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Immigration et diversité à l’école

 | 
Marie Mc Andrew

1. L’apprentissage du français par les nouveaux arrivants : services spécifiques ou insertion directe en classe régulière ?

Texte intégral

La problématique québécoise

Les classes d’accueil : historique et évolution

  • 1 Ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration (MCCI) (1990b) ; Gagné et Chamberland (1 (...)
  • 2 Gouvernement du Québec (1977a) ; Levine (1990) ; MCCI (1990a).
  • 3 Cappon (1975) ; Plourde (1988).

1Le contexte qui a prévalu à la création des classes d’accueil en 1969, et même à leur généralisation à partir de 1977, apparaît rétrospectivement comme bien différent de celui que nous connaissons aujourd’hui. Tout d’abord, la clientèle était moins diversifiée, tant en ce qui concerne le nombre de langues parlées que leur degré d’éloignement par rapport au français. De plus, au plan socioéconomique, la population immigrée était moins polarisée1. Mais surtout, les rapports ethnolinguistiques étaient encore fortement marqués par la division qui a caractérisé la société québécoise jusqu’au processus de normalisation économique et linguistique induit par la Révolution tranquille et le mouvement nationaliste des années 19702. Les frontières entre allophones et francophones étaient étanches. Ce dernier groupe coïncidait presque totalement avec celui des Québécois d’ethnicité canadienne-française qui n’avaient, pour ainsi dire, jamais partagé leurs institutions scolaires avec d’autres groupes ni exercé une fonction d’intégration à leur égard. Chez les allophones, le caractère francophone du Québec était souvent peu connu des nouveaux arrivants, encore principalement sélectionnés par le gouvernement fédéral, alors que les communautés d’implantation plus ancienne s’opposaient activement au processus de francisation de la vie publique alors en cours3.

  • 4 Pelletier et Crespo (1979) ; Attar (1981).

2Le choix politique d’un modèle d’enseignement de la langue d’accueil, axé sur des services spécifiques et intensifs sous forme d’une classe fermée, paraissait alors pertinent. Cette formule répondait bien à la fragilité sociolinguistique du français — une langue, pour reprendre ici une boutade bien connue, qui doit s’apprendre alors que l’anglais s’attrape. On pensait aussi qu’une clientèle relativement légère pourrait, en quelque dix mois et avec un ratio maître/élèves réduit, acquérir suffisamment les bases du français pour fonctionner de manière satisfaisante en classe régulière4. Une classe d’accueil bénéficie, en effet, d’un enseignant pour 16 élèves alors qu’au primaire, le ratio est d’un enseignant pour 25 élèves et au secondaire, d’un enseignant pour 30 élèves.

  • 5 Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) (1984,1986, 1988a).

3L’apprentissage du français par les nouveaux arrivants est alors conçu comme un processus structuré et systématique, visant le développement des habiletés de communication et la maîtrise de la langue scolaire mais également une initiation aux réalités et aux codes culturels de la société d’accueil5. Durant le séjour en classe d’accueil, même si l’on enseigne également les mathématiques, la priorité est clairement accordée à cet apprentissage, au sein duquel les langues d’origine ne jouent aucun rôle. La pédagogie prescrite insiste sur l’usage du français et décourage, en accord avec l’approche communicative, toute traduction des concepts par l’enseignant, dans l’hypothèse, peu probable pour la majorité des langues, où celui-ci serait capable d’y recourir. À cet égard, il est clair qu’à cette époque et peut-être encore aujourd’hui, on redoute particulièrement l’emploi de l’anglais avec les élèves qui maîtriseraient déjà cette langue. Par ailleurs, un corps professoral spécifique, les enseignants des classes d’accueil, émergera graduellement sous l’impact conjugué des efforts de formation et de perfectionnement des autorités scolaires et des universités.

  • 6 Conseil de la langue française (CLF) (1987a, b) ; Berthelot (1991).

4Malgré l’aspect systématique et planifié du modèle de la classe d’accueil, une certaine incompréhension semble s’être installée, dès l’origine, entre décideurs et intervenants quant aux objectifs mêmes de cette mesure. Dès l’élaboration du programme en 1984, le ministère est, en effet, très clair sur le fait que la classe d’accueil ne vise qu’à une initiation à la langue française qui devra être complétée par la scolarité subséquente. Toutefois, le manque de préparation des élèves d’accueil ainsi que la revendication d’une augmentation de sa durée émergent rapidement dans le discours des acteurs de terrain6.

  • 7 MEQ (1988a, 1995b, 1998b).

5En réponse à la mobilisation des commissions scolaires et des syndicats et face à l’évolution de la clientèle, désormais plus diversifiée et plus polarisée au plan socioéconomique, le séjour en classe d’accueil a eu tendance à s’allonger systématiquement depuis vingt ans7. Dès 1988, le Rapport Latif faisait le constat que 30 % de la clientèle y passait deux ans ou plus. Cette proportion était sans doute plus élevée si l’on tient compte de la création, par diverses commissions scolaires, d’autres services spécifiques, dits de post-accueil, visant les clientèles analphabètes ou sous-scolarisées au secondaire. Aujourd’hui, ce pourcentage avoisine les 50 %, selon les études annexes réalisées dans le cadre de l’élaboration de la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle.

  • 8 Plante-Proulx (1988) ; Messier (1997).
  • 9 Commission scolaire Sainte-Croix (CSSC) (1991) ; Commission des écoles catholiques de Montréal (CE (...)

6Cependant, à partir des années 1990, on note, dans certains milieux, une préoccupation inverse, soit celle des conséquences du modèle de classe fermée sur l’intégration sociale et même linguistique des élèves nouveaux arrivants8. On déplore la faiblesse de leurs contacts avec des locuteurs natifs du français et on redoute, pour certains, une marginalisation plus ou moins permanente au plan scolaire. Ces développements ont entraîné la mise sur pied d’expériences d’intégration partielle des élèves nouveaux arrivants dans les classes régulières9. Le ministère a aussi tenté de freiner la durée des services spécifiques, en offrant un soutien linguistique additionnel durant les deux premières années où les élèves d’accueil intègrent la classe régulière. Cette nouvelle dynamique reflète le fait qu’en milieu montréalais, il n’est désormais plus possible, comme à l’époque qui a précédé l’adoption de la Charte de la langue française, d’opposer une classe d’accueil caractérisée par sa diversité linguistique à une classe régulière conçue comme homogène. L’idée d’une frontière étanche et d’un seuil clair entre ces deux lieux résiste aussi de moins en moins à l’examen des faits. Presque tous les enseignants sont aujourd’hui confrontés à des classes pluriethniques et l’enseignant d’accueil peut difficilement être considéré comme l’unique spécialiste de l’intégration des allophones.

