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Immigration et diversité à l’école

 | 
Marie Mc Andrew

2. L’enseignement des langues d’origine : quel avenir au sein du système scolaire public ?

Texte intégral

La problématique québécoise

Le PELO : origines et évolution

  • 1 Cappon (1975) ; Marleau (1980).

1Tout comme la mise en place du système d’accueil, la création du Programme d’enseignement des langues d’origine (PELO) en 1977 nous ramène à une époque où la dynamique de relations ethniques était sans commune mesure avec celle que nous vivons aujourd’hui. Le Parti québécois n’était au pouvoir que depuis six mois. La remise en question de l'ordre linguistique venait à peine d’être amorcée, suscitant généralement l’enthousiasme des francophones mais une forte résistance au sein de la communauté anglophone et des communautés d’origine immigrante anglicisées ou anglophiles1.

  • 2 Gouvernement du Québec (1977a) ; Laferrière (1983,1985a) ; Mc Andrew (1991).

2L’ouverture au pluralisme linguistique et surtout la reconnaissance d’un rôle de l’État à cet égard s’inscrivent clairement dans la foulée de ces développements. C’est, en effet, dans le cadre de la Politique québécoise de la langue française, de mars 1977, le Livre blanc qui a précédé l’adoption de la Charte de la langue française, que le gouvernement a annoncé son intention de soutenir désormais l’enseignement des langues et des cultures d’origine à tous les niveaux du système scolaire. Les communautés allophones sont alors bien davantage préoccupées de préserver leur capacité d’intégration à long terme à la minorité anglophone dominante que de réclamer un soutien étatique à leur dynamisme culturel ou linguistique. À l’opposé d’autres contextes, ce n’est donc pas suite à leur mobilisation que se crée le PELO, mais en réponse aux intérêts du gouvernement et du groupe majoritaire2.

3Dans un tel contexte, il est évident que plusieurs, notamment les porteparole des groupes les plus engagés dans la lutte contre la Loi 101, ont considéré cette annonce comme une manoeuvre politique. Il s’agissait, pensait-on, d’amadouer les allophones en vue de briser leur alliance stratégique avec les anglophones et de les amener à accepter la fréquentation de l’école française. Certains allaient même jusqu’à imputer au Parti québécois l’intention de favoriser ainsi un renversement du vote ethnique lors du futur référendum.

  • 3 Communauté hellénique de Montréal (1980) ; Van Dromme et al. (1985).
  • 4 Gouvernement du Québec (1977a, 1978).

4Bien que cette vision cynique ait pu comporter quelques éléments de vérité, vingt-cinq ans après l’adoption du PELO, alors que les émotions sont retombées, elle apparaît rétrospectivement trop restrictive et trop étroite. Il aurait fallu, en effet, être bien naïf pour espérer de telles retombées, à court terme, d’une mesure dont l’ampleur était limitée et visible surtout par les parents concernés. En fait, pour le leadership ethnique, indépendamment du contexte de polarisation linguistique, l’enseignement des langues d’origine à l’école publique, loin d’être un élément pacificateur, risquait d’être perçu comme une mesure entrant en compétition avec les services offerts par les communautés elles-mêmes3. Il est donc plus probable que les décideurs de l’époque investissaient à long terme, confiants que la nouvelle reconnaissance du pluralisme linguistique au sein du système scolaire contribuerait à l’amélioration des relations interethniques. On voulait, entre autres, envoyer des signaux aux nouveaux arrivants que la fréquentation de l’école française n’avait pas pour but de leur imposer l’assimilation linguistique, et aux communautés plus anciennes que le Québec, dont le français serait désormais la langue commune de la vie publique, soutiendrait le développement de leur langue d’origine4.

  • 5 US Government (1968) ; Conseil des Communautés européennes (1977) ; Ministère de l’Éducation de l’ (...)

5Au-delà de sa dynamique particulière, le Québec s’inscrivait aussi dans une tendance internationale de valorisation des langues et des cultures d’origine des immigrants pour des motifs pédagogiques. L’année 1977 représente, en effet, celle de la création du Heritage Language Program en Ontario et celle de l’adoption de la Directive de la Communauté européenne en cette matière, alors que les États-Unis étaient déjà activement engagés dans le mouvement d’éducation bilingue depuis la fin des années 1960. Rappelons d’ailleurs que c’est le ministre québécois de l’Éducation, Camille Laurin, qui présidait cette année-là la Conférence des ministres de l’éducation du Canada, où le dossier avait été activement discuté5.

  • 6 Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) (1978,1983b) ; Bitton (1984a, b).

6Lorsque le programme est effectivement créé en 1978, les objectifs mis de l’avant visent ainsi, essentiellement, l’intégration scolaire des élèves allophones. On fait valoir, d’une part, que la recherche internationale démontre que la maîtrise de la langue d’origine favorise l’apprentissage de la langue d’accueil et, d’autre part, que la reconnaissance de la diversité linguistique contribue au développement du sentiment d’appartenance des élèves à l’école. Le maintien des liens familiaux intergénérationnels est aussi évoqué comme un objectif souhaitable au plan psychologique6.

  • 7 MEQ (1978,1983c, d) ; Mc Andrew (1991).

7Les caractéristiques du programme reflètent toutefois le contexte particulier de rapports ethniques qui prévaut alors au Québec, et notamment la position de demandeur qu’occupe la communauté francophone face aux communautés culturelles. L’enseignement des langues d’origine se voit reconnaître au Québec une légitimité certaine, notamment lorsqu’on compare son statut avec la situation prévalant dans d’autres provinces ou pays. Considéré comme un programme scolaire régulier, il est dispensé par des enseignants dont la formation doit être reconnue par les autorités scolaires et qui sont payés selon la même échelle salariale que leurs collègues. Il relève directement du ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) qui en assure le financement et élabore les programmes types pour chaque niveau, du moins en ce qui concerne les quatre premières langues : italien, portugais, grec et espagnol. Ces programmes sont étroitement arrimés aux autres disciplines scolaires, notamment aux approches privilégiées dans le domaine de l’enseignement de la langue d’accueil. La culture et l’expérience qu’on y présente sont celles des immigrants et des allophones ici et maintenant et non principalement celles du pays d’origine. Par ailleurs, c’est le modèle d’intégration à l’horaire scolaire régulier qui est privilégié au départ, une revendication centrale dans d’autres contextes7.

  • 8 MEQ (1996b) ; Mc Andrew et Ciceri (1998).

8Malgré ces augures favorables, le PELO, sans être un échec, ne connaîtra pas dans les années subséquentes un développement remarquable, tant aux plans quantitatif que qualitatif. Il rencontre d’abord quelques résistances au sein des communautés, liées au contexte sociopolitique décrit plus haut ; mais ces réticences se sont graduellement dissipées, notamment lorsque le programme a pu être offert au sein des écoles anglaises qui comptent désormais pour plus de la moitié de la clientèle. Il atteint sa fréquentation maximale dans les années 1990 avant de se stabiliser autour de 7000 élèves étudiant quelque 14 langues. Au sein de celles-ci, l’italien demeure dominant (80 %), mais la création de nouvelles classes touche de plus en plus les langues des communautés d’arrivée plus récente et de complétude institutionnelle plus faible, par exemple l’espagnol, l’arabe ou les langues du sud-est asiatique8.

  • 9 Pour chacun de ces facteurs, voir respectivement Genesee (1987) ; MEQ (1985) et MEQ (1982,1983e).

9Plusieurs facteurs peuvent expliquer cette relative stagnation9. Tout d’abord, il faut mentionner l’existence d’écoles privées dites ethniques mais qui sont en fait des écoles religieuses (orthodoxes, juives, arméniennes et musulmanes) subventionnées à même les fonds publics. Les parents les plus intéressés au maintien et au développement de leur langue et de leur culture d’origine ont ainsi accès de facto, sans frais exorbitants, à des écoles privées bilingues et mêmes trilingues. De plus, au secondaire, le PELO a rarement été offert, les élèves et les parents préférant se prévaloir de la possibilité de faire reconnaître, par le MEQ, les cours offerts par les organismes communautaires, comme crédits supplémentaires dans le cadre de la certification de fin d’études. Par ailleurs, les intervenants scolaires ont souvent manifesté beaucoup de réticence à intégrer le programme à l’horaire scolaire régulier, notamment dans les écoles françaises qui comptaient peu de concentration importante d’un seul groupe linguistique.

