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Immigration et diversité à l’école

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Marie Mc Andrew

Introduction

Texte intégral

  • 1 Chapitre c-11 des lois du Québec, appelée communément la Loi 101 (projet de loi 101).
  • 2 Gouvernement du Québec (1977a, b) ; Ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration (MCC (...)

1Depuis une trentaine d’années, l’École québécoise a été radicalement transformée par l’importance accrue de la diversité ethnoculturelle au sein de sa clientèle. Le secteur de langue française, traditionnellement homogène, a subi l’impact de la Charte de la langue française1, adoptée en 1977, qui a fait du français la langue commune de scolarisation des nouveaux arrivants et de la majorité francophone. La diversification de la population scolaire résulte aussi d’une politique québécoise de recrutement des immigrants plus active et surtout moins discriminatoire au plan des origines nationales que celle qui avait prévalu, au Canada comme au Québec, jusqu’au début des années 1960. En effet, l’immigration dite non traditionnelle, soit celle qui provient de l’Asie, de l’Amérique centrale et du Sud et de l’Afrique compte désormais pour 80 % des flux alors qu’elle n’en représentait alors qu’environ 20 %2.

  • 3 Mc Andrew et Jodoin (1999).
  • 4 Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) (1998a).

2Sur l’île de Montréal, où se concentrent près de 80 % des nouveaux arrivants, ainsi que dans certaines municipalités de la grande région métropolitaine, la multiethnicité des écoles est ainsi devenue une réalité incontournable3. Dans l’ensemble du Québec, les élèves d’origine immigrée, soit les immigrants eux-mêmes ou ceux dont les parents sont nés à l’étranger, ne représentent que 10 % de la population scolaire totale. À Montréal, cette clientèle compte pour 46,4 % des effectifs du réseau scolaire de langue française. En outre, plus d’un tiers des écoles atteignent des taux de densité ethnique supérieurs à 50 %. Bien que moins marquée par la présence des nouveaux arrivants, qui fréquentent désormais à près de 95 % le secteur français, l’école montréalaise de langue anglaise demeure, elle aussi, un milieu pluriethnique. En conformité avec la Loi 101 qui a garanti le droit à un enseignement en anglais aux communautés d’implantation plus ancienne qui fréquentaient déjà ce secteur, 25 % de sa clientèle y est, en effet, d’une langue maternelle autre que l’anglais ou le français4.

Trente ans d’interventions québécoises

  • 5 Banks (1988a); Lynch (1988); Moodley (1988).

3La réaction du système scolaire québécois à cette diversité linguistique et culturelle a largement relevé d’une dynamique commune à l’ensemble des sociétés occidentales confrontées à ce défi5. Toutefois, certaines spécificités, qui tiennent notamment à la complexité sociolinguistique de la société québécoise, peuvent y être identifiées.

  • 6 MEQ (1988a); Plourde (1988).

4Une première phase, dont l’amorce remonte à 1969, date de mise en place des premières classes d’accueil, mais qui n’a connu son plein essor qu’avec l’adoption de la Loi 101 en 1977, a été caractérisée par le développement des services visant l’apprentissage du français par les nouveaux arrivants. L’approche compensatoire dominait, la présence immigrante étant interprétée essentiellement comme un défi linguistique. Le Québec a fait alors le choix d’un modèle, unique en Amérique du Nord, de services spécifiques aux nouveaux arrivants pour l’apprentissage de la langue, auquel il a d’ailleurs consenti des ressources importantes. Ce choix reflète l’enjeu central que représentait la francisation des immigrants dans le débat démolinguistique qui venait de connaître son apogée6.

  • 7 MEQ (1978) ; Pagé (1988).