  • 10 MEQ (1996a).

7Par ailleurs, en région, lorsque le nombre d’élèves n’est pas suffisant pour justifier l’ouverture de classes spécifiques, c’est le modèle d’insertion directe en classe régulière, avec retrait périodique pour soutien linguistique, qui prévaut. À ce jour, aucune recherche d’envergure n’a contrasté l’efficacité respective de ces deux formules. Certaines données semblent indiquer que les élèves d’accueil en région connaîtraient un cheminement scolaire plus favorable que ceux de Montréal10. Toutefois, le rôle d’une intégration plus rapide en classe régulière n’est pas clair. En effet, d’autres facteurs, notamment le poids respectif des élèves francophones et des élèves allophones au sein de la classe et de la communauté, ont probablement plus d’impact.

  • 11 CECM (1984) ; MEQ (1985,1988a) ; CSSC (1989a).
  • 12 MEQ (1990) ; Mc Andrew et Jacquet (1996).

8Le débat relatif aux classes d’accueil au Québec a aussi touché la question de leur localisation. Le ministère et diverses commissions scolaires11 privilégiaient et privilégient encore, en principe, une répartition équilibrée de ces services et, si possible, leur intégration à l’école de quartier. Toutefois, sur le terrain, on a souvent constaté une tendance au regroupement dans certaines écoles, pour des motifs administratifs ou même pédagogiques. La concentration des clientèles d’accueil permet, en effet, d’assurer une plus grande homogénéité des groupes ainsi que l’accès des élèves et des enseignants à des ressources plus nombreuses et plus variées. À l’inverse, selon les opposants de cette formule, elle pourrait avoir des effets pervers sur l’intégration sociale et linguistique12. Quoi qu’il en soit, en 1999-2000, seulement 22 % des écoles de l’île de Montréal recevaient des élèves d’accueil, un pourcentage inférieur à celui que la densité de cette clientèle permettrait si la politique de répartition équilibrée était véritablement appliquée. Le nombre moyen de classes d’accueil au sein de ces écoles s’élève, par ailleurs, à 4,2.

L'état de la recherche

9L’ensemble des recherches évaluatives menées au Québec sur l’efficacité de la formule de la classe d’accueil au plan de l’intégration linguistique des nouveaux arrivants reflète cette tension et, plus spécifiquement, l’opposition entre les données dites objectives — qui ne sont pas sans limites — et les perceptions.

  • 13 Pelletier et Crespo (1979) ; Globensky (1987) ; Maisonneuve (1987) ; MEQ (1996a).

10D’une part en effet, l’ensemble des études longitudinales réalisées auprès de diverses cohortes de l’accueil13 montre que celles-ci vivent généralement un cheminement ultérieur positif au sein du système scolaire. Ces résultats s’inscrivent dans la foulée de la performance globalement favorable de l’ensemble des allophones à l’école québécoise, qui sera discutée au chapitre 3. Ainsi, selon l’étude la plus récente à cet égard, une forte majorité de la clientèle arrivée au préscolaire ou au primaire, quelle que soit son origine, connaît un parcours scolaire normal et même un taux de diplômation supérieur à la moyenne, sans aucun retard scolaire pour quelque 37,6 % d’entre eux. C’est en soi un phénomène remarquable puisqu’il suppose que ces élèves ont été suffisamment performants pour compenser leur séjour en classe d’accueil. Pour les autres, on note une seule année de retard, reflétant le coût de l’apprentissage d’une langue seconde. Toutefois, les élèves arrivés au secondaire, surtout lorsqu’ils étaient sous-scolarisés dans leur langue d’origine, vivent des difficultés nettement plus importantes : 48,4 % d’entre eux ont, en effet, deux années ou plus de retard et 33,7 % quittent l’école sans obtenir un diplôme, un pourcentage légèrement supérieur à la moyenne québécoise.

  • 14 MEQ (1994b).

11Les résultats des élèves allophones aux épreuves ministérielles de français14, au sein desquels on ne peut toutefois distinguer la clientèle de l’accueil, montrent également que ceux-ci s’en tirent relativement bien ou, du moins, lorsqu’on les compare aux locuteurs natifs du français, que leur performance est inférieure mais pas de façon marquée. Les moyennes des élèves allophones à chacune des trois épreuves (écriture, lecture, oral) sont, en effet, de 57 %, 66 % et 69 % alors que celles des francophones s’élèvent respectivement à 64 %, 71 % et 73 %.

12Ce bilan tend à corroborer l’efficacité de la classe d’accueil dans sa durée actuelle, et même potentiellement plus courte, pour une forte majorité de la clientèle. Il cerne aussi clairement une clientèle cible, les sous-scolarisés au secondaire, pour laquelle un séjour de deux, ou même parfois trois ans, ne paraît pas avoir généré les résultats escomptés.

  • 15 CLF (1987a) ; MEQ (1988a) ; Lessard (1991).

13D’autre part, depuis plus de vingt ans, diverses études des perceptions des décideurs locaux et surtout des intervenants scolaires15 viennent contredire ces données ou, plus probablement, indiquer la nécessité de les nuancer. Systématiquement en effet, les enseignants de classe régulière semblent considérer qu’un pourcentage important d’élèves d’accueil intègrent leur classe insuffisamment préparés et que leur tâche s’alourdit d’année en année.

  • 16 Pour chacun de ces facteurs, voir respectivement Illich (1978), Hohl (1996) et Mc Andrew et lacque (...)

14L’interprétation de ce hiatus est complexe. Il est probable d’abord que l’on fait face ici à un phénomène de baisse du seuil de tolérance lié à l’existence d’un service spécifique, bien connu pour d’autres clientèles. Cette tendance reflète une certaine déresponsabilisation des enseignants face à l’intégration linguistique des élèves nouveaux arrivants, qu’on voudrait voir entièrement réalisée par la classe d’accueil. Des craintes plus générales sur la situation sociolinguistique et les attitudes des allophones à l’égard du français au Québec ont probablement aussi une influence, plus discrète mais réelle, sur l’attachement réitéré des enseignants au maintien de services spécifiques. Finalement, les données quantitatives sur les cheminements et les performances scolaires ne cernent que partiellement la maîtrise qualitative de la langue ainsi que les problèmes spécifiques vécus par les allophones, que les enseignants connaissent souvent mieux16.

15Quoi qu’il en soit de cette guerre de chiffres, il est évident que l’attitude des enseignants est un élément central de la solution. Tant que ceux-ci seront convaincus que c’est l’allongement de la classe d’accueil et non un arrimage plus étroit entre les services spécifiques et la classe régulière qui s’impose, la marge de manoeuvre des partisans de cette dernière approche sera limitée.