  • 10 Mc Andrew (1991).

10Le programme, qui consiste en un enseignement de deux heures et demie par semaine, a donc été de plus en plus souvent offert comme une activité extracurriculaire, avant ou après l’école. Cette dernière formule n’a pas nécessairement limité son attrait auprès des parents. On peut même penser que la non-intégration, qui est un modèle plus souple, a plutôt contribué à maintenir les niveaux d’inscription au PELO. Toutefois, elle a contribué à faire du PELO un programme dont le statut est peu important aux yeux du personnel scolaire, tout en créant un certain hiatus entre les enseignants réguliers et les enseignants de langue d’origine10.

  • 11 MEQ (1978,1983c, d) ; Mc Andrew et Ciceri (1998).

11Au plan qualitatif, le programme a souffert d’un manque de focus lié à l’évolution rapide de ses objectifs ainsi qu’à la faiblesse de l’arrimage entre ceux-ci et ses caractéristiques mêmes. Ainsi, la dimension intégration au milieu scolaire et apprentissage de la langue d’accueil a graduellement occupé moins d’importance dans les arguments avancés par le ministère et par les partisans du PELO. En effet, deux réalités s’inscrivaient en faux face à cet objectif. D’une part, la clientèle est constituée à plus de 80 % d’italophones de deuxième ou de troisième génération. La plupart possèdent généralement une meilleure maîtrise du français et de l’anglais que de l’italien, dont leurs parents ou leurs grands-parents ne connaissent souvent d’ailleurs qu’une variante dialectale. D’autre part, les concepteurs du programme ont décidé de ne pas l’offrir aux élèves fréquentant l’accueil et d’y privilégier l’oral aux dépens de la maîtrise du code écrit, ce qui est contraire aux conclusions de la recherche internationale sur les conditions favorables au transfert des habiletés en langue maternelle vers la langue d’accueil. On peut voir, dans ce choix, contestable au plan pédagogique, un reflet de la préoccupation québécoise relative à la fragilité du français et à la nécessité de ne pas exposer l’élève, en début d’apprentissage, à une double sollicitation linguistique11.

  • 12 MEQ (1988a, 1996b) ; Mc Andrew et Hardy (1992).

12L’enrichissement interculturel a donc été de plus en plus mis de l’avant et, dès 1988, le PELO a été ouvert aux non-locuteurs des langues d’origine à la condition que ceux-ci ne représentent pas plus du tiers de la clientèle. Ces limites sont apparues nécessaires suite à certaines résistances des communautés concernées à voir un programme, visant le maintien de leur langue et de leur culture d’origine, transformé en une occasion de contacts interculturels pour les francophones. Toutefois, même si cette ouverture avait été adoptée en réponse aux résistances de certains parents ou intervenants majoritaires, il faut noter que la base n’a guère suivi. On évalue aujourd’hui que seulement 10 % de la clientèle du PELO, surtout des cours d’espagnol et d’italien, serait composée de non-locuteurs. Par ailleurs, dans le cas des communautés d’arrivée plus récente, le PELO a souvent été associé aux mesures d’accroissement des liens avec les familles, le même personnel assumant les fonctions d’agent de liaison et d’enseignant du PELO12.

  • 13 Azzam et Mc Andrew (1987) ; La Presse (1988a) ; Mc Andrew (1988c) ; The Gazette (1988).

13Malgré ces limites, le PELO semble apprécié tant des parents que des intervenants scolaires dans les milieux où il est offert13. En effet, bien que des résistances larvées continuent de se manifester chez certains enseignants, il existe désormais un certain consensus quant à la désirabilité, pour l’élève d’origine immigrante, de maintenir des liens significatifs avec sa langue et sa culture d’origine. Toutefois, cet appui ne s’étend pas nécessairement au PELO, mesure d’enrichissement interculturel, surtout lorsque ce sont les immigrants allophones qui choisissent d’étudier une troisième langue étrangère plutôt que leur langue d’origine.

  • 14 Proulx (1995a) ; Mc Andrew et Ciceri (1998) ; Ciceri (1999).
  • 15 Commission scolaire Sainte-Croix (CSSC) (1988, 1989b) ; Journal de Montréal (1988) ; La Presse (19 (...)

14En ce qui concerne les débats sociaux plus larges, on doit noter que le programme, qui jouit d’une visibilité réduite, a suscité extrêmement peu de controverse en milieu québécois, surtout lorsqu’on compare cette question aux tensions suscitées par la prise en compte de la diversité culturelle ou religieuse14. Le seul conflit médiatisé, qui a touché la Commission scolaire Sainte-Croix (CSSC) en 1988, semblait relever davantage de considérations sociopolitiques ou économiques locales que de la seule dimension linguistique. En effet, dans cette commission scolaire à forte proportion immigrante, on a offert, pendant plus de dix ans, des programmes en cambodgien, laotien et chinois, sans que cet enseignement ne fasse l’objet d’une quelconque contestation. Toutefois, lorsqu’une demande similaire a émané de parents arabophones, les tensions se sont multipliées dans une école de milieu favorisé traditionnellement francophone, où vivait désormais une importante communauté arabophone. La perception stéréotypée de ce groupe comme une menace à la démocratie, à l’égalité des sexes et à la séparation des sphères publique et privée était centrale dans le discours tenu par les opposants à l’enseignement de l’arabe. De plus, leur résistance paraissait étroitement liée à la transformation résidentielle que connaissaient alors leur quartier et leur municipalité15.

La faiblesse des études évaluatives

15À l’opposé des classes d’accueil qui ont fait l’objet de diverses évaluations perceptives ou quantitatives, l’efficacité du PELO à répondre à l’un ou l’autre des objectifs qu’on lui imputait a été peu explorée. De plus, les quelques recherches menées à cet égard datent, ce qui représente un handicap majeur dans un contexte d’évolution rapide comme celle qu’a connu le système scolaire québécois depuis vingt-cinq ans dans son rapport à la diversité.

  • 16 Globensky (1987).
  • 17 Maravélaki (1993) ; Painchaud et al. (1993).

16Une première étude réalisée à la Commission des écoles catholiques de Montréal (CECM) en 198716 et qui portait sur les relations entre le rendement scolaire et l’inscription au PELO a démontré, minimalement, l’absence d’un lien négatif entre ces deux variables. L’auteur n’a toutefois pas été en mesure, pour des raisons méthodologiques, de confirmer l’existence d’un impact positif de l’apprentissage de la langue d’origine sur la maîtrise de la langue d’accueil, tel qu’évalué, par exemple, par les résultats en français. Dans ce domaine, même si des études à petit échantillon d’élèves bilingues et trilingues fréquentant ou non le PELO semblent corroborer les tendances internationales17, on en est donc réduit au Québec à assumer la transférabilité des conclusions positives émanant de la littérature étrangère. Or, les contextes sociolinguistiques et pédagogiques sont largement différents, notamment en ce qui concerne le statut de la langue d’accueil et les caractéristiques relativement légères du PELO par rapport aux programmes bilingues internationaux qui font l’objet de telles évaluations.

  • 18 Azzam et Mc Andrew (1987).

