1Au cours des trois dernières décennies, le Québec a connu de profondes transformations. Une société en changement, loin de présenter une image monolithique, est souvent déchirée par les tensions et les conflits. Ses diverses institutions, y compris l’école, reflètent cette situation et sont tributaires des ambiguïtés sociales vécues par la collectivité. Au cours de la période étudiée, le système d’éducation est devenu peu à peu un lieu privilégié de contradictions et de conflits de valeurs, comme le soulignait fort à-propos le livre blanc sur La politique québécoise du développement culturel, paru en 1979. Il s’avère dès lors difficile de proposer un modèle culturel qui ferait largement consensus.

2À l’instar de l’ensemble de la société, le système scolaire québécois a connu de profondes mutations, s’inscrivant ainsi dans un courant qui touche tout l’Occident. Durant les années cinquante et soixante, plusieurs comités d’étude et commissions d’enquête ont été mis sur pied avec le mandat d’élargir et d’enrichir le débat sur l’éducation. Les travaux les plus percutants et qui ont le plus influencé notre système d’éducation demeurent sans conteste ceux de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, plus connue sous l’appellation de Commission Parent. L’approche systémique privilégiée par la Commission permet d’envisager le système éducatif dans une perspective élargie, de le situer dans un environnement, dans une conjoncture qui traite à la fois des questions politiques, économiques et sociales. Attentive aux phénomènes nouveaux qui étaient apparus dans la société au cours des décennies précédentes — notamment l’industrialisation, l’urbanisation, et la croissance démographique —, la Commission proposa un projet collectif susceptible de répondre aux besoins d’un Québec en profonde mutation. Elle s’attacha aussi bien aux questions des structures scolaires, de formation du personnel enseignant, de développement intégral de la personne, qu’au rôle de l’éducation dans une société.

3Des choix fondamentaux de société et de systèmes ont modelé la réforme scolaire. S’inspirant de la Déclaration universelle des droits de l’homme, la réforme proposée veut assurer à chaque citoyen le droit à l’éducation. À l’État incombe la responsabilité de veiller à la planification, au développement et à la dispensation des services éducatifs qui feront en sorte que ce droit universel s’exerce pour tous sans discrimination de race, de religion, de sexe ou de classe sociale. Le principal objectif proposé par la Commission Parent fut donc de mettre en place un système d’éducation public, gratuit et accessible, qui favoriserait la scolarisation de toute personne ayant la volonté et les aptitudes requises pour la poursuite d’études supérieures. Le ministère de l’Éducation et les conseils consultatifs furent créés en 1964 pour assumer cette responsabilité étatique.

4Ce faisant, des défis énormes se posaient à la collectivité québécoise. Sans vouloir en établir la liste exhaustive, soulignons-en quatre qui soulevaient des difficultés particulièrement complexes et appelaient des solutions sans lesquelles il était impensable de réussir la réforme scolaire dont un Québec moderne avait tant besoin : 1° des infrastructures à mettre en place et un gigantesque effort financier à fournir ; 2° une refonte complète des structures d’enseignement et des programmes d’études, tous les niveaux d’enseignement devant s’articuler de manière cohérente et continue ; 3° la formation de maîtres compétents et qualifiés, rompus aussi bien aux exigences de leur discipline qu’aux méthodes pédagogiques ; 4° la démocratisation du système d’enseignement, par l’accessibilité pour tous et la réussite scolaire du plus grand nombre.

5Si ces défis sont relevés avec succès, ils devraient favoriser une plus grande accessibilité aux études des Québécois de tous les âges, objectif ultime de toute la réforme scolaire. Dans l’esprit des grands réformateurs des années soixante, l’accessibilité est d’abord conçue en termes de fréquentation scolaire, c’est-à-dire de la possibilité d’entreprendre des études secondaires et postsecondaires.

6Dans cette visée de démocratisation scolaire s’inscrivaient des objectifs aussi nombreux qu’ambitieux, à savoir : élever le taux de fréquentation scolaire, assurer à tous un meilleur enseignement, diminuer les cas d’abandon scolaire, relever le niveau des études professionnelles, uniformiser l’accès aux études supérieures, assurer une meilleure orientation scolaire et professionnelle.

7Ce plan ambitieux, qualifié d’utopique par certains, a suscité une série de réformes, nous l’avons vu précédemment, dont l’impact est indiscutable en matière de scolarisation des Québécoises et Québécois, tant chez les jeunes qui poursuivent plus longtemps leurs études que chez les adultes qui peuvent retourner aux études.