La prospective

  • 17 MEQ (1997a).

16Cette difficulté à examiner critiquement un modèle développé il y a plus de trente ans, afin de cerner jusqu’à quel point il est encore adapté aux réalités nouvelles, a été particulièrement évidente lorsque le ministère a soulevé divers questionnements à cet égard dans le projet qui a précédé la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle17. Un des principes directeurs de ce document affirmait : « La classe ordinaire doit être le principal lieu d’intégration des élèves nouvellement arrivés au Québec. » On y suggérait aussi qu’une diversification des modèles pourrait s’avérer pertinente, notamment aux deux extrêmes. Les clientèles légères du premier cycle du primaire pourraient bénéficier d’une intégration plus rapide en classe régulière. Pour la clientèle très lourde des sous-scolarisés au secondaire, des formules alternatives, entre autres, un enseignement associant plus étroitement langue d’accueil et langue d’origine, pourraient être expérimentées.

  • 18 Alliance des professeurs de Montréal (2000a, b, c).

17Cette proposition, qui ne remettait pas en question la légitimité de la classe d’accueil mais plutôt son monopole comme formule unique, apparaît somme toute assez modérée. Elle n’en a pas moins suscité une grande résistance de la part des syndicats d’enseignants, dont certains ont durci leur position traditionnellement favorable à des services spécifiques, en mettant désormais de l’avant le modèle d’écoles entièrement consacrées à l’accueil ou, du moins, où ce secteur serait fortement concentré18.

18Bien que le débat et l’expérimentation discrète de formules alternatives se poursuivent au ministère, dans certaines commissions scolaires et au sein des associations professionnelles, la résistance enseignante semble également avoir suscité un repli stratégique des décideurs. Le principe définitif se lit désormais dans la Politique : « La responsabilité de l’intégration des élèves nouvellement arrivés incombe à l’ensemble du personnel », un objectif nettement plus modeste que les orientations antérieures, testées par le ministère lors du processus de consultation.

L'expérience canadienne et internationale

19Dans la controverse que vit actuellement le milieu scolaire québécois quant à la pertinence d’un modèle d’offre de services spécifiques pour l’apprentissage du français ou d’une insertion directe en classe régulière, un examen de la variété des formules et des débats qui ont cours dans d’autres sociétés est susceptible d’apporter un éclairage intéressant. Nous nous intéresserons ici à la Grande-Bretagne, au Canada anglais (notamment à l’Ontario et à la Colombie-Britannique qui sont, avec le Québec, les principales provinces d’accueil des immigrants), à la France et aux États-Unis. Il s’agit de sociétés où l’immigration est importante mais dont la dynamique sociolinguistique simple représente une limite à la comparabilité avec le contexte québécois. Nous présenterons d’abord chacune de ces expériences, qui opposent aux deux extrêmes du continuum insertion directe en classe régulière/services spécifiques, d’une part, la Grande-Bretagne et le Canada anglais et, d’autre part, la France et les États-Unis. Nous réfléchirons par la suite sur leur contribution potentielle au débat québécois.

La Grande-Bretagne

  • 19 Mason (1995) ; Gillborn et Gipps (1996) ; Commission for Racial Equality (CRE) (1999)-
  • 20 Office for Standards in Education (OFSTED) (1999).

20En Grande-Bretagne, la question linguistique représente un enjeu relativement mineur dans le débat relatif à la scolarisation de la clientèle d’origine immigrée19. Celle-ci provient, en effet, très largement du Commonwealth et sa motivation à apprendre l’anglais, voire même sa connaissance préalable assez fréquente de cette langue, fait l’objet d’un large consensus. Les difficultés linguistiques, vécues par les élèves nouveaux arrivants, paraissent souvent davantage se situer au niveau de la maîtrise de la langue scolaire que de son simple apprentissage. Ainsi, la situation scolaire des locuteurs de l’anglais as a second dialect—euphémisme par lequel on désigne les Antillais anglophones — est souvent plus problématique que celle des locuteurs de l’anglais as a second language, surtout lorsqu’ils sont originaires du sous-continent indien. Cette réalité a d’ailleurs récemment amené le Department for Education and Employment à redéfinir la provision financière qui soutenait traditionnellement l’enseignement de l’anglais aux allophones (Section 11) en une mesure plus large, l'Ethnic Minority Achievement Grant, qui vise indistinctement les élèves à risque20.

  • 21 Laperrière (1986) ; Foster (1990) ; Gillborn (1995).

21Conjuguée à la dominance de la question raciale au sein de la société et de l’éducation antiraciste en milieu scolaire21, cette liaison étroite des interventions visant l’apprentissage de la langue d’accueil et la lutte à l’échec scolaire fait qu’il est souvent difficile de les distinguer au niveau des pratiques comme de l’évaluation.

  • 22 Swann (1985) ; CRE (1986) ; Geach et Broadbent (1989) ; Loewelberg et Wass (1997) ; OFSTED (1999).

22On peut toutefois retenir que, depuis le rapport Education for All de la Commission d’enquête sur l’éducation des enfants de minorités ethniques, le modèle de classe fermée, qui a longtemps coexisté avec d’autres formules accordant un rôle plus important à la classe régulière, est fortement discrédité. La Commission for Racial Equality a même statué que toute offre de services parallèles à caractère plus ou moins permanent, qui aurait pour effet, même indirect, d’isoler les élèves sur une base raciale, doit être considérée comme potentiellement discriminatoire. Quelques exceptions sont toutefois prévues pour les élèves fortement sous-scolarisés, mais il faut alors démontrer la réalité du handicap vécu par cette clientèle. Même le modèle d’intégration à la classe régulière, où l’on retire l’élève à périodes fixes pour recevoir un soutien linguistique, est considéré avec méfiance. On craint, en effet, que l’élève ne prenne du retard dans ses matières scolaires lorsqu’il est hors de la classe ordinaire et que sa séparation des autres ne génère une stigmatisation. C’est donc le modèle d’intégration du spécialiste ESL (English as a Second Language) dans la classe régulière en team-teaching avec l’enseignant régulier qui est privilégié, en ce qui concerne l’offre de services et lors de la formation initiale et du perfectionnement du personnel22.

23Par ailleurs, les langues d’origine sont absentes, tant comme matière enseignée que comme langue d’enseignement. On ne retrouve pas de moniteurs bilingues ou de pratiques multilingues en appui à la première intégration. Il s’agit donc essentiellement d’une approche assimilationniste au plan linguistique et intégratrice au plan scolaire, ce qui reflète bien une société où la préoccupation antiraciste, plutôt que purement multiculturelle, est dominante.