17Une seconde étude18, toujours dans la même commission scolaire, explorait les attitudes des intervenants et des parents. Elle a montré le rôle essentiel des directions d’école dans l’acceptation du programme, ainsi qu’un large consensus, parmi le personnel scolaire et les familles, quant à son impact positif sur le sentiment d’appartenance de l’élève à l’école. Les deux groupes s’entendaient cependant sur le peu d’influence du PELO sur la participation des parents. En effet, celle-ci est considérée comme une problématique multidimensionnelle. La présence ou l’absence des langues d’origine à l’école n’y apparaît pas comme centrale. Toutefois, bien que les attitudes à cet égard ont sans doute évolué depuis, il faut rappeler que les parents et les directions semblaient bien plus convaincus que les enseignants des conséquences positives du PELO sur l’apprentissage du français.

  • 19 Mc Andrew et Ciceri (1998) ; Laurier et al. (1999).

18Étrangement, pour un programme dont l’objectif principal est le maintien des langues et des cultures d’origine et qui est en compétition directe avec les services équivalents offerts par les communautés, on n’a jamais tenté d’en évaluer les résultats au plan des compétences des élèves en langue d’origine. Bien entendu, au niveau de chaque classe, il existe un bulletin descriptif et il peut arriver que les élèves fassent l’objet d’une évaluation non seulement formative mais également sommative, selon l’expérience ou le style pédagogique des enseignants de langue d’origine. Toutefois, puisque ces données ne sont pas comparatives, elles sont de peu d’utilité pour le décideur. De même, l’impact de la fréquentation du PELO sur les clientèles de non-locuteurs, tant au plan linguistique qu’à celui des attitudes à l’égard de la diversité, n’a jamais été évalué depuis que le programme est théoriquement ouvert à tous19.

La prospective

19Amorcé en lion, dans un contexte de polarisation marquée, le PELO québécois semble aujourd’hui transformé en mouton sommeillant dont la pertinence est sujette à questionnement. Relativement bien accepté là où il est mis en oeuvre, il ne jouit pas d’un grand statut dans l’ensemble du système scolaire québécois ni d’une visibilité importante au sein des communautés d’origine immigrée, si ce n’est lorsque leurs enfants sont directement bénéficiaires du service. De plus, ayant poussé un peu dans tous les sens, sans grand souci de vérification de l’atteinte des objectifs assignés, le programme manque aujourd’hui de légitimité aux yeux des décideurs, désormais plus soucieux que par le passé de l’imputabilité des fonds publics.

20On peut aussi considérer que c’est un programme qui a mal vieilli. En effet, au-delà de la multiplicité des arguments invoqués pour justifier sa mise en oeuvre, son rôle spécifique semble avoir été de favoriser le développement du sentiment d’appartenance des élèves allophones à l’école française ainsi que la perception de celle-ci comme un lieu d’accueil de la diversité. Or, il s’agit d’une fonction dont on ressent nettement moins l’urgence, vingt-cinq ans après l’adoption de la Loi 101, que lors de la création du programme.

  • 20 MEQ (1997b, 1998b).

21Le PELO fait aujourd’hui l’objet d’une importante remise en question gouvernementale20. Plusieurs intervenants et décideurs aimeraient, en effet, que le programme retrouve sa vocation première de soutien à l’intégration scolaire. Ils font valoir qu’on devrait y mettre en priorité les communautés linguistiques d’arrivée récente, et le développer davantage à l’école secondaire où l’échec scolaire des immigrants récents est plus marqué qu’au primaire. Dans le cadre de la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle, le MEQ ouvre d’ailleurs la voie à ce que les commissions scolaires aient plus de liberté pour utiliser les sommes consenties à l’enseignement des langues d’origine, afin de mieux répondre aux besoins des nouveaux arrivants. Toutefois, les dés sont loin d’être jetés car on peut s’attendre à des résistances des communautés plus anciennes, plus organisées que les groupes qui auraient à gagner à ce changement.

  • 21 Gouvernement du Québec (1996) ; MEQ (1997c).

22À l’inverse, les attentes des parents québécois de toutes origines en matière de plurilinguisme à l’école sont désormais de plus en plus élevées. Il serait donc pertinent de s’interroger sur la difficulté qu’a éprouvée le système scolaire québécois à bénéficier de la présence de l’enseignement des langues d’origine dans un objectif de développement des compétences linguistiques de l’ensemble de sa clientèle. Un post mortem de l’expérience PELO à cet égard s’impose donc, et ce, d’autant plus que, dans le cadre de la réforme scolaire, le ministère a déjà annoncé son intention d’inclure une troisième langue au curriculum obligatoire des écoles secondaires21.

L’expérience canadienne et internationale

  • 22 Breton et Reitz (1994).

23Mal adapté à l’évolution des rapports linguistiques au sein du système scolaire québécois, le PELO est donc aujourd’hui à la croisée des chemins. On peut, dans la foulée de la tendance actuellement dominante au Canada, tenter d’encourager son évolution naturelle vers une approche élargie d’enseignement des langues internationales, visant à soutenir le plurilinguisme de l’ensemble de la clientèle. À l’inverse, on peut en resserrer les objectifs originaux pour en faire essentiellement un programme transitoire à l’intention des clientèles lourdes de nouveaux arrivants du secondaire. À l’extérieur du Québec, deux expériences que nous examinerons successivement sont particulièrement susceptibles d’illustrer les forces et les faiblesses de ces approches opposées, soit, d’une part, le Heritage Language Program ontarien et, d’autre part, le mouvement de Bilingual Education aux ÉtatsUnis. Toutefois, étant donné les difficultés d’implantation du modèle transitoire d’enseignement des langues d’origine et surtout sa transférabilité limitée au Québec et au Canada, où la valorisation normative du pluralisme linguistique est nettement plus importante22, nous nous intéresserons également à deux variantes de cette approche. Dans le premier cas, il s’agit de l’éducation bilingue albertaine, qui vise le maintien des langues et des cultures de groupes d’implantation plus ancienne ; dans le second, de l’enseignement trilingue à Bruxelles et de l’enseignement des langues d’origine intégré à la classe régulière en communauté wallonne, deux approches récentes visant les nouveaux arrivants, développées dans un contexte d’ambiguïté sociolinguistique qui n’est pas sans lien avec la situation québécoise.

  • 23 Inspection Générale de l’Éducation Nationale (IGEN) (1992) ; Lorcerie (1995).

24Par ailleurs, faute de pertinence, les expériences britannique et française en matière d’enseignement des langues d’origine ne seront pas discutées ici. La première, comme on l’a vu plus haut, est presque inexistante et la seconde se situe nettement en deçà des acquis québécois en la matière. En effet, l’enseignement des langues d’origine stagne en France, encore plus qu’au Québec. Conçu au départ comme un programme de retour aux pays d’origine et contrôlé par ceux-ci, il a acquis, dans les années 1980 et 1990, davantage de permanence, sans toutefois que son statut essentiellement extracurriculaire et limité n’en soit modifié23.

L’Ontario

  • 24 Majhanovich (1992); Filewych (1997).
  • 25 Toronto Board of Education (TBE) (1976a); Harney (1983); March (1983).
  • 26 TBE (1976b); Bublick (1979); Mc Andrew (1991).

25Le programme d’enseignement des langues d’origine de l’Ontario, le Heritage Language Program (HLP), constitue l’intervention la plus importante dans ce domaine dans l’ensemble des provinces canadiennes, tant par l’ampleur de sa clientèle que par le nombre de langues touchées24. Les origines du programme remontent à 1977 lorsque le gouvernement ontarien a décidé de répondre à des demandes, déjà anciennes et très pressantes, de la part des communautés ethniques pour une meilleure reconnaissance de leurs langues d’origine au sein du système scolaire public. Cette mobilisation émanait de groupes de seconde ou même de troisième génération, bien intégrés politiquement et économiquement, notamment les Italiens, ainsi que d’une communauté d’implantation plus récente, les Chinois de Hong Kong, caractérisés par leur profil socioéconomique relativement favorable et leur maîtrise de la langue anglaise25. Elle visait donc à amener l’État ontarien à reconnaître sa responsabilité à l’égard du pluralisme et non à répondre aux problèmes d’intégration que pouvait vivre la clientèle immigrante26.

  • 27 Davis (1977) ; Cummins (1979) ; MEO (1980).