5Assez rapidement toutefois, du moins lorsqu’on compare le Québec à des sociétés où l’adaptation du système scolaire à la diversité issue de l’immigration s’est étendue sur un horizon temporel plus vaste, la nécessité d’une prise en compte du pluralisme linguistique et culturel s’impose. Comme ailleurs, cette reconnaissance se fait d’abord sous forme de services spécifiques favorisant chez les élèves issus de l’immigration le maintien de leur langue et de leur culture d’origine. Rappelons la création du Programme d’enseignement des langues d’origine (PELO) en 1977, réservé à cette clientèle jusqu’en 1988, et d’activités diverses, souvent à caractère folklorique, permettant ponctuellement à l’ensemble des élèves, pour reprendre ici les termes alors à la mode, de mieux connaître les autres ethnies et les autres cultures7.

  • 8 Banks (1988b).
  • 9 Pour chacun de ces domaines, voir successivement : D’Anglejan et al. (1995) et Mc Andrew (1988a) ; (...)

6Ce multiculturalisme additif8 connaîtra son apogée dans les années 1980. Il sera graduellement enrichi, au fur et à mesure que la présence ethnoculturelle devenait un phénomène constitutif de l’École montréalaise et non plus une réalité perçue comme exotique, par une troisième phase, qu’on peut caractériser comme celle de l’adaptation systémique à la diversité. Cette approche, où nous sommes encore engagés, touche l’ensemble des dimensions de la vie scolaire. Elle s’incarne à travers une multitude de petites, et parfois plus ambitieuses, interventions visant à rendre plus sensibles culturellement la formation et le recrutement des maîtres, les programmes, les stratégies d’enseignement et le matériel didactique, les codes de vie et règlements des établissements ainsi que les mesures favorisant le lien école/famille9. Lors de chacune de ces adaptations, se pose le débat, toujours ouvert, sur l’équilibre à trouver entre la reconnaissance du pluralisme, garante de l’équité, et le respect des valeurs communes, permettant le maintien d’un espace de significations partagées.

7Trois tendances ont marqué la dynamique de développement de l’approche québécoise en matière d’intégration scolaire des immigrants et de prise en compte de la diversité culturelle à l’école qui, sans être uniques à ce contexte, sont suffisamment particulières pour qu’on les mentionne.

  • 10 Mc Andrew et Ledoux (1995).
  • 11 Sylvain et al. (1985) ; MCCI (1990a).

8Tout d’abord, à l’opposé d’autres sociétés où défavorisation socioéconomique et multiethnidté coïncident, au Québec, les deux problématiques, ainsi que le train de mesures qu’elles ont généré, sont des réalités parallèles et manquant souvent d’articulation. En effet, si de nombreux milieux montréalais sont aujourd’hui à la fois multiethniques et défavorisés, la corrélation à cet égard est loin d’être systématique10 — ce dont il faut se réjouir. Les politiques et programmes de lutte à l’échec scolaire et de soutien aux milieux socioéconomiquement faibles ont donc traditionnellement été conçus en fonction d’un public francophone dit de vieille souche et non de la clientèle immigrante. Cette tendance reflète la spécificité des politiques canadienne et québécoise de sélection de l’immigration, qui induisent des flux migratoires diversifiés au plan socioéconomique ; on peut aussi y voir l’effet de l’ambiguïté de dominance ethnique caractéristique du Québec, où le groupe majoritaire francophone a longtemps été le plus défavorisé au plan scolaire11. Elle constitue toutefois un défi pour l’avenir, au fur et à mesure que s’estompe l’avantage relatif dont bénéficiaient les immigrants, quant à la mobilité scolaire et sociale, dans une société dominée par la minorité anglophone.

  • 12 MEQ (1988a).