  • 23 Gabb (1989) ; Bourne et McPake (1991) ; Troyna et Siraj-Blatchford (1993).
  • 24 OFSTED (1996,1997) ; Blair et Boume (1998).

24D’une façon générale, le modèle d’intégration directe en classe régulière semble appuyé par les parents d’origine immigrée, même si certains sont moins satisfaits de l’absence de leur langue d’origine. Au plan des principes, les spécialistes ainsi que les syndicats d’enseignants le soutiennent également. Toutefois, le manque de moyens permettant une véritable intégration en classe régulière a été souvent dénoncé, notamment durant les années Thatcher23. Diverses évaluations ont de plus montré que l’intégration du spécialiste ESL dans la classe régulière est une formule exigeante. Elle nécessite, d’une part, un projet clair et une excellente coordination au niveau de l’équipe-école et, d’autre part, un grand professionnalisme des enseignants concernés24.

Le Canada anglais

  • 25 Emploi et Immigration Canada (1991) ; Kilbride (1997) ; Mc Andrew et Ciceri (1997) ; Messier (1997 (...)

25À l’opposé de la perception dominante au Québec, la question linguistique est un enjeu important dans le débat concernant l’intégration scolaire des élèves d’origine immigrante au Canada anglais. On y connaît, notamment en Ontario, des niveaux d’immigration inégalés dans le reste du monde par rapport à la population totale. Le milieu scolaire, par le biais de ses associations professionnelles ou syndicales, réitère régulièrement ses préoccupations relatives aux compétences linguistiques des élèves nouveaux arrivants qui, dans les grandes villes comme Toronto ou Vancouver, représentent souvent la majorité des clientèles scolaires25. Cependant, comme en Grande-Bretagne, c’est la maîtrise de la langue scolaire par les allophones et même les anglophones sous-scolarisés, plutôt que la simple connaissance de l’anglais, qui est posée comme problématique.

  • 26 British Columbia Teacher Federation (BCTF) (1994) ; Messier (1997).
  • 27 Toronto Board of Education (TBE) (1990) ; North York Board of Education (NYBE) (1996) ; Ministère (...)

26En ce qui concerne l’offre de services visant l’apprentissage de la langue d’accueil par les immigrants, le Canada anglais est probablement la société où la variété des formules est la plus abondante. Celles-ci peuvent être regroupées schématiquement sous trois modèles types qui sont mis en oeuvre, selon les caractéristiques du nouvel arrivant, son niveau scolaire et la densité du milieu26. C’est pourquoi l’évaluation des compétences de l’élève à son arrivée, effectuée centralement, est généralement très serrée, puisque de celle-ci dépend le placement dans l’une ou l’autre des formules27.

  • 28 Messier (1997) ; MECB (1999b).

27Le modèle le plus répandu est celui de l’insertion de l’élève en classe régulière avec un soutien linguistique, qui prend la forme d’un retrait (quelques heures par semaine) pour un entraînement intensif à l’apprentissage de l’anglais. On rencontre également, de plus en plus, comme en Grande-Bretagne, le modèle d’intégration de l’enseignant ESL en classe régulière où l’élève allophone reçoit son soutien. Toutefois, la formule de classe fermée est présente au secondaire pour les élèves fortement sous-scolarisés, la plupart du temps à très court terme mais parfois à plus long terme (jusqu’à un an). Cependant, on tente toujours d’assurer une intégration partielle en classe régulière28.

28Dans les deux premiers modèles, le mandat de l’enseignant ESL est défini de manière beaucoup plus large. En effet, cet enseignant joue le rôle d’un conseiller pédagogique auprès des enseignants réguliers, afin de les aider à adapter leur pédagogie aux besoins des non-locuteurs de l’anglais, et auprès de la direction, lors de la prise de décision relative au classement de l’élève ou à son passage en classe régulière.

  • 29 TBE (1994) ; NYBE (1995).

29Le rôle des langues d’origine est également important, tant au sein de la classe régulière que lors de l’offre de services spécifiques, surtout en Ontario, une province très dynamique à cet égard — comme nous le verrons au chapitre suivant. La Colombie-Britannique manifestait, en effet, jusqu’à tout récemment, beaucoup plus de résistance à la valorisation du plurilinguisme au sein du système scolaire public. Cette présence des langues d’origine, comme instrument de soutien à l’apprentissage de l’anglais, prend des formes diverses, telles le jumelage avec des élèves plus âgés de même langue, la présence de moniteurs bilingues bénévoles de la communauté ou le développement d’un matériel multilingue visant à assurer que les apprentissages scolaires continuent pendant que l’élève maîtrise sa nouvelle langue29. Toutefois, à l’opposé des États-Unis, le Canada anglais ne pratique pas l’éducation bilingue transitoire pour les nouveaux arrivants.

  • 30 BCTF (1994) ; Messier (1997).

30Même s’il n’existe pas d’évaluation formelle contrastant les forces et les faiblesses de chacune des formules, le modèle dominant d’intégration de l’élève nouvel arrivant à la classe régulière avec retrait pour soutien linguistique semble généralement apprécié30. On considère notamment qu’il est plus facile à mettre en oeuvre que la formule de team-teaching, très exigeante au plan pédagogique et professionnel, tout en étant plus efficace au plan de l’apprentissage rapide de la langue et de l’intégration sociale que le modèle fermé. Ce dernier est, en effet, considéré comme une solution de dernier recours pour les clientèles lourdes. Il existe toutefois un large consensus à l’effet qu’aucune formule gagnante n’a encore été trouvée pour répondre véritablement aux besoins de ce type d’élèves.

  • 31 BCTF (1994) ; Curtis et Taborek (1994).

31Par ailleurs, comme en Grande-Bretagne, les deux modèles à intégration directe sont critiqués par les spécialistes et les syndicats d’enseignants comme bénéficiant de moyens insuffisants31. Dans les deux cas, le fait qu’il s’agit de programmes définis sous des gouvernements sociaux-démocrates mais mis en oeuvre par des gouvernements conservateurs n’est certainement pas étranger à ce hiatus entre les principes et la réalité.

La France

  • 32 Lorcerie (1995) ; Boyzon-Fradet et Chiss (1997) ; Payet (1999).

32Tout comme en Grande-Bretagne, la question linguistique joue un rôle limité dans la problématique française relative à l’intégration scolaire des élèves issus de l’immigration32. En effet, le nombre d’élèves allophones nouveaux arrivants est peu élevé, puisque, officiellement, les flux migratoires sont arrêtés depuis 1974. Ainsi, en 1995-1996, on ne comptait dans toute la France qu’environ 6 000 élèves bénéficiant de mesures d’apprentissage du français. Toutefois, il s’agit d’une clientèle assez lourde, constituée essentiellement de réfugiés ou de clandestins. Le débat est donc axé sur l’intégration des élèves de seconde génération, dont les problèmes ne sont pas d’abord linguistiques mais liés à leur marginalisation sociale et scolaire.

