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Savoir entreprendre

 | 
Louis Jacques Filion

Préface. Des cas pour apprendre ?

Jean-Pierre Béchard Ph.D.

Texte intégral

1Imaginez un court instant que vous suivez une formation en vue d’acquérir des compétences professionnelles en médecine, en droit ou en génie. Vous espérez sûrement que les informations transmises pendant les périodes d’enseignement se transformeront en connaissances durables et utiles pour la résolution des problèmes complexes auxquels vous aurez à faire face dans la pratique de votre futur métier. Si on se place dans une perspective d’entrepreneurship, il est évident que la mise en oeuvre de dispositifs pédagogiques impliquant des situations authentiques de haut niveau est nécessaire et que la mise au point de matériel didactique (comme, par exemple, ce livre) s’impose en tant que stratégie d’intervention de tout premier ordre, à plus forte raison dans un contexte francophone. Encore faut-il que les formateurs qui utiliseront ces cas, et les étudiants qui les analyseront, puissent avoir une compréhension de la dynamique de l’apprentissage. Mais que faut-il faire pour que ces environnements pédagogiques tiennent compte de cette réalité psychologique et sociologique ? En fait, les recherches sur l’apprentissage signifiant suggèrent six éléments de réflexion : les conceptions de l’enseignement, la construction sociale et la construction personnelle de l’apprentissage, la mise en contexte initiale des informations, les stratégies d’apprentissage et du développement des compétences pédagogiques.

2Sur le plan proprement éducatif, il appert que l’enseignement et l’apprentissage doivent être vécus comme des responsabilités partagées par l’étudiant et le formateur. Traditionnellement, l’enseignement a été l’affaire du professeur, les étudiants devant tenter de saisir la leçon dans le langage codé par les experts de la situation. Mais, pour que se fasse un apprentissage durable, il faut que les étudiants s’engagent et persévèrent dans les activités et que les professeurs transforment leur rôle d’experts en celui de médiateurs. Ce passage de la dépendance (hétérorégulation) à l’autonomie (autorégulation) semble être une voie difficile, quoique nécessaire. Mais, pour qu’il y ait transformation des rapports, il faut que les ressources, en l’occurrence les cas et les documents d’accompagnement, soient accessibles, aient du sens pour l’étudiant et contiennent un potentiel d’application à d’autres contextes d’action.

3Le deuxième élément de réflexion concerne l’idée que la dynamique de l’apprentissage s’appuie sur les interactions sociales vécues en réciprocité complémentaire dans un groupe, petit ou grand, avec l’aide du professeur, et ce tout au long des différents stades de la résolution des cas. Cette construction sociale est idéale quand les situations pédagogiques sont suffisamment difficiles pour que s’enclenche une démarche de réflexion ; ces situations doivent, cependant, rester à la portée de l’ensemble des apprenants. Les socio-constructivistes parlent de zone proximale de développement. Cette ambiance favorise le passage d’un groupe d’étudiants à une communauté d’apprentissage où le partage des points de vue, le respect de la diversité des parcours et l’élévation du sens critique sont placés au premier plan.

4Cette construction sociale des informations cognitives implique évidemment un effort de construction personnel de la part de chaque apprenant. Ce troisième élément de réflexion a été mis en lumière par les recherches sur les experts. Il en ressort deux points importants : la question des connaissances antérieures et celle de leur organisation en mémoire. En effet, chaque apprenant est placé devant un nouveau cas avec ses connaissances antérieures acquises par l’étude et l’expérience. Penser, par exemple, que les étudiants ne savent rien parce qu’ils sont très jeunes va à l’encontre de ce fait cognitif. Il faut donc mettre à jour les anciennes informations, connaissances et compétences des étudiants pour que les nouveaux apprentissages puissent s’arrimer convenablement à leur base cognitive. Ce premier point est préalable au deuxième, à savoir la structuration hiérarchique des connaissances dans la mémoire à long terme de l’étudiant. Il faut rendre explicites les nouveaux savoirs auprès des étudiants et être en mesure de les classer en savoir-quoi (connaissances déclaratives), en savoir-comment (connaissances procédurales), en savoir-quand et savoir-pourquoi (connaissances conditionnelles). Cet exercice d’organisation hiérarchique (la délimitation des concepts et leur mise en relation) permet un rappel efficace des connaissances et des compétences pour en étendre l’application à d’autres situations analogues.