9Par ailleurs, en lien sans doute avec le processus inachevé de transformation pluraliste de l’identité québécoise, voire les résistances de certains secteurs à cet égard, nous avons longtemps tardé à développer un cadre cohérent en matière d’intégration scolaire des immigrants et de prise en compte de la diversité à l’école. Ce cas de figure n’est pas unique, plusieurs sociétés préférant définir ad hoc leurs interventions en cette matière. Il tranche toutefois avec la tendance québécoise à valoriser la planification et l’intervention étatique dans d’autres domaines de la vie publique. Pendant longtemps, en effet, a prévalu la perception que le problème de l’immigration n’était pas québécois mais montréalais et que l’action gouvernementale devait se limiter au développement de services à l’intention des nouveaux arrivants12.

  • 13 Conseil de la langue française (CLF) (1987a, b), CSE (1987,1993) ; Berthelot (1991) ; Conseil scol (...)

10C’est pourquoi, alors que le Rapport Chancy réclamait, dès 1985, l’adoption d’une politique d’éducation interculturelle, une demande réitérée depuis par une multitude de documents gouvernementaux, syndicaux ou communautaires13, il aura fallu attendre jusqu’en 1997 pour que le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) rende public un projet de Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle. Celui-ci est devenu, en 1998, suite à diverses consultations et après quelques modifications, la politique officielle en cette matière. Cet attentisme, qu’il faut déplorer notamment pour sa contribution à l’accentuation du hiatus Montréal/régions en matière de prise en compte de la diversité, n’a pas eu que des aspects négatifs. Il aura permis, entre autres, à la nouvelle politique gouvernementale de jeter un regard rétrospectif sur le bilan de trente ans d’interventions, tout en ouvrant la porte à divers questionnements sur l’adaptation de ces mesures à un phénomène en pleine mutation.

  • 14 Lorcerie et Mc Andrew (1996) ; Mc Andrew (1997) ; Mc Andrew et Proulx (2000).

11Ce processus d’examen critique est facilité par une dernière caractéristique québécoise, le développement appréciable des recherches fondamentales et évaluatives sur l’intégration scolaire de la clientèle d’origine immigrée, ainsi que sur l’adaptation institutionnelle au pluralisme et la qualité des relations interethniques dans les écoles montréalaises. Du fait de leur caractère extrêmement sensible dans le contexte de redéfinition des rapports linguistiques et ethniques qu’a vécu le Québec, nous avons, en effet, accès à un éventail de données sur ces enjeux, souvent plus large qu’ailleurs14.

Une problématique en transformation

  • 15 Pour chacun de ces domaines, voir respectivement : Conseil des communautés culturelles et de l’imm (...)
  • 16 Mc Andrew (1996a) ; MEQ (1998b).

12Le bilan d’ensemble, que nous approfondirons sous chacun des enjeux de politique débattus dans cet ouvrage, s’avère globalement positif. On peut mentionner, à cet égard, les compétences linguistiques et la performance scolaire appréciables d’une très large majorité de la clientèle d’origine immigrée, son projet d’intégration sociale somme toute assez similaire à celui des jeunes francophones d’implantation plus ancienne ainsi que ses usages linguistiques, beaucoup plus favorables au français que la rumeur publique ou médiatique ne le laisse entendre15. Réciproquement, dans ce processus d’adaptation mutuelle qui définit l’intégration, le milieu scolaire québécois a franchi des étapes importantes en ce qui a trait aux structures, aux services, aux programmes, au matériel didactique, à la formation des maîtres ainsi qu’à l’ethos institutionnel16.

  • 17 Gress-Azzam (1987) ; Boyzon-Fradet (1993b) ; Cummins (1994) ; MEQ (1996a).

13De nombreux défis perdurent toutefois, que le Québec partage souvent avec d’autres sociétés également confrontées au pluralisme grandissant de leur population scolaire. Certains de ces enjeux tiennent à l’inadéquation de nos approches traditionnelles face aux changements qu’ont connus les flux migratoires, tant en ce qui concerne leur diversification de plus en plus marquée que leur profil socioéconomique, linguistique et culturel, plus complexe que par le passé. C’est le cas de notre modèle d’enseignement de la langue d’accueil, qui fera l’objet du premier chapitre de cet ouvrage. La formule d’une classe d’accueil universelle est, en effet, peu adaptée aux besoins des élèves sous-scolarisés arrivant en cours de scolarité, et peu arrimée au courant actuellement dominant en matière d’apprentissage de la langue scolaire par les nouveaux arrivants, celui d’une intégration étroite entre services spécifiques et classe régulière17.