  • 33 Boyzon-Fradet (1993a, b) ; Ministère de l’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologi (...)
  • 34 Biarnes (1997) ; Ould-Sidi-Fall (1997).

33L’offre de services destinés à la clientèle des nouveaux arrivants est assez proche de celle que nous connaissons au Québec33. Ainsi, au secondaire, c’est la classe d’accueil fermée qui domine, souvent pour une clientèle sous-scolarisée, auprès de laquelle diverses formules d’initiation à la culture de l’écrit et à la maîtrise de la langue scolaire sont expérimentées34. Au primaire, toutefois, la classe d’accueil, même si elle existe sur papier, est plus ouverte, notamment grâce à la mesure de double inscription. Chaque élève nouvel arrivant se voit, en effet, comptabilisé deux fois dans le ratio maître/élèves. Cette approche facilite son intégration à la classe régulière pour certaines matières et contribue à responsabiliser l’ensemble du personnel scolaire face à l’intégration linguistique des primo-arrivants.

  • 35 MENRT (1998b).

34En cours préparatoire (soit la première année du primaire), c’est d’ailleurs l’insertion directe en classe régulière qui est recommandée par les autorités, même si ce principe est inégalement respecté35. Dans les deux cas, il faut rappeler que l’offre de services est assez restrictive, puisque limitée aux seuls primo-arrivants, dont la très forte majorité compte moins d’un an de séjour au pays.

  • 36 Boulot (1991) ; Boyzon-Fradet (1993b) ; Boyzon-Fradet et Chiss (1997).
  • 37 Painchaud et al. (1993).

35Le modèle de la double inscription, bien que son efficacité n’ait pas été formellement évaluée, paraît intéressant. On reconnaît, en effet, dans cette mesure, la préoccupation française de lutter contre les ghettos et de favoriser l’intégration sociale, tout en évitant l’aspect improvisé que peut parfois revêtir l’immersion directe avec soutien à l’intérieur de la classe36. En effet, si cette approche est conforme au processus non linéaire d’apprentissage de la langue chez des élèves relativement jeunes37, elle suscite souvent beaucoup d’anxiété chez certains enseignants, tout en étant sans doute largement étrangère à l’esprit cartésien.

36Toutefois, la double inscription présente plusieurs défis. Tout d’abord, elle exige une excellente collaboration entre le personnel régulier et le personnel des services spécifiques. De plus, il faut que les autorités soient disposées à investir les fonds nécessaires à une double comptabilisation des élèves nouveaux arrivants dans les ratios maître/élèves, ce qui est nettement plus facile lorsqu’il s’agit de nombres réduits comme en France. Finalement, c’est une mesure qui fonctionne bien lorsqu’on peut opposer des classes d’accueil fortement pluriethniques à des classes régulières relativement homogènes. Or, en France comme dans d’autres contextes, cette réalité se présente de moins en moins souvent, même s’il existe une politique, plus ou moins appliquée, de répartition des classes d’accueil sur tout le territoire afin d’éviter leur concentration dans des zones de forte immigration.

  • 38 Inspection Générale de l’Éducation Nationale (IGEN) (1992).

37Au primaire comme au secondaire, les langues d’origine ne jouent aucun rôle. Cet enseignement, largement contrôlé par les pays ou les communautés d’origine, vise, en France, le retour au pays — de moins en moins — ou la valorisation de l’élève et le maintien de sa langue, mais non le soutien à l’apprentissage du français38.

Les États-Unis

  • 39 Anderson et Boyer (1970) ; Fishman (1976) ; Genesee (1987) ; Crawford (1999).

38Ce peu d’importance des langues d’origine dans la stratégie d’accueil des nouveaux arrivants en France constitue un contraste important avec la situation prévalant aux États-Unis. En effet, en autant qu’on puisse dire quelque chose de vrai sur une société si complexe qui comprend 50 États et 50 systèmes d’éducation, le modèle dominant, depuis l’adoption du Bilingual Education Act en 1968, y a été celui de l’éducation bilingue transitoire39. Il s’agit d’une scolarisation des nouveaux arrivants en langue d’origine, avec un apprentissage de l’anglais qui augmente graduellement en cours de scolarité jusqu’à devenir la seule langue d’enseignement, bien que la langue d’origine demeure langue enseignée. L’utilisation de la langue d’origine est considérée comme compensatoire. En effet, en théorie, on ne vise pas son maintien, comme c’est le cas dans les programmes de langues d’origine au Canada anglais ou au Québec — ce dont nous discuterons au chapitre suivant. Il s’agit plutôt de favoriser l’apprentissage normal des matières scolaires parallèlement à celui de l’anglais, tout en permettant à l’élève de combler certains de ses déficits cognitifs ou scolaires.

  • 40 August et Hakuta (1977) ; Hakuta (1986) ; Crawford (1997a).
  • 41 Institute for National Statistic (1997) ; Waldinger (1997) ; Passell (1998).

39Ce choix traditionnel reflète l’enjeu central que représente la question linguistique dans le débat américain relatif à la scolarisation des élèves d’origine immigrée40. Cette importance a de quoi surprendre — surtout d’un point de vue québécois — quand on connaît la claire dominance de l’anglais aux États-Unis et dans le monde. On peut toutefois mieux comprendre la dynamique américaine lorsqu’on considère la nature et la concentration de sa population immigrante. Puisque la sélection de candidats indépendants est aujourd’hui limitée, les flux migratoires se composent surtout, en effet, de réfugiés et de clandestins, dont une très forte majorité est issue de l’Amérique centrale et du Sud. De plus, les immigrants se concentrent dans quelques États où existe une importante communauté hispanophone d’implantation ancienne, notamment la Californie et la Floride. Cette communauté jouit d’une forte complétude institutionnelle et continue d’entretenir des liens importants avec ses pays d’origine. Ainsi donc, l’intégration linguistique des nouveaux arrivants est loin d’être automatique. De plus, au plan scolaire, étant donné qu’il s’agit aussi d’une population défavorisée, elle pose de nombreux défis41.

  • 42 McQuillan et Tsé (1996) ; Crawford (1997a) ; English for the Children (1997a, b).