26La décision du gouvernement a été arrachée après une longue lutte et, lorsque celui-ci a enfin cédé, le programme qu’il a accepté de mettre en place avait relativement peu de statut. En effet, il était extracurriculaire, ne dépendait pas du ministère de l’Éducation mais d’un ministère nommé Continuing Education, c’est-à-dire celui de la formation continue, et aucun objectif ou programme pédagogique n’avait été développé. On n’exigeait pas que les enseignants, rémunérés comme des animateurs d’activités parascolaires, aient une formation ontarienne mais tout simplement des compétences jugées pertinentes dans le pays d’origine. Les seuls critères mis de l’avant par le gouvernement concernaient la durée du programme et le fait que ces classes ne devaient pas servir à l’enseignement de la religion ou de la culture au sens folklorique27.

  • 28 TBE (1982) ; Shamaï (1985) ; Ministère de l’Éducation et de la Formation de l’Ontario (MEFO) (1996 (...)

27Encore aujourd’hui, une très grande liberté prévaut dans l’organisation de ces programmes, qui peuvent être offerts autant par un organisme communautaire le samedi ou le dimanche matin que par une commission scolaire en dehors de l’horaire scolaire régulier ou même, depuis quelques années, à l’intérieur du cursus scolaire. C’est sans doute à cause de cette liberté que le programme, bien que critiqué par certains membres des communautés ethniques pour son manque de prestige, a connu une grande popularité. En 1995-1996, on y comptait près de 130 000 inscriptions dans une soixantaine de langues, dont les plus importantes sont l’italien, le cantonais et le mandarin28.

  • 29 MEO (1987) ; MEFO (1995) ; Laurier et al. (1999).
  • 30 TBE (1982); Shamaï (1985); Mc Andrew (1991).

28Par ailleurs, le HLP a acquis graduellement un meilleur statut29. Tout d’abord, les commissions scolaires à forte clientèle immigrante, notamment le Toronto Board of Education, l’ont de plus en plus souvent intégré à leur horaire régulier dans le cadre d’une journée scolaire allongée. Elles répondaient ainsi à la demande des parents, non seulement allophones mais aussi anglophones, de plus en plus intéressés à ce que leurs enfants puissent s’inscrire à de tels cours, surtout lorsque ceux-ci touchent des langues à statut international. Cette décision avait pour conséquence d’augmenter le temps de présence à l’école des enseignants réguliers, ce qui a suscité, en 1982, la plus importante controverse qu’ait connue l’Ontario sur la légitimité de l’enseignement des langues d’origine à l’école publique30. Durant plus d’un an, par médias et tribunaux interposés, la polémique a opposé la commission scolaire, alors dominée par des élus néodémocrates, et les porte-parole des groupes ethnolinguistiques aux syndicats d’enseignants et aux partisans du retour à l'anglo conformity, pour des motifs corporatistes chez les uns et davantage idéologiques chez les autres. C’est le second camp qui a gagné la bataille et aujourd’hui, dans certaines écoles de Toronto, surtout celles qui ont une importante clientèle hispanophone ou sinophone, les non-locuteurs peuvent compter jusqu’à 25 % de la clientèle inscrite à des cours de langue d’origine.

29De plus, suite à des conflits dans certaines commissions scolaires, notamment au Scarborough Board of Education, où la demande des parents d’origine chinoise pour un enseignement de leur langue avait été rejetée à huit reprises ( !), un article a été ajouté à l'Education Act en 1988. Celui-ci stipule que l’offre d’un programme de langue d’origine est obligatoire si 25 parents ou plus de la langue cible en font la demande.

  • 31 MEFO (1995, 1999a).

30Finalement, on doit noter que, dans les années 1990, on a changé le nom du programme, devenu désormais le Programme de langues internationales. Ce changement de vocabulaire, s’il visait surtout à influencer positivement l’opinion publique, a eu des conséquences pédagogiques. Celles-ci sont moins importantes au primaire où, pour l’essentiel, le programme original d’enseignement des langues d’origine, avec une présence importante de non-locuteurs limitée aux grandes commissions scolaires de Toronto, est demeuré le même. Toutefois, au secondaire, les transformations administratives qu’il a suscitées ont créé un plus grand lien entre les langues traditionnellement enseignées comme langue tierce (surtout l’allemand, l’espagnol et l’italien) et les langues d’origine. Il est désormais possible, dans l’ensemble de l’Ontario, de voir reconnaître, comme crédits menant à la certification secondaire, les cours donnés dans les 60 langues d’origine soutenues par le HLP, que ceux-ci soient offerts à l’école publique ou dans les organismes communautaires. À cet égard, un dernier élément d’évolution mérite d’être signalé. Le gouvernement de l’Ontario a produit en 1999 un programme-cadre minimal pour les langues offertes, bien qu’il n’ait pas consenti d’autres investissements en termes de programmes détaillés par langue ou de matériel didactique31. C’est une responsabilité qui demeure du ressort des conseils scolaires locaux, dont le dynamisme varie en fonction de l’importance de leur diversité linguistique.

  • 32 Cummins et Danesi (1997) ; Kilbride (1997) ; Mc Andrew et Ciceri (1998).

31Cette évolution, ou peut-être simplement la normalisation du plurilinguisme de moins en moins perçu comme menaçant au sein de la société et du système scolaire ontarien, semble avoir eu des effets positifs sur l’acceptation du programme32. En effet, la contestation de l’enseignement des langues d’origine a été extrêmement limitée dans les années 1990. Cette mesure représente même un des rares traitements différentiels que le néoconservatisme du gouvernement Harris n’ait pas attaqué. La définition du Heritage Language Program comme une mesure de plus en plus universelle, défendue par ses partisans au nom de la compétitivité économique au plan mondial, a probablement joué un rôle central à cet égard.

  • 33 Toronto District School Board (TDSB) (1999a).

32Récemment toutefois, le nouveau conseil scolaire intégré du Toronto métropolitain, d’influence plus conservatrice, a rouvert le débat en proposant de limiter les programmes intégrés, dont les coûts sont élevés, aux écoles où plus de 50 % des parents en feraient la demande33. Aucune décision n’a encore été prise à cet égard et il sera intéressant de suivre l’évolution de ce dossier, surtout à la lumière de l’extrême mobilisation qu’avait suscitée la première crise du HLP au Toronto Board of Education.

33L’enseignement des langues d’origine à l’école publique en Ontario est donc aujourd’hui un programme dont la pertinence fait l’objet d’un large consensus, en plein essor quantitatif et qualitatif. Il vise une multiplicité d’objectifs où le maintien des langues et des cultures d’origine demeure central mais où l’enrichissement interculturel et le développement des compétences linguistiques chez l’ensemble des élèves occupent de plus en plus d’importance. Cependant, comme le PELO québécois, c’est une mesure dont on connaît peu l’impact réel, vu l’absence, ici encore presque totale, d’évaluation à cet égard.

Les États-Unis

  • 34 National Advisory Commission on Civil Disorders (1968); Anderson et Boyer (1970).

34À l’opposé du modèle ontarien, l’adoption du Bilingual Education Act, en 1968, s’inscrivait d’abord et avant tout dans la foulée des mesures de lutte à la pauvreté et d’égalisation des chances en éducation que le président Johnson avait synthétisées sous son slogan électoral de la Great Society. Le gouvernement fédéral américain connaît alors une période d’interventionnisme, inégalée dans l’histoire des États-Unis, où le respect de l’autonomie des États, notamment au plan éducatif, fait généralement l’objet d’un large consensus. L’urgence d’agir est justifiée suite à la série d’émeutes raciales qui secouent le pays durant le Long Hot Summer de 196834.

  • 35 Coleman (1966); US Commission on Civil Rights (1975); Banks (1988a).
  • 36 Fishman (1976); Crawford (1999).