  • 18 Gouvernement du Québec (1996) ; Laurier et al. (1999).

14De même, la pertinence de notre programme d’enseignement des langues d’origine — qui sera traité au chapitre 2 — a besoin d’être évaluée. Visant encore essentiellement une clientèle d’implantation ancienne, ce programme doit mieux répondre, d’une part, aux problèmes d’apprentissage vécus par les groupes plus récents et, d’autre part, aux attentes de l’ensemble des parents québécois en matière de plurilinguisme18. L’imposition d’une formule unique dans ces deux domaines est d’ailleurs aujourd’hui fortement questionnée par le milieu scolaire, notamment par le MEQ dans sa Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle.

  • 19 Mc Andrew et Potvin (1996) ; Gagné et Chamberland (1999) ; Mc Andrew et Jodoin (1999).

15Par ailleurs, il serait sans doute utile de revisiter les liens qui devraient exister entre nos actions de lutte à l’échec scolaire et de soutien aux milieux socioéconomiquement faibles, et nos politiques et programmes d’intégration des immigrants. C’est le sujet du chapitre 3. Ces deux problématiques coïncident davantage que par le passé. De plus, les moyennes globalement favorables des groupes d’origine immigrée en termes de performance scolaire masquent souvent des variations importantes. Celles-ci tiennent à la polarisation des flux migratoires et aux obstacles différents vécus par les minorités visibles, davantage susceptibles d’être discriminées au sein du système scolaire19.

  • 20 Tajfel (1982) ; Camilleri (1985).

16Dans d’autres cas, même si le profil de la clientèle joue un certain rôle, c’est plutôt la société québécoise, voire même l’ensemble du discours occidental, qui a changé. Les identités multiples sont, en effet, désormais plutôt la norme que l’exception chez les majorités comme les minorités20. Cette tendance peut résulter des origines diversifiées de la population, comme c’est le cas à Montréal. Toutefois, dans l’ensemble du Québec, la multiplicité des choix personnels des citoyens y contribue également, dans un contexte où l’individualisme accru et les pressions de la mondialisation affaiblissent les appartenances groupales.

  • 21 Touraine (1994) ; Kymlicka (1995) ; Juteau (2000a).

17Les approches manichéennes, qui postulaient l’existence de frontières intergroupes clairement identifiables et d’une certaine homogénéité à l’intérieur même des communautés, sont donc aujourd’hui largement délégitimées21. La relation même qu’entretiennent les démocraties avec un pluralisme multiforme a ainsi été transformée, au fur et à mesure que la culture des droits de la personne s’impose comme une valeur universelle transcendant les particularismes. Celle-ci vient éroder les projets d’homogénéité, qu’ils soient étatiques ou communautaires, et remettre en question le relativisme culturel. De plus, la promotion de l’égalité ainsi que l’arbitrage des droits s’imposent comme des enjeux incontournables.

  • 22 Proulx (1995a) ; MEQ (1998b) ; Ciceri (1999).

18Les controverses22, parfois houleuses, qu’a connues la société québécoise sur la définition des balises relatives à une prise en compte raisonnée de la diversité culturelle et religieuse à l’école relèvent largement de ce changement de paradigme, qui sera approfondi au chapitre 4. C’est le cas également de la proposition récente du MEQ d’inclure, sous la perspective plus large de l'éducation à la citoyenneté, les pratiques d’éducation interculturelle qui dominaient jusqu’alors au Québec — sujet du cinquième chapitre. Toutefois, cette évolution tient aussi à l’état d’avancement de la redéfinition pluraliste de la société québécoise et de son École, où c’est désormais le vivre ensemble plutôt que le connaître l’Autre qui représente l’objectif prioritaire.