8Au-delà de l’accès à l’éducation comme tel se pose la question de la réussite scolaire. Il ne suffit pas d’avoir la possibilité d’entrer à l’école, encore faut-il être en mesure de réussir ses études. Les structures d’enseignement, l’organisation scolaire, les services pédagogiques que se donnent les établissements scolaires ne sont pas des données neutres ; ces dimensions ont une incidence certaine en matière de réussite scolaire.

9En plus des facteurs d’ordre scolaire intervient l’influence des modèles culturels qui permettent de comprendre et d’expliquer l’orientation scolaire et professionnelle des jeunes et leur cheminement à l’intérieur du système scolaire.

10Formulé en termes pédagogiques, cela veut dire que les étudiants répondent différemment aux stimuli et aux contraintes organisationnelles. Vu sous l’angle socioculturel, cela signifie que les modèles culturels véhiculés par la société en général, et par l’école en particulier, prennent des formes différentes selon les époques, et que les différents groupes sociaux façonnent ces modèles à leur manière. Toute cette dynamique contribue à enrichir la compréhension du phénomène des cheminements scolaires.

11Ayant brossé à grands traits le cadre dans lequel s’est implantée la réforme, nous nous attacherons maintenant à faire le portrait de l’évolution de la scolarisation au Québec au cours des trente dernières années à partir d’indicateurs tels que la fréquentation scolaire et l’accès aux études secondaires et postsecondaires de diverses catégories de clientèles.

L’accessibilité et la réussite des études secondaires et collégiales

La fréquentation scolaire au secondaire et au collégial

12La population étudiante fréquentant les établissements scolaires au Québec a augmenté à un rythme extrêmement rapide depuis 1945. En un peu plus de quinze ans, de 1945 à 1962, l’effectif scolaire global est passé de 660 000 à 1 350 000 (Commission Parent, 1964, t. 1, p. 58). En 1971, près de 1,7 million de personnes fréquentaient les établissements scolaires de la première année du primaire à la dernière année de l’université. En 1986, le total des effectifs scolaires compte 1,3 million d’individus.

13Divers facteurs, se renforçant les uns les autres, ont contribué à cette rapide croissance : un taux de natalité plus élevé, une immigration plus importante, les besoins ressentis par les parents et les élèves d’une scolarisation plus longue, l’élévation du niveau de vie, les exigences d’emploi dans une société technologique.

14L’explosion de l’effectif scolaire prend toute sa signification à la lumière du taux de fréquentation scolaire par âge. Comparons les données de 1950, 1961 et 1986 indiquées au tableau 1. La complète scolarisation ne dépassait pas, en 1950, le groupe d’âge de 12 ans. Dix ans plus tard, tous les jeunes de 14 ans et moins sont scolarisés. Au moment de l’entrée en vigueur de la Loi de la fréquentation scolaire obligatoire jusqu’à l’âge de 15 ans, en 1961, la scolarisation de ce groupe d’âge est pratiquement chose acquise avec un taux de 88 %. Vingt-cinq ans plus tard, presque tous les jeunes de moins de 17 ans sont à l’école.

15Si l’on considère plus spécifiquement les ordres d’enseignement secondaire et collégial, les effectifs scolaires se sont accrus au cours de la période. À l’enseignement secondaire, la population scolaire a augmenté continûment jusqu’en 1975, doublant en dix ans. Ce phénomène est dû à la croissance du taux de fréquentation scolaire des 15-16 ans entre 1960 et 1975, ces groupes d’âge étant presque entièrement scolarisés à la fin des années soixante-dix. La baisse observée à partir de l’année scolaire 1977-1978 est essentiellement attribuable à la décroissance démographique. Malgré la baisse importante de natalité pour la période correspondante, les effectifs sont quand même 1,5 fois plus élevés en 1990 qu’ils ne l’étaient en 1964 (voir le tableau 2).

16À l’enseignement collégial, l’effectif a évolué différemment de celui de l’enseignement secondaire, en ce sens qu’il a augmenté continûment depuis la création des cégeps, en 1967, jusqu’au milieu des années quatre-vingt. Le nombre d’élèves fréquentant les réseaux public et privé a plus que doublé en vingt ans. Il est passé de 67 000 élèves en 1970 à plus de 154 000 en 1990, soit 2,3 fois plus.