35Après s’être attaqué prioritairement à la problématique scolaire touchant la communauté noire, dont les racines sont plus anciennes, le gouvernement fédéral veut répondre aux besoins de la seconde communauté minoritaire en importance, celle des hispanophones. Dans le premier cas, loin du Black is beautiful et du Community Control, la réponse est définie essentiellement en termes de déségrégation et d’accès égalitaire aux mêmes ressources et programmes35. Dans le second, toutefois, la nécessité d’un traitement spécifique est reconnue, même si celui-ci est clairement balisé36. L’éducation bilingue américaine, comme on l’a vu plus haut, est, en effet, un programme à la fois transitoire et compensatoire, qui n’a pas pour but le maintien des langues et des cultures d’origine mais une meilleure égalité des chances pour les élèves appartenant à des minorités linguistiques.

  • 37 Spolsky (1975); Gaarder (1977); Paulston (1980); Simon (1980).

36Cette rupture, ou du moins ce repli stratégique, face à la tendance américaine traditionnelle à l’assimilationnisme des immigrants et à la promotion du monolinguisme, paraît relever d’une variété de facteurs37. Tout d’abord, le contexte idéologique de l’époque est beaucoup plus favorable que par le passé à une certaine reconnaissance du pluralisme au sein du système scolaire. La nouvelle popularité de la théorie du bilinguisme additif, qui fait valoir que les habiletés développées en langue première (L1) se transfèrent en langue seconde (L2), alors que l’immersion sauvage produirait des semilingues, y est pour beaucoup. De plus, à l’opposé des communautés immigrantes traditionnelles, le groupe hispanophone jouit d’avantages certains. D’une part, en effet, bien que globalement défavorisé, il compte une importante élite politique composée surtout de réfugiés cubains particulièrement actifs dans la lutte pour la reconnaissance du statut de l’espagnol au sein des écoles de Floride. Celles-ci, notamment dans le Dade County, seront les premières à établir un programme bilingue, avant même que la législation à cet égard n’ait été adoptée. D’autre part, la communauté hispanophone n’est que partiellement une communauté immigrante. Elle résulte aussi de la conquête de la Californie et du NouveauMexique et du colonialisme à Porto Rico, où l’espagnol jouit d’ailleurs d’une reconnaissance institutionnelle au sein du système scolaire.

  • 38 Kjolseth (1975); Grant et Goldsmith (1979); Galindo (1997).

37La tension entre un gouvernement et une communauté majoritaire, qui veulent limiter l’enseignement des langues d’origine à un outil d’intégration, et des communautés minoritaires, qui veulent lui voir accorder un statut plus ou moins permanent, sera perceptible durant toutes les controverses qu’a suscitées, depuis trente ans, l’éducation bilingue aux États-Unis38. Ainsi, en 1973, un jugement important de la Cour suprême américaine confirme le caractère compensatoire et transitoire de cette mesure. Des étudiants d’origine chinoise et leurs parents faisaient valoir que le refus de la commission scolaire de San Francisco d’organiser des programmes bilingues violait leur droit de recevoir une éducation de valeur, équivalente à celle donnée aux écoliers anglophones. Le plus haut tribunal du pays leur donne partiellement raison mais précise que la commission scolaire, tenue d’offrir des services de soutien aux minorités linguistiques, demeure libre de les définir. Le choix de programmes bilingues ou de cours supplémentaires d’anglais langue seconde doit être fondé, selon le tribunal, sur l’évaluation de leur efficacité dans la promotion de l’égalité en éducation et non en vertu d’un quelconque droit des communautés minoritaires à un encouragement de l’État à leur langue et à leur culture. Pour reprendre ici les termes mêmes du jugement : « Sound educational theory may require so, but the Constitution does not. » Ultérieurement, la Cour suprême a d’ailleurs ordonné, à plusieurs reprises, le démantèlement de programmes bilingues parce qu’ils avaient été maintenus au-delà des besoins des élèves.

  • 39 Kjolseth (1975) ; Epstein (1977) ; Garcia et Morgan (1997).

38Malgré ces claires limites, on a constaté, dans plusieurs contextes, que les groupes minoritaires utilisaient les ambiguïtés de la législation et le difficile contrôle de sa mise en oeuvre pour obtenir le prolongement des classes bilingues durant toute la durée de l’élémentaire et même parfois au secondaire. La décentralisation du système scolaire américain ainsi que le poids politique de certaines communautés dans divers États auraient favorisé un important contrôle des groupes minoritaires sur ces programmes, tant au niveau de leur offre effective qu’en ce qui concerne les orientations linguistiques, culturelles et pédagogiques qui y prévalent. Plusieurs États ont ainsi dépassé l’esprit du Bilingual Education Act en adoptant des législations non seulement permissives mais contraignantes à cet égard39.

  • 40 US Department of Education (USDE) (1995a); Crawford (1997b).

39Par ailleurs, lors de la troisième réautorisation du programme en 1984, le gouvernement fédéral a entrebâillé la porte à la création de programmes expérimentaux à caractère sensiblement moins transitoire ou compensatoire, nommés Developmental Bilingual Education. Ces programmes peuvent, en effet, viser un développement à plus long terme des compétences en L1 et on y encourage, lorsque possible, la présence de non-locuteurs de la langue d’origine. Ils sont alors nommés Two-Way Bilingual Education. Cette mesure visait surtout à rendre ces programmes, dont le caractère est plus ou moins permanent, compatibles avec l'Antidiscrimination Act, qui interdit la ségrégation, autre que temporaire, sur une base ethnolinguistique ou raciale aux États-Unis40.

  • 41 Ovando et Collier (1998).

40La popularité de l’éducation bilingue a connu son apogée dans les années 1980, alors qu’on estimait que près d’un demi-million d’élèves appartenant à des minorités linguistiques bénéficiaient de cette mesure, financée, dans plus de 40 États américains, par le gouvernement fédéral. Dans 80 % des cas, l’espagnol était la langue enseignée41.

  • 42 Chavez (1991); English for the Children (1997a); California Secretariat of State (1998).
  • 43 Krashen (1996) ; McQuillan et Tsé (1996) ; Crawford (1997a).

41Plus récemment toutefois — tel que discuté dans le chapitre précédent — le vent semble avoir tourné en faveur des opposants à l’éducation bilingue42. Dans les années 1980, ceux-ci attaquaient directement la pertinence du maintien du plurilinguisme aux États-Unis, ce qui suscitait une contremobilisation efficace des communautés minoritaires et des anglo-saxons libéraux ou internationalistes. Rappelons à cet égard le rôle important que jouait, et que joue encore dans une certaine mesure, le contre-exemple québécois dans leur discours. Plus récemment, la nouvelle droite a pris comme cible le manque d’efficacité imputé à ces programmes dans l’atteinte de leur objectif explicite de maîtrise de l’anglais chez les élèves allophones. Cette stratégie lui a permis de recueillir un soutien important des parents hispanophones défavorisés qui, face à l’échec scolaire persistant de leurs enfants, pensent sans doute qu’ils n’ont rien à perdre à essayer de nouvelles formules. De plus, elle a placé les tenants de l’éducation bilingue dans un rôle inconfortable de pluralistes naïfs ou de corporatistes, peu préoccupés des conséquences de leur choix pour les groupes dont ils prétendent défendre les intérêts43. Le fait que la recherche sur l’efficacité relative des diverses formules au plan de la maîtrise de la langue d’accueil ne soit pas concluante, et même probablement plus favorable aux approches bilingues, a eu peu d’impact sur ce débat, caractérisé par une polarisation politique et médiatique peu propice aux nuances.

  • 44 Perry et Delpit (1997).

42Les dés sont toutefois loin d’être jetés et malgré la défaite californienne, on ne peut assumer que l’éducation bilingue ait perdu la guerre aux ÉtatsUnis. Ainsi, en 1999-2000, la forte majorité des États américains offraient encore de tels programmes et rien ne laisse croire à un effet de dominos qui mènerait à la disparition de cette approche. De plus, la dimension lin guistique de l’échec scolaire des Noirs a été récemment reconnue par l’adoption de divers programmes d’enseignement de l'Ebonic44. Cette mesure a suscité bien des débats sur lesquels il ne convient pas de s’étendre ici. Ceux-ci ne sont pas sans rappeler la controverse relative à l’utilisation du jouai que nous avons connue au Québec dans les années 1960.