40La contestation de l’éducation bilingue compensatoire, bien qu’elle ne soit pas nouvelle, connaît aujourd’hui un nouveau regain aux États-Unis. Les opposants de l’éducation bilingue42 lui reprochent, entre autres, d’être utilisée, notamment par la communauté latino-américaine, comme un programme de maintien de langue et de culture, de ne pas vraiment favoriser l’apprentissage de l’anglais, de coûter cher et de n’être applicable qu’à certaines minorités nombreuses et concentrées. De plus, notamment pour les clientèles sous-scolarisées du secondaire, l’éducation bilingue se transformerait souvent en une scolarité ségréguée et de second ordre.

  • 43 Schmidt (1993) ; The Stanford Working Group (1995) ; California State Board of Education (1998) ; (...)

41Ce mouvement, qui coïncide avec le retour de la droite et avec une préoccupation renouvelée pour le statut de l’anglais comme langue commune aux États-Unis, a amené divers États à interdire ou à fortement limiter l’usage des langues d’origine dans leurs interventions auprès des nouveaux arrivants43. Ce fut le cas, entre autres, en Californie, où les opposants à l’éducation bilingue ont obtenu son abolition suite à l’adoption par référendum (à plus de 70 %) de la proposition 227, English Language Education for Immigrant Children. Depuis, on a assisté à l’apparition d’un foisonnement de contre-formules où l’apprentissage de l’anglais est mis en priorité et la place des langues d’origine, inexistante ou moindre. Pour l’essentiel, il s’agit de classes fermées, nommées aux États-Unis Sheltered Instruction ou Structured Immersion, d’une intégration en classe régulière avec retrait pour soutien linguistique, ESL Pull Out, ainsi que d’une intégration en classe régulière avec soutien à l’intérieur de la classe.

  • 44 Fishman (1992) ; Krashen (1996) ; Crawford (1999).

42À l’opposé, les défenseurs de l’éducation bilingue44 considèrent que la préoccupation obsessive quant au statut de l’anglais est absurde et quelle reflète le racisme des nativistes américains. De plus, ils font valoir que la recherche montre que les programmes bilingues sont plus efficaces, ou au moins aussi efficaces que les autres approches d’apprentissage de l’anglais.

  • 45 Rossell et Baker (1996) ; Greene (1998).

43Or, à cet égard, les conclusions de la recherche sont en fait moins univoques que l’un ou l’autre camp ne l’invoque. La littérature scientifique américaine récente et même ancienne foisonne, en effet, de résultats contradictoires émanant d’études diverses, dont on se plaît à dénoncer de part et d’autre les limites méthodologiques45. Au-delà de ce foisonnement, il est possible de tirer quelques grandes tendances qui ne sont toutefois pas des plus directement utiles à la prise de décision.

  • 46 Pour contraster ces deux approches, on peut se référer respectivement à Hakuta et Diaz (1985), Cum (...)

44En effet, d’une part, il semble confirmé, en principe, lorsqu’on se base non sur des études évaluatives de l’efficacité de divers modèles mais sur le corpus de recherches psycholinguistiques portant sur les locuteurs eux-mêmes, que la maîtrise de la langue d’origine a un impact positif sur l’apprentissage de la langue seconde. D’autre part, ce qu’on évalue sous le vocable de programmes bilingues est si disparate, tout comme ses contremodèles, qu’il n’existe pas de conclusions définitives en ce qui concerne l’efficacité sur le terrain d’une approche ou d’une autre46.

45Les réflexions potentiellement les plus intéressantes, face aux enjeux qui confrontent aujourd’hui le milieu scolaire québécois, paraissent résider dans le rapport effectué pour le US Department of Education par le National Research Council (1997). À partir d’une méta-analyse de trente ans de recherches sur les pratiques les plus efficaces en matière d’apprentissage de la L2, les auteurs de ce rapport concluaient, en effet, que :

  1. Ce n’est pas le modèle qui compte mais ce qui s’y passe : il faut identifier les pratiques pédagogiques bien différentes que peuvent cacher des étiquettes similaires ;
  2. Les pratiques pédagogiques qui fonctionnent sont les suivantes :
    • un programme structuré visant un apprentissage systématique de la langue,
    • une reconnaissance et une utilisation de la langue d’origine, du moins en début de programme,
    • un corps enseignant formé de spécialistes,
    • une intégration maximale avec le reste de l’école et des pairs de langue anglaise ;
  3. D’une façon plus générale, ce sont les écoles et leur personnel et non les modèles qui ont le plus d’impact sur la réussite scolaire des élèves appartenant à des minorités. Ceux-ci réussissent bien dans les écoles où l’ensemble des élèves réussit ou, du moins, atteint une performance satisfaisante en tenant compte de la composition socioéconomique du milieu.
  • 47 Garcia (1988) ; California State University Institute for Educational Reform (1995).
  • 48 Sammons et al. (1995) ; Johnson et Acera (1999).

46Ces conclusions reprennent celles d’autres études plus anciennes ou de prises de position émanant de groupes professionnels47. De plus, les auteurs rappellent que l’ensemble des constats des nombreuses recherches sur les écoles et les classes efficaces48 s’appliquent également aux services destinés aux nouveaux arrivants. Il s’agit, entre autres, d’une philosophie du succès pour tous, d’un leadership clair de la direction, d’une équipe-école bien intégrée avec une vision commune, et d’un lien étroit avec les parents.

Contribution potentielle au débat québécois

  • 49 Painchaud et al. (1993).

47Ce rapide survol de quelques approches visant l’apprentissage de la langue d’accueil par les nouveaux arrivants et des débats qu’elles suscitent révèle d’abord qu’il n’y a pas de formule miracle, gagnante à tout coup. Dans chacune des sociétés étudiées, des limites ont été identifiées au(x) modèle(s) privilégié(s), qu’il(s) se situe(nt) à l’un ou à l’autre extrême du continuum insertion directe en classes régulières/services spécifiques. En effet, on fait face partout à la même difficile tension entre, d’une part, la nécessité d’une forme de traitement particulier pour soutenir l’apprentissage de la langue d’accueil chez les nouveaux arrivants et, d’autre part, le danger que ces mesures ne deviennent des voies d’évitement. Ainsi, on rejette clairement l’immersion sauvage, le sink or swim, mais on s’inquiète des conséquences d’une ségrégation trop longue, notamment en ce qui concerne l’accès à d’autres modèles linguistiques que le seul professeur d’une classe fermée. Cette inquiétude est d’autant plus justifiée qu’il faut de cinq à sept ans à des élèves immigrants allophones pour atteindre une maîtrise de la langue scolaire équivalente à celle des locuteurs natifs49. Dans chacun des contextes, selon l’âge de l’élève et ses caractéristiques linguistiques ou scolaires, on s’interroge donc sur le meilleur moment où, sur un continuum de services, ce devrait être la classe ordinaire qui prenne la responsabilité première.