17La décroissance démographique qui aurait dû se faire sentir au collégial à partir du début de la décennie quatre-vingt ne s’est amorcée que vers la fin de ces années. Il s’en suit que la fréquentation scolaire post-secondaire a augmenté au cours de cette période : une proportion de plus en plus grande de jeunes de 17-21 ans a poursuivi des études collégiales. Au besoin que ressentent les jeunes d’avoir une formation de plus en plus poussée se conjuguent sans doute les difficultés d’entrer sur un marché du travail devenu moins accessible durant la récession économique qui a marqué le début des années quatre-vingt.

L’augmentation du niveau de scolarité secondaire

18Parallèlement à la croissance des effectifs scolaires, le niveau de scolarité atteint par la population québécoise augmente sans cesse depuis quarante ans. Au milieu du XX^e siècle, l’état de sous-scolarisation inquiétait plus d’un observateur. Une compilation des statistiques du Département de l’instruction publique exposait une situation peu enviable. A la fin de la Seconde Guerre mondiale, un peu moins de la moitié des jeunes (46 %) atteignaient la septième année, 17 % se rendaient jusqu’en neuvième année et seulement 2 % accédaient à la douzième année (Audet, 1971, p. 277).

19Au moment où la réforme scolaire s’est amorcée, on a assisté à une montée fulgurante du taux de scolarisation. De 17 % en 1945, la proportion de la population ayant atteint la neuvième année est passée à 58 % en 1971, à 67 % en 1976, à 74 % en 1981 et à 76 % en 1986 (Maisonneuve, 1984, p. 8 ; Dionne, 1990, p. 7).

20En outre, une proportion de plus en plus grande de l’effectif scolaire termine ses études secondaires avec succès. Au début des années soixante-dix, environ 46 % des élèves décrochaient le diplôme d’études secondaires (DES) ; en 1975, cette proportion voisinait les 52 % pour atteindre 62 % en 1980. En dix ans, le taux de diplomation au secondaire a donc connu une progression très rapide qui s’est accentuée dans la décennie suivante, mais pour chuter assez brutalement vers la fin des années quatre-vingt. En effet, le taux de diplomation a progressé graduellement de 1980 à 1986 pour enregistrer un bond de plus de 10 %. Cependant, avec l’imposition du nouveau régime pédagogique au secondaire, qui fixait la note de passage à 60 %, et la réforme de l’enseignement professionnel, un recul assez important a été enregistré depuis 1987, la probabilité d’accès au diplôme d’études secondaires étant ramenée à 64 % (Ministère de l’Éducation du Québec, 1991, p. 51).

21Les taux rapportés ci-dessus cachent toutefois un écart assez important, et qui persiste au fil des années, entre les garçons et les filles. Le taux global de 46 % enregistré en 1970 se décompose de la façon suivante : 49 % pour les filles et 42 % pour les garçons. Cet écart de 7 % fluctue selon les années mais se creuse de plus en plus depuis 1983 pour atteindre 14 % en 1988-1989, les filles décrochant un DES dans une proportion de 71 % et les garçons dans une proportion de 57 %.

22On observe également un écart entre les groupes linguistiques. Mais les données dont nous disposons ne touchent que le diplôme d’études générales, ce qui veut dire forcément des taux de diplomation plus faibles que ceux rapportés plus haut, lesquels concernent à la fois la formation générale et la formation professionnelle. L’accès au diplôme général se situe, pour 1982, à 49 % pour les francophones et à 57 % pour les non-francophones (Saint-Germain, 1984, p. 46). Une étude plus récente portant sur les abandons scolaires au secondaire révèle qu’en 1987, pour une cohorte d’élèves qui étaient entrés en secondaire 1 en 1981, 28 % des francophones, 16,7 % des anglophones et 12 % des allophones n’avaient pas obtenu de diplôme d’études secondaires (Beauchesne, 1991, p. 18). Les francophones n’auraient toujours pas rattrapé le retard qu’ils enregistraient en matière de scolarisation par rapport aux non-francophones.

23De façon générale, les espoirs des grands réformateurs des années soixante ont été largement réalisés à l’ordre d’enseignement secondaire puisque le taux de fréquentation scolaire dépasse les 90 %. Les progrès enregistrés ont été remarquables ; toutefois, ils ne devraient pas nous faire oublier qu’au début des années quatre-vingt-dix, un jeune Québécois sur trois n’obtient pas son diplôme d’études secondaires.