  • 23 Laferrière (1983) ; Proulx (1995b) ; Juteau (2000b).

19Dans le débat québécois, les conceptions divergentes relatives à la nature de l’espace scolaire commun ont toutefois occupé nettement plus de place que la légitimité d’en partager davantage. La ségrégation scolaire des communautés d’origine immigrée et de la population francophone d’implantation plus ancienne est, en effet, un vieil héritage que nous n’avons que partiellement redéfini il y a vingt-cinq ans par la Loi 101 et surtout, plus récemment, par la mise en place de commissions scolaires linguistiques. À l’opposé des enjeux discutés plus haut, ce défi — abordé au chapitre 6 — témoigne donc davantage d’une donne traditionnelle assez spécifique au Québec que d’une réalité en mutation. Il reflète l’ambiguïté de dominance ethnique et la division qui ont caractérisé notre société jusqu’au début des années 196023.

  • 24 Pour le premier phénomène, voir CSE (1993) et Mc Andrew et Ledoux (1998) ; pour le second, MEQ (20 (...)

20Toutefois, il est aujourd’hui rendu plus complexe par deux tendances récentes que nous partageons avec d’autres sociétés occidentales. Il s’agit, d’abord, de la surreprésentation des populations d’origine immigrée dans certaines écoles pourtant de jure communes, résultant des dynamiques de choix résidentiels et scolaires divergentes chez les nouveaux arrivants et les natifs. De plus, une spécificité québécoise moins connue, celle du financement public d’institutions ethnoreligieuses, est susceptible de connaître de nouveaux développements, étant donné le retour en force, au plan international, des idéologies du libre choix et du contrôle communautaire des institutions scolaires24.

Intérêt et limites de la démarche comparative

21La problématique québécoise relative à l’intégration des immigrants et à la prise en compte de la diversité ethnoculturelle en milieu scolaire, tout en présentant des spécificités, n’est pas sans lien avec les grandes tendances occidentales en cette matière. Dans un contexte de circulation rapide de l’information et d’échanges pédagogiques accrus, les services, programmes ou interventions que nous avons développés depuis trente ans sont généralement proches de ce qui se fait ailleurs, lorsqu’ils ne sont pas carrément calqués sur des expériences étrangères. Par ailleurs, bien qu’à des degrés divers, les questions que nous nous posons sont communes à bien d’autres contextes. Certaines controverses ont même été directement influencées par des dynamiques extérieures.

  • 25 Miguelez (1977) ; Le Thàn Khoï (1981) ; Broadfoot (2000).

22Cette intégration des problématiques et des actions s’exerce non seulement dans ce champ mais dans l’ensemble des domaines de la vie sociale. Elle plaide résolument en faveur d’une approche comparative, ou du moins d’un enrichissement de nos perspectives. En effet, lors du processus d’examen critique de nos pratiques, l’analyse des expériences d’autres sociétés, et sans doute davantage celle des débats qu’elles ont suscités, est susceptible de générer des pistes de questionnement qu’une démarche en vase clos ne favorise pas toujours25.

  • 26 Farrell (1979) ; Holmes (1981).

23Toutefois, malgré la fécondité potentielle de l’approche comparative, celle-ci n’est pas sans défis ni sans limites, que la littérature en éducation comparée a d’ailleurs identifiés depuis longtemps26.

24Tout d’abord, il s’agit de bien choisir les sociétés que l’on veut contraster avec la sienne. Il ne faut pas, comme on l’entend souvent naïvement, qu’elles soient similaires, ce qui rendrait impossible ou fortement stérile toute comparaison. Elles doivent plutôt présenter un ensemble pertinent de ressemblances et de différences susceptible de favoriser le caractère heuristique de la comparaison, en fonction de la question spécifique que l’on explore. En effet, comprendre pourquoi des sociétés qui partagent de nombreuses caractéristiques idéologiques, politiques, économiques, scolaires ou même linguistiques font des choix pédagogiques divergents ou, à l’inverse, pourquoi des réalités apparemment opposées génèrent des pratiques largement similaires peut éclairer la prise de décision future.