L'Alberta

43En Alberta, l’enseignement des langues d’origine à l’école publique se fait selon un modèle traditionnel d’éducation bilingue de maintien. À l’opposé de l’expérience américaine, cette initiative a suscité et suscite encore peu de contestation.

  • 45 Gouvernement du Canada (1969) ; Sokolowski (1993) ; Ministère de l’Éducation de l’Alberta (MEA) (1 (...)

44Le programme a été mis en place suite à une importante mobilisation de la communauté ukrainienne vivant au Canada depuis le début du siècle45. Celle-ci, surtout jusqu’à la chute de l’ancienne URSS, se considérait investie d’une mission particulière de préservation de la langue et de la culture ukrainiennes puisqu’à ses yeux, l’Ukraine subissait alors un processus massif de russification. De plus, les Canadiens d’origine ukrainienne, comme d’autres groupes immigrants de l’Ouest, avaient souvent manifesté des résistances face à la politique fédérale de promotion des langues officielles. Ils considéraient avoir contribué à développer l’Ouest, autant et sinon plus que les minorités francophones, dont le statut de peuple fondateur s’avérait assez problématique dans le contexte spécifique de ces provinces. Pour cette raison, le gouvernement de l’Alberta, plutôt que d’accorder des droits spécifiques aux francophones, a décidé, en 1971, que toutes les commissions scolaires qui le souhaitaient pouvaient établir des programmes bilingues, que ceux-ci touchent l’anglais et le français ou l’anglais et d’autres langues. Par la suite, après le rapatriement de la Constitution canadienne et l’adoption de la Charte des droits et libertés en 1982, le statut légal et scolaire des francophones a connu des modifications importantes dans cette province — sur lesquelles nous ne nous attarderons pas.

  • 46 MEA (1988a, 1997).

45Profitant de cette ouverture, la communauté ukrainienne s’est engagée activement dans le développement d’un programme bilingue, dont la mise en oeuvre a commencé en 1974. Aujourd’hui, l’ensemble de ces programmes, qui touchent également l’hébreu, l’arabe, le mandarin et le polonais, regroupent près de 4 000 élèves, même si l’ukrainien continue de représenter plus de 80 % des effectifs. Il s’agit donc, à l’opposé de l’Ontario, d’un programme de petite envergure mais très intensif et où les deux langues ont un statut équivalent, tant en ce qui concerne le curriculum que le personnel enseignant. De plus, l’essentiel de sa clientèle n’est pas composé de nouveaux arrivants mais d’élèves de deuxième ou troisième génération, qui ont souvent une aussi bonne, sinon meilleure, maîtrise de l’anglais que de la langue d’origine. Généralement, une demi-journée se fait dans la langue d’origine et l’autre dans la langue seconde, avec une spécialisation des matières selon la langue ou une reprise des mêmes matières par les deux enseignants. L’implication pédagogique du ministère est importante. Des programmes, du matériel pédagogique ainsi que des instruments d’évaluation ont été développés pour chacune des langues46. Dans l’ensemble, même si les critères du programme ne l’excluent pas, la présence de non-locuteurs au sein de la clientèle est peu importante. En effet, celui-ci porte sur des langues à rayonnement international relativement limité et suppose un engagement plus soutenu que la simple fréquentation de cours de langues d’origine.

  • 47 Filewych (1997); MEA (1999).
  • 48 Rebuffot (1993); Johnson et Swain (1997).

46Même s’il a été suivi par des programmes similaires au Manitoba et en Saskatchewan, le programme albertain constitue l’exemple le plus poussé en Amérique du Nord d’un programme bilingue axé essentiellement sur le maintien du plurilinguisme. De plus, l’investissement pédagogique y est sérieux et, comme il s’agit d’un programme régulier évalué à partir des mêmes échelles que l’ensemble des autres activités pédagogiques, le ministère est en mesure d’en connaître l’efficacité. On considère, en général, que les résultats sont probants. Les élèves inscrits à cette mesure, qui ne sont généralement pas des élèves à risque, ont une performance équivalente, et même supérieure dans certains cas, en anglais et dans l’ensemble des matières scolaires, tout en développant diverses compétences dans la L147. Toutefois, ces tendances favorables, similaires à celles qui émergent de la recherche relative aux programmes d’immersion visant des groupes linguistiques dominants, comme les anglophones à Montréal48, ne peuvent être transférées à d’autres contextes ou types de clientèle.

La Belgique

  • 49 Leman (1993) ; Boussetta (2000) ; Medhoune et Lavallée (2000).

47Dans l’ensemble de la Belgique, il existe peu de marge de manoeuvre linguistique au plan scolaire, l’enseignement devant se dérouler en néerlandais en Flandre et en français en Wallonie. Toutefois, Bruxelles-Capitale est une zone de libre marché linguistique où les parents peuvent choisir la langue dans laquelle ils veulent éduquer leurs enfants. C’est aussi, avec 40 % d’étrangers, la principale zone d’accueil d’une immigration très polarisée au plan socioéconomique. On y compte, en effet, à la fois une importante présence de fonctionnaires européens et une population de réfugiés récents et d’immigrants de plus longue date issus de pays en développement. La population immigrée, dans son ensemble, fait l’objet d’un certain maraudage entre secteurs scolaires, ce qui n’est pas sans rappeler la situation vécue à Montréal avant l’adoption de la Loi 101. Pour des motifs évidents, les écoles néerlandophones sont nettement moins populaires que les écoles de langue française49.

  • 50 Byram et Leman (1990).

48C’est sans doute pour cette raison que c’est au sein du secteur néerlandophone qu’a été mise en oeuvre l’expérience la plus intéressante pour nos débats, soit celle de l’enseignement trilingue du Foyer. Commencée en 1981, celle-ci s’étend maintenant à plus de la moitié des écoles préscolaires et primaires de ce réseau à Bruxelles50. Elle vise à favoriser le trilinguisme intégral des élèves flamands et étrangers à la fin de la scolarité primaire, tout en développant les habiletés interculturelles nécessaires au vivre ensemble. On espère aussi, le cas échéant, que la maîtrise des langues d’origine permette le retour au pays des élèves dont les parents le désirent.

49Le modèle type du Foyer suppose des périodes d’instruction ségréguée par groupe linguistique. Celles-ci s’établissent à environ 50 % au préscolaire et durant les deux premières années du primaire, mais diminuent graduellement à partir du deuxième cycle du primaire où les deux groupes sont intégrés durant près de 90 % du temps. En plus des matières régulières données en néerlandais, les élèves partagent alors un même enseignement du français et de la langue d’origine (surtout l’italien mais aussi l’espagnol et le turc).

  • 51 Byram (1990a, b) ; Jaspaert et Lemmens (1990) ; Smeekens (1990).

50L’expérience du Foyer a fait l’objet d’une vaste évaluation à la fin des années 198051. Celle-ci a d’abord montré que les élèves étrangers recevant un enseignement trilingue ne manifestaient pas une plus faible maîtrise du néerlandais que leurs pairs scolarisés uniquement dans cette langue. Ce groupe contrôle était plutôt limité, vu le très petit nombre d’élèves étrangers choisissant le système flamand non trilingue. La performance du groupe cible étranger demeurait cependant plus faible que celle des élèves néerlandophones et son utilisation du néerlandais, ainsi que le rapport affectif entretenu avec cette langue, nettement plus limitée. Les chercheurs expliquent cette dernière tendance, non pas par le maintien de leur langue d’origine mais plutôt par la situation sociolinguistique particulière du flamand à Bruxelles. Les élèves étrangers valorisaient aussi fortement le multilinguisme ainsi que le métissage identitaire, en contraste avec les attitudes de leurs parents, au sein desquels le mythe du retour demeurait central.