24En outre, si l’on compare la scolarisation de la population québécoise à celle des autres populations nord-américaines, force est de constater que le Québec n’occupe toujours pas les premières places. En 1986, il se situait au septième rang des provinces canadiennes quant au niveau de scolarité médian des 15 ans et plus, devançant de justesse les Maritimes et les Territoires du Nord-Ouest. Toujours pour la même période, 75 % des jeunes Américains avaient complété le high school qui compte pourtant une année de plus que l’équivalent québécois (Corriveau, 1991, p. 86).

L’accès aux études collégiales

25Nonobstant l’essor considérable qu’a connu l’enseignement secondaire, les progrès réalisés en matière de scolarisation ne se mesurent-ils pas plus particulièrement à l’accessibilité aux études postsecondaires, au moment où prend fin la période de la scolarité obligatoire ? Considérons pour le moment l’enseignement collégial, l’enseignement universitaire faisant l’objet d’une autre section.

26La Commission Parent estimait que 45 % des jeunes d’une génération accéderaient aux études collégiales. Il semble que cet objectif soit lui aussi maintenant dépassé. Toutefois, comme les statistiques sur le sujet divergent et sont loin de faire l’unanimité — certaines étant de plus en plus ouvertement contestées — il se révèle hasardeux de vouloir tracer l’évolution de l’accessibilité aux études collégiales des vingt ou trente dernières années.

27Cependant, d’après les données provisoires et encore inédites de la Direction générale de l’enseignement collégial, on pourrait avancer avec un certain degré de certitude que le taux d’accès à l’enseignement régulier collégial se situe entre 55 % et 60 % vers la fin des années quatre-vingt1.

28Par ailleurs, à partir de recoupements de données provenant de recherches effectuées au cours des années soixante-dix, il est possible d’établir un taux d’accès approximatif pour cette période. D’une part, les statistiques du MEQ établissent à près de 50 % le taux d’obtention du DES, pour la période du début des années soixante-dix ; d’autre part, l’enquête ASOPE2 estime à environ 50 % le taux de passage du secondaire au cégep pour la même période, ce qui donnerait un taux d’accès aux études collégiales d’environ 25 %. Si cette statistique s’avérait juste, le taux d’accès aurait plus que doublé en vingt ans.

29Cette évolution des taux d’accès aux études collégiales se rapproche des taux de fréquentation scolaire par groupe d’âge observés plus haut, plus particulièrement pour les groupes d’âge 16-18 ans. À l’âge « normal » d’entreprendre des études postsecondaires, soit 17 ans, si l’élève a suivi la voie dictée par les structures scolaires en place, la fréquentation scolaire a presque doublé en vingt-cinq ans, passant de 34 % à près de 65 %. Et pour les 18 ans, le même taux a plus que triplé, partant de 17 % pour grimper à 56 %.

30Dans un autre ordre d’idées, les élèves qui accèdent aux études collégiales optent en plus grand nombre pour la formation générale que pour la formation professionnelle, même si des fluctuations ont pu être enregistrées dans le temps. On est loin des prévisions du rapport Parent, lesquelles estimaient à 30 % l’orientation vers les études générales et à 70 % le choix des études professionnelles. La répartition observée dans l’ensemble du réseau collégial à l’enseignement régulier est plutôt en sens inverse, comme l’indique le tableau 3.

31La désaffection de plus en plus marquée pour les études professionnelles, particulièrement dans des secteurs professionnels où la demande de techniciens spécialisés est très forte (telles les techniques physiques), peut s’avérer problématique pour le développement économique du Québec, si elle devait se prolonger. Même si elle ne suscite pas l’enthousiasme de la majorité, la formation professionnelle de niveau collégial n’en reste pas moins une conséquence heureuse de la réforme scolaire dans la mesure où elle a favorisé l’accès aux études postsecondaires de toute une catégorie de jeunes qui, autrement, ne se seraient pas engagés dans la voie alternative des études universitaires. En contrepartie, si le choix de plus en plus fréquent des études générales au collégial devait donner lieu à l’accroissement du taux de passage du collégial à l’université, ne faudrait-il pas reconnaître qu’une telle orientation s’inscrit d’emblée dans les voies de la réforme scolaire ?

La persévérance et la réussite des études collégiales

32Le portrait de la persévérance scolaire avant les années soixante se caractérise par un abandon précoce des études, par une sélection largement fondée sur l’appartenance de sexe et de classe sociale et par le retard marqué des francophones en matière de scolarisation. Comment la situation a-t-elle évolué au cours des trente dernières années pour les divers groupes qui composent la société québécoise ?