48On note aussi souvent un important hiatus entre les modèles théoriques et leur mise en oeuvre sur le terrain. Ainsi, dans les sociétés qui ont fait le choix d’une intégration plus rapide en classe régulière, les ressources promises, lorsqu’on a procédé au démantèlement des services spécifiques, n’ont pas toujours suivi. C’est une problématique bien connue des enseignants qui ont déjà vécu l’intégration d’autres types de clientèle. À l’inverse, dans les sociétés où les services spécifiques sont privilégiés, la rhétorique voulant qu’ils aient un caractère temporaire et qu’on favorise leur intégration maximale à l’intérieur des structures communes n’est pas toujours relayée sur le terrain, où des phénomènes de marginalisation permanente semblent émerger.

49De plus, dans tous les cas, on réussit beaucoup mieux avec les élèves dont le profil socioéducatif et l’âge d’arrivée sont favorables qu’avec les clientèles lourdes, pour lesquelles on expérimente diverses approches alternatives dont aucune n’est encore clairement concluante. Bien que ce dernier commentaire ressemble un peu à une lapalissade, il n’est pas sans rappeler la boutade connue voulant que les succès des élèves doivent leur être imputés alors que leurs échecs seraient la faute du professeur ou, ici, celle des décideurs...

50On peut toutefois retenir de l’expérience canadienne et internationale trois constats susceptibles d’éclairer le débat québécois.

51Tout d’abord, la variété et la flexibilité des formules paraissent préférables au modèle unique, ne serait-ce que parce que les clientèles ellesmêmes sont diversifiées, tant en ce qui concerne leurs caractéristiques que leurs attentes. À cet égard, une première distinction évidente est celle qui oppose les ordres primaire et secondaire. En effet, les sociétés les plus intégratrices immédiates, telles la Grande-Bretagne ou le Canada anglais, font quand même toujours une exception pour les élèves arrivés tardivement. À l’inverse, les sociétés les plus axées sur les services spécifiques, la France et, dans une moindre mesure, les États-Unis, ont généralement des approches plus légères auprès des élèves plus jeunes. Une seconde différence résiderait dans le rôle que sont appelées à jouer les langues d’origine en soutien à l’apprentissage de la langue d’accueil, un domaine où le milieu scolaire québécois n’a encore manifesté que beaucoup de timidité. Là encore, puisque les résultats de la recherche sont non concluants, il faudrait éviter d’imposer une approche unique, tant aux enseignants qu’aux parents. Certains peuvent avoir des réserves à l’égard de programmes bilingues trop formalisés alors que d’autres manifesteraient beaucoup d’enthousiasme à expérimenter des formules alternatives en cette matière. Rappelons qu’en Californie, le fait que le référendum relatif à la proposition 227 ait été adopté à 70 % démontre clairement qu’une proportion importante des parents hispanophones s’oppose aussi à l’éducation bilingue.

52Par ailleurs, si l’insertion directe en classe régulière avec divers modèles de soutien linguistique à l’élève ou à l’enseignant n’est pas une panacée, elle ne se révèle pas non plus, à la lumière de l’approche comparative, comme le désastre annoncé par certains au Québec. Au minimum et quelle que soit la décision finale adoptée à cet égard, on peut retenir que la responsabilité collective de l’intégration linguistique des nouveaux arrivants et la nécessité d’un lien étroit entre les services spécifiques et la classe régulière s’imposent comme des principes fondamentaux. Leur pertinence est confirmée par les méta-analyses des nombreuses études, surtout américaines, contrastant l’efficacité de diverses formules.

53Les conclusions qui en émanent plaident également pour un déplacement du débat, des modèles et formules vers les pratiques pédagogiques et les stratégies d’enseignement ou, si l’on préfère, des officines des ministères et des commissions scolaires vers les écoles et les classes. Malgré ce qu’on pourrait penser à première vue, ce changement de paradigme réclame davantage un élargissement de nos perspectives qu’une concentration sur un axe plus étroit. En effet, il s’agit d’articuler, davantage que par le passé, ce que nous savons de la réussite scolaire en général et de celle des allophones en particulier à notre expertise relative aux approches efficaces auprès des nouveaux arrivants.

54Qu’en est-il de la transférabilité de ces conclusions au contexte spécifique du Québec ? Notre dynamique sociolinguistique particulière la rend-elle difficile, voire impossible ? Bien que diverses mises en garde puissent être faites, il semble plausible de penser que ce n’est pas le cas.

55En effet, à l’opposé d’un emprunt généralisé et non critique des diverses formules, dont nous avons souligné au fur et à mesure de leur présentation le type de contexte ou de clientèle auxquels elles répondent, il s’agit ici de tendances suffisamment générales, nous semble-t-il, pour être utiles aux décideurs et intervenants québécois dans leur analyse de la situation qui nous est propre.

56En ce qui concerne plus spécifiquement la désirabilité d’une variété d’approches, certains pourraient faire valoir que, dans des contextes où le statut de la langue d’accueil est plus fragile, les modèles légers, ou qui valorisent le plurilinguisme, ne sont pas souhaitables. En l’absence de données de recherche sur lesquelles on pourrait s’appuyer pour infirmer ou confirmer cette perception, on peut souhaiter que, à très court terme, différentes expériences pilotes de cette nature soient mises sur pied et que leur efficacité soit étroitement évaluée. Toutefois, il est possible d’ores et déjà de faire valoir, aux opposants de ce type de formules, que l’expérience de sociétés plus similaires au Québec au plan sociolinguistique ne leur donne que partiellement raison.

  • 50 Byram et Leman (1990) ; Medhoune et Lavallée (2000) ; Rasero et al. (2000).

57En effet, il est vrai que tant la Catalogne que la Flandre privilégient généralement le modèle de classe fermée pour les nouveaux arrivants50. Toutefois, en Catalogne, c’est le modèle d’intégration à la classe régulière qui prévaut au premier cycle du primaire et, dans les écoles néerlandophones de Bruxelles, la formule privilégiée est celle d’une éducation trilingue (français, néerlandais, langue d’origine) de la population d’origine immigrée. Bien entendu, d’autres différences de contexte peuvent expliquer cette ouverture. Dans le premier cas, il faut signaler l’accès à la maternelle dès l’âge de deux ans et, dans le second, la compétition linguistique entre écoles francophones et néerlandophones, dans une ville où la fréquentation scolaire de l’un ou l’autre réseau n’est pas régulée par la loi. Mais, quand on compare la fragilité objective du catalan dans l’ensemble de la Catalogne et du flamand à Bruxelles avec la situation nettement plus assurée du français à Montréal, force est de constater que ces sociétés apparaissent nettement moins frileuses que la nôtre.