51La principale limite du modèle réside dans le défi qu’il présente pour des enseignants flamands, provenant surtout de l’extérieur de Bruxelles et donc peu habitués au multiculturalisme. Le fait que la présence des enfants étrangers a également pour effet d’augmenter le statut du français au sein des écoles néerlandophones de Bruxelles contribuait aussi à un certain inconfort chez ces derniers. En effet, les communautés impliquées dans l’expérience du Foyer, qui choisissent l’école néerlandophone parce que celle-ci est plus ouverte à leur langue d’origine, sont souvent de langue seconde française ou intégrées à la communauté francophone de Belgique. Toutefois, le lien développé entre les enseignants réguliers et les enseignants d’origine étrangère s’est avéré un des éléments les plus positifs de l’expérience. Cela contraste avec les critiques négatives qu’on adresse généralement à l’enseignement non intégré des langues d’origine en cette matière.

  • 52 Sensi (1995) ; Communauté Française de Belgique (1997) ; Laurier et al. (1999).

52Dans le reste de la Flandre, l’enseignement des langues d’origine est traditionnel et sans grand intérêt heuristique, face aux enjeux du débat québécois. En communauté wallonne cependant, celui-ci connaît une évolution intéressante52. Comme en France, il s’agissait, jusqu’à tout récemment, d’un enseignement contrôlé par les pays d’origine, confié le plus souvent à des enseignants étrangers hors de l’horaire scolaire régulier. Le Décret du 13 juillet 1998 confère désormais à cet enseignement un meilleur statut, puisqu’il peut être intégré à l’horaire scolaire régulier et qu’il est ouvert aux non-locuteurs. L’innovation la plus intéressante réside dans l’expérimentation, au préscolaire et au primaire, d’un modèle où l’enseignant de langues d’origine est intégré à la classe régulière et travaille en team-teaching avec l’enseignant régulier, ce qui rapproche certaines de ces classes d’un enseignement bilingue. La Charte du Partenariat, établie avec les divers pays d’origine, montre qu’on tente de poursuivre, par l’enseignement des langues d’origine, à la fois la lutte à l’échec scolaire et la préservation de l’identité multiculturelle des jeunes. Cela situe l’expérience wallonne à la croisée des chemins américain et albertain.

53Il existe peu ou pas d’évaluations de l’efficacité du modèle d’intégration à la classe régulière, sans doute à cause du caractère récent de l’expérience belge francophone dans ce domaine. Toutefois, à la lumière d’entrevues informelles réalisées par l’auteur, il semble que l’arbitrage de ces deux objectifs ne soit guère facile et se fasse, le plus souvent, aux dépens de la pérennité des langues d’origine. Les enseignants d’origine étrangère se plaindraient, notamment, d’être souvent réduits à jouer le rôle d’un assistant à l’apprentissage de la langue française plutôt que d’assumer pleinement leur mandat d’enseignement de la langue d’origine.

Contribution potentielle au débat québécois

54Comme on peut le voir suite à ce bref survol de diverses expériences, l’enseignement des langues d’origine au sein du système scolaire public est aujourd’hui en pleine redéfinition, voire même, dans certains contextes, en crise. Partout, bien qu’à des degrés divers, on semble, en effet, confronté à des dilemmes similaires à ceux que nous vivons au Québec. Ceux-ci tiennent, pour l’essentiel, à la nécessité de définir de manière plus précise le (s) objectifs) prioritaire(s) de cette mesure.

55L’enseignement des langues d’origine est souvent présenté par ses partisans comme une panacée, susceptible de favoriser à la fois l’apprentissage de la langue d’accueil et le succès scolaire des immigrants ou des clientèles à risque, le maintien des langues et des cultures d’origine ainsi que l’enrichissement interculturel et le développement des compétences linguistiques dans l’ensemble de la population. Au plan des principes, et même de la recherche fondamentale, ces prétentions ne sont pas sans fondement. Il n’en demeure pas moins que, dans un monde où les ressources sont limitées, des choix particuliers doivent souvent être faits.

56L’ordre de priorité des autorités scolaires apparaît alors plus clairement. Ainsi, par exemple, si l’on privilégie l’accroissement de la compétitivité économique par le développement du plurilinguisme, on ne choisira pas nécessairement de soutenir les mêmes langues, et donc les même groupes, que si l’objectif est de lutter contre les problèmes scolaires vécus par certains immigrants. De même, la présence de non-locuteurs, nécessaire à l’ouverture interculturelle d’un programme, peut remettre en question le développement des compétences linguistiques chez les locuteurs de la langue cible.

57Étrangement, les programmes qui semblent susciter aujourd’hui le moins de questionnements et de controverses sont ceux qui, comme en Alberta, s’inscrivent dans la foulée du multiculturalisme le plus traditionnel. Ayant comme clientèle cible des communautés d’implantation plus ancienne, visant le maintien à plus long terme du plurilinguisme, ils s’incarnent dans des services ethnospécifiques et intensifs. C’est une dynamique qui n’est pas sans lien, mutatis mutandis, avec l’évaluation globalement positive ainsi que le peu de débat que suscitent les programmes trilingues offerts au Québec au sein des écoles ethnoreligieuses partiellement financées par des fonds publics — sur lesquelles nous reviendrons au chapitre 6. Dans les deux contextes, le fait qu’il s’agisse de communautés bien intégrées au plan socioéconomique et linguistique semble paradoxalement donner plus de légitimité à leur revendication d’un traitement différentiel. L'ethnic revival de troisième génération suscite ainsi nettement moins de craintes, même s’il donne lieu à un système ségrégatif plus poussé, que la demande de reconnaissance de la diversité linguistique et culturelle par le système scolaire public provenant de groupes d’arrivée plus récente.

  • 53 Fishman (1976) ; Mc Andrew (1982).

58C’est le cas également aux États-Unis, où il est fascinant de contraster les résistances que suscite l’éducation bilingue visant la communauté hispanophone à l’engouement pour l’enseignement du français qui a permis la mise sur pied d’un programme comme celui du Codofil en Louisiane. Son objectif est pourtant non seulement le maintien du plurilinguisme à long terme mais aussi la renaissance d’une langue largement disparue. Ces différences de réactions peuvent sans doute s’expliquer, au Canada comme aux États-Unis, par le phénomène que Fishman a caractérisé comme la majority love for ethnic irrelevancy, soit l’amour du majoritaire pour les groupes ethniques les moins menaçants, surtout dans un contexte de polarisation préalable53.

59Toutefois, les formules ethnospécifiques qui visent les groupes d’implantation ancienne ne sont guère utiles face à divers enjeux dont l’urgence est nettement plus immédiate, comme la lutte à l’exclusion scolaire de certains nouveaux arrivants ou le défi d’assurer, dans un contexte de mondialisation économique et culturelle, un plurilinguisme accru au sein de l’ensemble de la population.

60Dans le premier cas, qui représente la priorité des décideurs québécois, les expériences étrangères ne sont guère concluantes. L’éducation bilingue américaine, cas de figure au plan international, illustre, en effet, la difficulté de limiter l’enseignement des langues d’origine à une mesure transitoire, face aux résistances émergeant des communautés qui revendiquent une approche pluraliste. De plus, l’évaluation contrastée de ces programmes confirme la difficulté de définir et de mettre en oeuvre des mesures réellement efficaces d’égalisation des chances pour les clientèles lourdes, quelle que soit la pertinence théorique des principes pédagogiques et psycholinguistiques sur lesquels celles-ci se fondent. La première limite serait moins opérante en contexte québécois, où l’on viserait une clientèle d’arrivée très récente et beaucoup plus diversifiée, ce qui diminuerait son potentiel de mobilisation. Le second défi demeure toutefois entier pour les décideurs et intervenants québécois. Ceux-ci devront, entre autres, évaluer la pertinence des approches plurilingues pour de telles clientèles et, le cas échéant, le degré et les modalités précises d’emploi des L1 et L2. Pour ce faire, il faudra réaliser des expériences pilotes qui, seules, pourraient confirmer la transférabilité des conclusions émanant de contextes à dominance linguistique simple à des sociétés, comme le Québec, où l’ambiguïté sociolinguistique est importante.