5Le quatrième élément de réflexion gravite autour de la nécessité de mettre fortement en contexte les connaissances en début de parcours. Les cas, en tant que cadre d’apprentissage signifiant, sont une magnifique illustration d’une définition rigoureuse des contextes. À partir de cette simation privilégiée, le formateur est libre d’élaborer les deux séquences d’enseignement suivantes. Commencer par un cas (contextualisation), faire ressortir les concepts qui peuvent être généralisables (décontextualisation), puis terminer par un autre cas (recontextualisation). La seconde stratégie d’enseignement recherche aussi la mise en contexte initiale par l’étude d’un premier cas, puis passe à l’analyse d’un second cas (recontextualisation), pour terminer par une décontextualisation. Étant donné le niveau particulièrement difficile de la deuxième stratégie d’enseignement, il est recommandé de faire alterner ces deux stratégies pédagogiques, tout en tenant compte du niveau des étudiants.

6Cette « indexation » conditionnelle implique que le formateur s’oriente vers l’enseignement des stratégies d’apprentissage. Ce cinquième élément de réflexion fait ressortir l’importance des stratégies cognitives (ex. : comment organiser les informations), des stratégies métacognitives (ex. : comment planifier et évaluer ses propres apprentissages), des stratégies affectives (ex. : comment maintenir son niveau de motivation) et des stratégies de gestion des ressources (ex. : comment se construire un environnement d’étude qui convienne à chacun). Selon les recherches sur l’apprentissage signifiant, ces stratégies sont non seulement cruciales, mais elles doivent faire l’objet d’un enseignement explicite de la part du formateur.

7Finalement, le métier de formateur qui joue délibérément sur la double compétence pour gérer à la fois le contenu à enseigner et le processus d’apprentissage fait appel à un sixième élément de réflexion, à savoir la capacité d’innover de chacun : innovation dans la façon d’utiliser les ressources, innovation dans la façon de construire de nouveaux programmes et innovation dans la façon d’entrer en relation avec les étudiants (en leur présence ou à distance). Cet élan entrepreunerial peut être actualisé par l’engagement dans des projets individuels, des projets de groupes disciplinaires ou interdisciplinaires, ainsi que dans des projets de plus grande envergure impliquant une ou plusieurs institutions. On peut s’initier à cette démarche, exigeante et passionnante, soit par l’action autoformatrice soit par l’intermédiaire de tout bon programme de développement professionnel centré sur la pédagogie universitaire.

8Prendre en compte les conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage des étudiants et du formateur, mettre à profit les concepts de construction sociale et de construction personnelle des connaissances, mettre en contexte les informations, enseigner les stratégies d’apprentissage et développer la double compétence pédagogique chez le formateur, tous ces éléments constituent les principales retombées des recherches sur l’apprentissage signifiant. À partir de ces six éléments de réflexion, l’utilisation des cas que présente ce livre peut s’inspirer de plusieurs sources : la méthode classique de l’Université Harvard, le cas séquentiel (cas présenté en plusieurs étapes), l’incident critique (cas simplifié qui se limite à certains des éléments de la résolution de cas) ou la technique de Pigors (questions posées par les étudiants pour reconstituer l’information que possède le professeur). De plus, la discussion peut se développer autour du processus de décision dans son ensemble (problématique, jugement, décision, plan d’action) ou autour de certaines parties de la démarche d’analyse avec l’appui de textes, de bandes sonores ou visuelles ou de nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC). Il n’est pas superflu de mentionner que l’étude de cas permet d’adjoindre d’autres stratégies telles que l’utilisation de témoignages authentiques, la mise sur pied de séquences dramatisées et de jeux de rôles.

9En ayant en tête les six éléments de réflexion proposés par les recherches, l’utilisation des cas est un appoint indéniable pour l’apprentissage signifiant et permet le déploiement de la méthode des cas, stratégie pédagogique hautement stimulante. Alors pourquoi ne pas expérimenter un des cas de ce livre pour vos prochains cours ? Faites preuve d’innovation et expérimentez ! L’esprit d’entreprise n’est-il pas affaire de circonstance opportune, de risque calculé et d’action créatrice ?

Auteur

Observatoire des innovations pédagogiques en gestion (OIPG)
École des HEC-Montréal

© Presses de l’Université de Montréal, 2002

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.

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