jodoin (1999).

10 MEQ (1997a).

11 Swann (1985); Toronto Board of Education (TBE) (1993, 1999) ; Vallet et Caillé (1996b).

12 Murphy et Dennis (1979) ; Gibson et Ogbu (1991) ; CSIM (1993).

13 Van Dromme et al (1991) ; Rossell (1996).

14 Hohl (1985) ; CSIM (1990) ; Drolet (1992).

15 Mc Andrew (1988b).

16 Paquette et Brassard (1985) ; Valentine (1971).

17 Mc Andrew, Pagé et al. (1999).

18 Paradis (1987) ; Conseil supérieur de l’éducation (CSE) (1996).

19 Berthelot (1991) ; CSE (1993) ; Moisset et al. (1995).

20 En ce qui concerne la situation québécoise, voir : Groupe de travail sur l’éducation de la communauté noire (1978) ; Noël (1984) et CCCI (1991). Pour le contexte international : Grinter (1992) et Paillé (1996).

21 MEQ (1999).

22 Centrale de l’enseignement du Québec (CEQ) (1972) ; MEQ (1980,1992) ; Lessard (1987) ; CSIM (1991) ; Drolet (1992) ; CSE (1994).

23 Houle et al. (1985).

24 MEQ (1999, 2000a) ; Lamarre, M. (2000) ; Moisan (2000).

25 CSE (1983,1987, 1993) ; MEQ (1985,1988a, 1998b).

26 Mc Andrew (1988b) ; Mc Andrew et Potvin (1996).

27 Mc Andrew et St-Pierre (1993) ; CSE (1996).

28 CSIM (1999).

29 Mc Andrew et Jacquet (1996) ; Laperrière et Dumont (2000).

30 Ministère de l’Éducation Nationale (MEN) (1993) ; Thélot (1994) ; Vallet et Caillé (1996a).

31 Henriot-Van Zanten (1994) ; Balls et Van Zanten (1998) ; Van Haecht (1998).

32 Ballion (1986) ; Broccolichis et Van Zanten (1997).

33 Giraud (1993) ; Thélot (1994) ; Paillet (1999) ; Institut National de la Statistique et des Études Économiques (INSEE) (2000).

34 Boulot et Boyzon-Fradet (1984) ; Chauveau et Rogovas-Chauveau (1990) ; Thélot (1994).

35 Lorcerie (1994b, 1995) ; Paillé (1996).

36 Henry et Best (1992) ; Chariot (1994) ; Lorcerie (1994b) ; Bouveau (1997) ; Bouveau et Rochex (1997).

37 Meuret (1994) ; Brizard (1995).

38 Ministère de l’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie (MENRT) (1997b, 1999) ; Moisan et Simon (1997).

39 US Government (1994); US Department of Education (1995b, 1996, 1998a).

40 (1994, 1998b, 1999a); Ravitch (1999); Vallas (1999).

41 Glazer (1993); Lieberman (1993); Hill (1999).

42 Tashman (1992); Newman (1994); USDE (1999b).

43 Lewis et Nakagawa (1995) ; USDE (1999b) ; Wells et al. (1999).

44 City of Chicago (1999a, b).

45 USDE (1995b); Bigelow (1999).

46 Bush (1999); Keegan (1999); Ravitch (1999).

47 Elmore (1986); Shanker (1994); Farber (1991).

48 Farber (1991); Boaz (1993); Glazer (1993); Hargreaves (1994).

49 Ball (1992, 1993); Swanson (1995); Van Haecht (1998).

50 Department for Education and Employment (DfEE) (1997); Labour Party (1997); Gillborn (1998); Apple (1999).

51 Commission for Racial Equality (CRE) (1989, 1992a, b); Department for Education (DfE) (1995); Gillborn et Gipps (1996); Office for Standards in Education (OFSTED) (1999).

52 Blair et Bourne (1998).

53 Willis (1977) ; Gillborn et Drew (1992) ; Troyna (1993).

54 DfEE (1997, 1998, 1999); Blanchard (2000).

55 Overington (1999).

56 Laperrière (1986); Gillborn (1995).

57 Gillborn et Gipps (1996) ; CRE (1999).

58 Nuttall et al (1989) ; Sammons et al. (1994) ; School Curriculum and Assessment Authority (1994).

59 Banks (1988a) ; Gibson et Ogbu (1991) ; Van Zanten (1996) ; Gillborn et Gipps (1999).

Table des illustrations

Titre GRAPHIQUE 1. Indice de défavorisation moyen selon la concentration ethnique
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/15524/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 136k
Titre TABLEAU 1. La réussite scolaire au Québec (cohortes 1987-1991), selon la langue maternelle
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/15524/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 126k
Titre GRAPHIQUE 2. Effet général de la concentration ethnique dans les écoles de Montréal sur le taux de diplômation
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/15524/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 105k

© Presses de l’Université de Montréal, 2001

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540