61Un examen attentif de l’expérience bruxelloise du Foyer pourrait, certes, faciliter cette démarche. Toutefois, il ne faut pas oublier qu’il s’agit d’une expérience volontaire, à très petite échelle et réalisée dans un contexte où le groupe majoritaire est demandeur de légitimité face à des communautés d’origine immigrée, nettement plus portées à choisir le système scolaire francophone. C’est une situation particulièrement favorable à l’ouverture du personnel scolaire à une présence accrue du plurilinguisme, que le Québec ne connaît plus depuis près de vingt-cinq ans. Le fait que la problématique québécoise concerne presque exclusivement les élèves de niveau secondaire, alors que le modèle du Foyer touche les élèves du primaire, limite sa transférabilité. Par ailleurs, au fur et à mesure qu’il se développera, il sera intéressant de suivre la mise en oeuvre et l’évaluation du nouveau modèle d’enseignement des langues d’origine intégré à la classe régulière, amorcé en communauté wallonne.

62En ce qui concerne le second défi, sortir l’enseignement des langues d’origine de son ghetto afin que l’ensemble du système scolaire puisse bénéficier du plurilinguisme déjà existant au sein de la société, ce qui manque au Québec, ce ne sont pas tant les formules intéressantes dont on pourrait s’inspirer mais plutôt la volonté politique. Durant une courte période, à la fin des années 1980, qui a coïncidé avec l’ouverture du programme à la clientèle de non-locuteurs, on a manifesté une certaine sensibilité à cet enjeu. Depuis, on semble avoir plus ou moins accepté, peut-être pour des raisons budgétaires, que le PELO vivote, demeure limité au primaire alors que le développement des langues étrangères se fait au secondaire, et soit peu connu du grand public, notamment des parents francophones. On peut certes invoquer les différences de contexte sociolinguistique pour expliquer cette apparente indifférence, qui contraste avec le dynamisme ontarien. Rappelons, par exemple, qu’il n’y a qu’au Québec que les élèves ont véritablement besoin de maîtriser les deux langues officielles. De plus, il est difficile d’envisager des développements d’une envergure équivalente dans un système nettement plus bureaucratisé. En effet, quand on voit les difficultés que semble susciter la simple instauration de l’espagnol comme troisième langue étrangère au secondaire, on peut imaginer le cauchemar que représenterait la reconnaissance de quelque 60 langues à des fins de certification d’études secondaires.

63Toutefois, à plus petite échelle, on pourrait envisager d’examiner les ententes qui existent déjà avec divers organismes des communautés culturelles et qui permettent aux élèves d’avoir des crédits supplémentaires, afin de les arrimer davantage au nouveau défi d’un plurilinguisme accru au sein du système scolaire. De plus, il faudrait faire preuve d’imagination en inventant de nouvelles formules qui pourraient s’inspirer, en tout ou en partie, des expériences d’autres provinces canadiennes dans le domaine. Dans un contexte où le rôle traditionnel du PELO, comme intermédiaire entre des parents allophones aliénés du système scolaire et des écoles francophones peu ouvertes à la diversité, ne se justifie plus guère, c’est uniquement en se développant dans cette direction que celui-ci pourra garder une place autre que marginale dans le monde de l’éducation au Québec. Sinon, on peut en faire un programme compensatoire limité aux nouveaux arrivants à risque, mais ce serait alors priver l’ensemble de la population québécoise d’un apport intéressant.

Notes

1 Cappon (1975) ; Marleau (1980).

2 Gouvernement du Québec (1977a) ; Laferrière (1983,1985a) ; Mc Andrew (1991).

3 Communauté hellénique de Montréal (1980) ; Van Dromme et al. (1985).

4 Gouvernement du Québec (1977a, 1978).

5 US Government (1968) ; Conseil des Communautés européennes (1977) ; Ministère de l’Éducation de l’Ontario (MEO) (1977) ; Mc Andrew (1991).

6 Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) (1978,1983b) ; Bitton (1984a, b).

7 MEQ (1978,1983c, d) ; Mc Andrew (1991).

8 MEQ (1996b) ; Mc Andrew et Ciceri (1998).

9 Pour chacun de ces facteurs, voir respectivement Genesee (1987) ; MEQ (1985) et MEQ (1982,1983e).

10 Mc Andrew (1991).

11 MEQ (1978,1983c, d) ; Mc Andrew et Ciceri (1998).

12 MEQ (1988a, 1996b) ; Mc Andrew et Hardy (1992).

13 Azzam et Mc Andrew (1987) ; La Presse (1988a) ; Mc Andrew (1988c) ; The Gazette (1988).

14 Proulx (1995a) ; Mc Andrew et Ciceri (1998) ; Ciceri (1999).

15 Commission scolaire Sainte-Croix (CSSC) (1988, 1989b) ; Journal de Montréal (1988) ; La Presse (1988b).

16 Globensky (1987).

17 Maravélaki (1993) ; Painchaud et al. (1993).

18 Azzam et Mc Andrew (1987).

19 Mc Andrew et Ciceri (1998) ; Laurier et al. (1999).

20 MEQ (1997b, 1998b).

21 Gouvernement du Québec (1996) ; MEQ (1997c).

22 Breton et Reitz (1994).

23 Inspection Générale de l’Éducation Nationale (IGEN) (1992) ; Lorcerie (1995).

24 Majhanovich (1992); Filewych (1997).

25 Toronto Board of Education (TBE) (1976a); Harney (1983); March (1983).

26 TBE (1976b); Bublick (1979); Mc Andrew (1991).

27 Davis (1977) ; Cummins (1979) ; MEO (1980).

28 TBE (1982) ; Shamaï (1985) ; Ministère de l’Éducation et de la Formation de l’Ontario (MEFO) (1996a).

29 MEO (1987) ; MEFO (1995) ; Laurier et al. (1999).

30 TBE (1982); Shamaï (1985); Mc Andrew (1991).

31 MEFO (1995, 1999a).

32 Cummins et Danesi (1997) ; Kilbride (1997) ; Mc Andrew et Ciceri (1998).

33 Toronto District School Board (TDSB) (1999a).

34 National Advisory Commission on Civil Disorders (1968); Anderson et Boyer (1970).

35 Coleman (1966); US Commission on Civil Rights (1975); Banks (1988a).

36 Fishman (1976); Crawford (1999).

37 Spolsky (1975); Gaarder (1977); Paulston (1980); Simon (1980).

38 Kjolseth (1975); Grant et Goldsmith (1979); Galindo (1997).

39 Kjolseth (1975) ; Epstein (1977) ; Garcia et Morgan (1997).

40 US Department of Education (USDE) (1995a); Crawford (1997b).

41 Ovando et Collier (1998).

42 Chavez (1991); English for the Children (1997a); California Secretariat of State (1998).

43 Krashen (1996) ; McQuillan et Tsé (1996) ; Crawford (1997a).

44 Perry et Delpit (1997).

45 Gouvernement du Canada (1969) ; Sokolowski (1993) ; Ministère de l’Éducation de l’Alberta (MEA) (1997).

46 MEA (1988a, 1997).

47 Filewych (1997); MEA (1999).

48 Rebuffot (1993); Johnson et Swain (1997).

49 Leman (1993) ; Boussetta (2000) ; Medhoune et Lavallée (2000).

50 Byram et Leman (1990).

51 Byram (1990a, b) ; Jaspaert et Lemmens (1990) ; Smeekens (1990).

52 Sensi (1995) ; Communauté Française de Belgique (1997) ; Laurier et al. (1999).

53 Fishman (1976) ; Mc Andrew (1982).

© Presses de l’Université de Montréal, 2001

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