  • 27 Mc Andrew (1995a) ; Pietrantonio et al. (1996).
  • 28 Pour la justification de chacun de ces choix, se référer respectivement à Lorcerie et Mc Andrew (1 (...)

25Dans le contexte québécois, deux types de société paraissent s’imposer pour favoriser la fécondité d’une approche comparative dans le domaine des politiques et des pratiques relatives à l’intégration des immigrants et à la diversité culturelle à l’école. Dans le premier cas, il s’agit de nos sociétés de référence spontanées, celles qui influencent naturellement les décideurs, les intervenants et l’opinion publique. On pense d’abord au Canada anglais avec lequel nous partageons un cadre politique, institutionnel et juridique commun ainsi que des approches largement similaires en matière d’immigration et de rapport à la diversité, même si notre dynamique sociolinguistique est différente27. Trois pays, avec lesquels les différences sont toutefois plus grandes, doivent aussi être considérés. La France constitue une référence obligée, pour des raisons historiques et linguistiques évidentes, notamment à cause du rôle important qu’occupent les intellectuels français dans certains de nos débats. Les États-Unis influencent souvent plus directement, sans que nous en soyons toujours conscients, nos pratiques scolaires, notamment à cause de leur domination massive du champ de l’innovation pédagogique et de la recherche évaluative. Finalement, la Grande-Bretagne a été à l’origine des caractéristiques de notre système scolaire et, notamment, du rapport étroit qu’il entretient avec les appartenances linguistiques, religieuses ou communautaires diverses que l’on retrouve au Québec28.

  • 29 Anctil (1984) ; Juteau (2000b) ; Mc Andrew (2000).
  • 30 Boussetta (2000) ; Solé (2000).

26La spécificité de notre société, où l’ambiguïté sociolinguistique est grande et où les immigrants font l’objet d’une double sollicitation identitaire, nous amènera également à considérer un second type de cas de figure, dont la dynamique de relations ethniques est plus proche de celle qui prévaut au Québec29. Il s’agira, entre autres, de la Catalogne et de la Flandre, même si d’autres contextes seront aussi explorés lorsque l’enjeu justifie la pertinence de ce choix. Leur rapport à l’immigration et à la diversité est bien différent du nôtre, influencé par la perspective nord-américaine ; mais nous partageons de nombreux défis, notamment au plan de l’intégration linguistique et de la redéfinition pluraliste d’une communauté majoritaire, elle-même en situation de fragilité30. Moins connues et plus difficiles d’accès à cause de la barrière de la langue, certaines des expériences pédagogiques menées dans ces deux contextes apparaissent d’un intérêt certain pour les décideurs et intervenants québécois.

  • 31 Le Thành Khoï (1981) ; Rust et al. (1999).

27Un second danger de l’approche comparative consisterait à sous-estimer certaines des différences de départ lorsqu’il s’agira, non plus d’éclairer la problématique ou le débat québécois mais d’examiner la transférabilité des conclusions des recherches menées ailleurs, ou même la possibilité d’une adaptation de certaines initiatives à notre contexte. D’une façon générale, c’est un travers que l’on peut limiter par des mises en garde claires et systématiques sur la comparabilité des populations étudiées, du vocabulaire employé, où des termes parfois similaires cachent souvent des réalités différentes, ainsi que de la manière même dont sont définis les enjeux. À cet égard, il faut rappeler que ce sont souvent les questions non posées dans une société qui sont révélatrices, surtout lorsqu’elles apparaissent si évidentes dans une autre31.