33La connaissance que nous avons des effectifs scolaires du collégial des années soixante-dix nous vient principalement des nombreux travaux de l’enquête ASOPE dans laquelle nous puiserons largement pour brosser le tableau de cette période. Par ailleurs, le portrait des élèves des années quatre-vingt est tiré des travaux de recherche menés à la Direction générale de l’enseignement collégial du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Science.

34Avant d’aborder la persévérance scolaire de divers groupes d’élèves, jetons un bref regard sur les taux globaux de diplomation au collégial. Ces taux ont eu tendance à diminuer, quoique légèrement, au cours de la période qui nous intéresse. En effet, les données d’ASOPE laissaient voir qu’environ trois élèves sur quatre terminaient avec succès des études collégiales de formation générale et ce, dans le secteur d’enseignement français (Sylvain, Laforce et Trottier, 1985, p. 132). Pour les mêmes catégories d’élèves, les données recueillies pour la première moitié de la décennie quatre-vingt révèlent un taux de diplomation moyen d’environ 70 %. Par ailleurs, à la formation professionnelle, la performance enregistrée est un peu moins bonne qu’à la formation générale, les taux étant inférieurs d’environ 8 % (Levesque et Pageau, 1990, p. 274 et 318).

35On peut attribuer la baisse de la diplomation au collégial à divers facteurs. À titre d’hypothèses, nous pouvons avancer une moins bonne préparation scolaire aux études collégiales, une sélection moins poussée à l’entrée au collégial et la diminution relative des ressources allouées à l’enseignement collégial.

36L’origine socio-économique des élèves constitue certes un facteur clé dans l’explication des inégalités scolaires. Son influence se fait sentir dès l’école primaire et se poursuit à toutes les étapes de la scolarisation. L’accès aux études, la performance scolaire, l’orientation scolaire et professionnelle, l’inadaptation scolaire et l’abandon des études sont autant de facettes d’une même réalité qui demeurent associées à la position sociale. À mesure qu’on s’élève dans la hiérarchie sociale, les taux de scolarisation augmentent. Aussi bien au Québec qu’à l’étranger, de nombreuses recherches ont mis en évidence le lien très étroit entre le statut socio-économique et la scolarisation. Ainsi, les cheminements scolaires des élèves sont soumis au processus de la reproduction sociale et traduisent, en quelque sorte, les avantages et privilèges rattachés au « capital culturel » possédé par chaque strate socio-économique.

37Du même coup, la réussite scolaire ne semble pas avoir la même signification pour toutes les classes sociales. Elle serait d’autant plus déterminante au fur et à mesure qu’on descend dans l’échelle de stratification sociale, en ce sens qu’il faut une réussite scolaire très élevée à l’élève de milieu socio-économiquement défavorisé pour avoir quelques chances d’accéder au collège et à l’université alors que celui de milieu aisé dont la réussite scolaire est moyenne, voire plutôt faible, a plus de probabilités de poursuivre des études postsecondaires (OCDE, 1979, p. 136).

38Les réformateurs scolaires, conscients du poids de l’héritage socio-culturel, voulaient le contrer ou à tout le moins en minimiser l’influence. Quelques études menées dans les premières années de la réforme posent un diagnostic quelque peu ambigu. Après avoir observé la situation dans cinq cégeps de la région de Montréal, Escande (1973) conclut que les cégeps ont facilité l’accès aux études pré-universitaires principalement pour les classes moyennes, si l’on compare à la situation qui prévalait dans les collèges classiques. Par ailleurs, les travaux d’ASOPE montrent que les inégalités sociales persistent toujours dans l’école des années soixante-dix et, même, qu’on a observé une aggravation de la situation3. En fait, toutes les classes sociales ont profité de la réforme scolaire et d’une école devenue plus accessible ; les classes supérieures et, encore plus, les classes moyennes ont vu leur contingent scolaire augmenter alors que les classes défavorisées ont vu leurs « handicaps socioculturels » face à l’école se rétrécir quelque peu. Si chaque catégorie sociale a su conserver ses avantages, voire les accentuer pour certaines d’entre elles, il résulte que les différenciations sociales sont toujours bien présentes dans notre système scolaire démocratisé, que les écarts demeurent entre les classes sociales et que la sélection socioculturelle continue de s’exercer.