  • 51 Hohl (1996) ; Hohl et Normand (2000).

58Par ailleurs, les résistances plus grandes que semble susciter le principe d’une responsabilité collective du milieu scolaire dans l’intégration linguistique paraissent liées à la dynamique spécifique de relations ethniques de notre société. La scolarisation des immigrants au sein des institutions de la majorité y est, en effet, un enjeu beaucoup plus récent que dans les quatre sociétés étudiées. Le sentiment de sécurité que procure une expertise transgénérationnelle à cet égard n’a pas encore pu s’y développer pleinement. De plus, l’étanchéité des frontières entre un Nous canadien-français, qui est encore largement celui des enseignants, et les Autres y est sans doute plus marquée que dans des contextes où le personnel est déjà largement multiethnique51. Il est toutefois évident qu’une partie de la résistance actuelle des enseignants à la remise en question des anciens modèles n’est pas liée à la spécificité québécoise mais relève d’une dynamique corporatiste que nous partageons avec d’autres sociétés. À cet égard, on peut la comparer, par exemple, à la réaction des syndicats d’enseignants ontariens face au Heritage Language Program, qui sera discutée au chapitre suivant.

59À plus long terme, pour utiliser ici un lieu commun, le temps ne peut qu’arranger les choses. La problématique de l’intégration scolaire des immigrants tend de plus en plus à se normaliser dans un Québec qui a mis les bouchées doubles en ce qui concerne son rythme d’adaptation à ce nouveau défi. De plus, si notre dynamique sociolinguistique est plus complexe, il ne faut pas oublier que nous jouissons de nombreux avantages par rapport à trois des quatre sociétés étudiées, soit la France, la Grande-Bretagne et les États-Unis. En effet, la composition socio-économique nettement plus favorable de nos flux migratoires ainsi que la marginalisation et la ségrégation beaucoup moins importantes des nouveaux arrivants au Québec favorisent nettement leur intégration scolaire. Cette réalité ne peut avoir que des conséquences positives sur leur maîtrise de la langue d’accueil.

Notes

1 Ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration (MCCI) (1990b) ; Gagné et Chamberland (1999).

2 Gouvernement du Québec (1977a) ; Levine (1990) ; MCCI (1990a).

3 Cappon (1975) ; Plourde (1988).

4 Pelletier et Crespo (1979) ; Attar (1981).

5 Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) (1984,1986, 1988a).

6 Conseil de la langue française (CLF) (1987a, b) ; Berthelot (1991).

7 MEQ (1988a, 1995b, 1998b).

8 Plante-Proulx (1988) ; Messier (1997).

9 Commission scolaire Sainte-Croix (CSSC) (1991) ; Commission des écoles catholiques de Montréal (CECM) (1993) ; Commission des écoles protestantes du Grand Montréal (CEPGM) (1994).

10 MEQ (1996a).

11 CECM (1984) ; MEQ (1985,1988a) ; CSSC (1989a).

12 MEQ (1990) ; Mc Andrew et Jacquet (1996).

13 Pelletier et Crespo (1979) ; Globensky (1987) ; Maisonneuve (1987) ; MEQ (1996a).

14 MEQ (1994b).

15 CLF (1987a) ; MEQ (1988a) ; Lessard (1991).

16 Pour chacun de ces facteurs, voir respectivement Illich (1978), Hohl (1996) et Mc Andrew et lacquet (1996) ainsi que Gress-Azzam (1987) et Messier (1997).

17 MEQ (1997a).

18 Alliance des professeurs de Montréal (2000a, b, c).

19 Mason (1995) ; Gillborn et Gipps (1996) ; Commission for Racial Equality (CRE) (1999)-

20 Office for Standards in Education (OFSTED) (1999).

21 Laperrière (1986) ; Foster (1990) ; Gillborn (1995).

22 Swann (1985) ; CRE (1986) ; Geach et Broadbent (1989) ; Loewelberg et Wass (1997) ; OFSTED (1999).

23 Gabb (1989) ; Bourne et McPake (1991) ; Troyna et Siraj-Blatchford (1993).

24 OFSTED (1996,1997) ; Blair et Boume (1998).

25 Emploi et Immigration Canada (1991) ; Kilbride (1997) ; Mc Andrew et Ciceri (1997) ; Messier (1997).

26 British Columbia Teacher Federation (BCTF) (1994) ; Messier (1997).

27 Toronto Board of Education (TBE) (1990) ; North York Board of Education (NYBE) (1996) ; Ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique (MECB) (1999a).

28 Messier (1997) ; MECB (1999b).

29 TBE (1994) ; NYBE (1995).

30 BCTF (1994) ; Messier (1997).

31 BCTF (1994) ; Curtis et Taborek (1994).

32 Lorcerie (1995) ; Boyzon-Fradet et Chiss (1997) ; Payet (1999).

33 Boyzon-Fradet (1993a, b) ; Ministère de l’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie (MENRT) (1996,1997a, 1998a).

34 Biarnes (1997) ; Ould-Sidi-Fall (1997).

35 MENRT (1998b).

36 Boulot (1991) ; Boyzon-Fradet (1993b) ; Boyzon-Fradet et Chiss (1997).

37 Painchaud et al. (1993).

38 Inspection Générale de l’Éducation Nationale (IGEN) (1992).

39 Anderson et Boyer (1970) ; Fishman (1976) ; Genesee (1987) ; Crawford (1999).

40 August et Hakuta (1977) ; Hakuta (1986) ; Crawford (1997a).

41 Institute for National Statistic (1997) ; Waldinger (1997) ; Passell (1998).

42 McQuillan et Tsé (1996) ; Crawford (1997a) ; English for the Children (1997a, b).

43 Schmidt (1993) ; The Stanford Working Group (1995) ; California State Board of Education (1998) ; Ovando et Collier (1998).

44 Fishman (1992) ; Krashen (1996) ; Crawford (1999).

45 Rossell et Baker (1996) ; Greene (1998).

46 Pour contraster ces deux approches, on peut se référer respectivement à Hakuta et Diaz (1985), Cummins (1989), Bialystok (1991), d’une part, et, d’autre part, à Ramirez et al (1991), Dolson et Meyer (1992), Gandara et Merino (1993) et Greene (1998).

47 Garcia (1988) ; California State University Institute for Educational Reform (1995).

48 Sammons et al. (1995) ; Johnson et Acera (1999).

49 Painchaud et al. (1993).

50 Byram et Leman (1990) ; Medhoune et Lavallée (2000) ; Rasero et al. (2000).

51 Hohl (1996) ; Hohl et Normand (2000).

© Presses de l’Université de Montréal, 2001

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