28Par ailleurs, en ce qui concerne plus spécifiquement l’emprunt pédagogique, on ne redira jamais assez son caractère périlleux, même s’il est dans la nature des choses que le décideur ait souvent moins de réserve à cet égard que le comparatiste. Si les limites de transférabilité des expériences d’un contexte à l’autre ont été bien cernées, on peut espérer que les conditions nécessaires à une adaptation réussie seront réunies. Toutefois, cet objectif dépasse le cadre de cet ouvrage, qui veut davantage susciter des questions qu’apporter des réponses définitives.

Notes

1 Chapitre c-11 des lois du Québec, appelée communément la Loi 101 (projet de loi 101).

2 Gouvernement du Québec (1977a, b) ; Ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration (MCCI) (1990a) ; Ministère des Relations avec les citoyens et de l’Immigration (MRCI) (1997a).

3 Mc Andrew et Jodoin (1999).

4 Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) (1998a).

5 Banks (1988a); Lynch (1988); Moodley (1988).

6 MEQ (1988a); Plourde (1988).

7 MEQ (1978) ; Pagé (1988).

8 Banks (1988b).

9 Pour chacun de ces domaines, voir successivement : D’Anglejan et al. (1995) et Mc Andrew (1988a) ; MEQ (1983a) et Conseil supérieur de l’éducation (CSE) (1987) ; CSE (1983) et MEQ (1994a) ainsi que Mc Andrew (1988b) et MEQ (1995a).

10 Mc Andrew et Ledoux (1995).

11 Sylvain et al. (1985) ; MCCI (1990a).

12 MEQ (1988a).

13 Conseil de la langue française (CLF) (1987a, b), CSE (1987,1993) ; Berthelot (1991) ; Conseil scolaire de l’île de Montréal (CSIM) (1991) ; Mc Andrew et Jacquet (1996).

14 Lorcerie et Mc Andrew (1996) ; Mc Andrew (1997) ; Mc Andrew et Proulx (2000).

15 Pour chacun de ces domaines, voir respectivement : Conseil des communautés culturelles et de l’immigration (CCCI) (1990) et MEQ (1994b, 1997a) ; Jodoin et al. (1997) et Pagé et al. (1998) ainsi que Mc Andrew, Veltman et al. (1999) et Mc Andrew et al. (2000).

16 Mc Andrew (1996a) ; MEQ (1998b).

17 Gress-Azzam (1987) ; Boyzon-Fradet (1993b) ; Cummins (1994) ; MEQ (1996a).

18 Gouvernement du Québec (1996) ; Laurier et al. (1999).

19 Mc Andrew et Potvin (1996) ; Gagné et Chamberland (1999) ; Mc Andrew et Jodoin (1999).

20 Tajfel (1982) ; Camilleri (1985).

21 Touraine (1994) ; Kymlicka (1995) ; Juteau (2000a).

22 Proulx (1995a) ; MEQ (1998b) ; Ciceri (1999).

23 Laferrière (1983) ; Proulx (1995b) ; Juteau (2000b).

24 Pour le premier phénomène, voir CSE (1993) et Mc Andrew et Ledoux (1998) ; pour le second, MEQ (2000c), Swanson (1995) et Tooley (1997).

25 Miguelez (1977) ; Le Thàn Khoï (1981) ; Broadfoot (2000).

26 Farrell (1979) ; Holmes (1981).

27 Mc Andrew (1995a) ; Pietrantonio et al. (1996).

28 Pour la justification de chacun de ces choix, se référer respectivement à Lorcerie et Mc Andrew (1996), Lessard et Brassard (1998) et Charland (2000).

29 Anctil (1984) ; Juteau (2000b) ; Mc Andrew (2000).

30 Boussetta (2000) ; Solé (2000).

31 Le Thành Khoï (1981) ; Rust et al. (1999).

© Presses de l’Université de Montréal, 2001

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