39Si les années soixante et soixante-dix ont connu des débats sur la question des inégalités sociales et leurs répercussions sur la scolarisation, curieusement, dans les années quatre-vingt, le silence, assez troublant à vrai dire, s’est établi. Est-ce à dire que tout a été dit et qu’à partir du moment où la scolarisation des moins de 16 ans est chose acquise, l’école a rempli sa mission et que les inégalités scolaires associées à la classe sociale n’existent plus ? Ou veut-on évacuer du discours scolaire toute préoccupation relative aux inégalités sociales, économiques et culturelles ?

40Quoi qu’il en soit, le débat s’est porté sur les inégalités sexuelles et sur la situation linguistique, deux réalités bien présentes dans l’école des années quatre-vingt et que nous aborderons maintenant.

Le rattrapage des filles

41Un des acquis les plus marquants de la réforme scolaire aura été de favoriser une plus grande égalité entre les sexes. Au moment de la réforme, les différences de scolarisation des filles et des garçons étaient particulièrement sensibles. Ainsi, en 1968-1969, les filles ne comptaient que pour 35 % de l’effectif collégial (Ministère de l’Éducation du Québec, 1971, p. 170). En outre, dans les années soixante-dix, on avait observé que les filles avaient moins de chances, à réussite scolaire comparable à l’école secondaire, d’accéder aux études collégiales que les garçons (Levesque et Sylvain, 1982, p. 165-172 ; Laforce, 1979, p. 63). La discrimination sexuelle en matière de cheminement scolaire pouvait s’interpréter à la lumière du calcul coûts-bénéfices relatif à la poursuite d’études postsecondaires et d’un environnement social et culturel qui pouvait décourager les filles d’entreprendre de telles études.

42Au tournant des années quatre-vingt, les filles sont aussi nombreuses que les garçons à accéder aux études collégiales et elles ont même accentué leur présence par la suite. En 1980, elles représentaient 50,4 % de l’effectif collégial total, en 1985, 52,8 % et en 1990, 55,8 %.

43L’augmentation des effectifs de l’enseignement collégial enregistrée au cours de la dernière décennie ne s’est donc pas répartie uniformément entre les femmes et les hommes puisque la croissance des effectifs féminins a été le double de celle des effectifs masculins (14 % contre 7 %).

44L’orientation des femmes n’est cependant pas la même que celle des hommes. L’accroissement de l’effectif féminin a permis aux femmes d’améliorer surtout leur accès à la formation générale : d’égales en nombre avec les hommes, elles sont devenues majoritaires. À la formation générale, elles représentent un peu plus de la moitié de l’effectif du programme des sciences humaines et des sciences de l’administration. En arts et en lettres, leur présence est encore plus marquée : six élèves sur dix en arts et près de huit élèves sur dix en lettres sont des filles. En revanche, si elles sont minoritaires en sciences, elles ont toutefois gagné du terrain au cours des dix dernières années : elles sont passées de 39 % de l’effectif en 1980 à 47 % en 1990.

45À la formation professionnelle, les filles constituent également la majorité des effectifs. Leur progression s’est même accentuée passant de 56 % à 58 %. Elles composent dorénavant 70 % ou plus de l’effectif aussi bien en techniques biologiques qu’en techniques humaines et en techniques des arts. En techniques de l’administration, elles comptent pour les deux tiers. Par contre, en techniques physiques, elles se font très rares ; environ 10 % de la clientèle est de sexe féminin. La représentation féminine a fluctué quelque peu au cours de la dernière décennie pour la plupart des familles de programmes, comme l’illustre le tableau 4.

46L’orientation scolaire et professionnelle au collégial subit encore le joug des traditions. Les hommes choisissent surtout les sciences humaines et de l’administration, les sciences et les techniques physiques. Les femmes, quant à elles, optent toujours pour les professions traditionnellement féminines reliées aux champs des soins de la santé, de l’éducation, des arts. Toutefois, elles sont de plus en plus nombreuses à se diriger vers les sciences humaines et de l’administration et aussi vers les sciences pures. Nonobstant la persistance de certains archétypes plus traditionnels, on assiste indéniablement à la percée de nouveaux modèles en matière d’orientation professionnelle.

47Si les filles sont maintenant plus nombreuses que les garçons à accéder aux études collégiales, elles sont également plus performantes. Le taux de diplomation des filles est plus élevé que celui des garçons. Pour la cohorte de 1980, à la formation générale, le taux de diplomation des filles est de 73,3 % contre 68,7 % pour les garçons. À la formation professionnelle, les taux respectifs sont de 65,3 % et de 57,8 % (Levesque et Pageau, 1990, p. 253 et 299). Et la meilleure performance des filles s’affiche dans tous les programmes, même en sciences et en techniques physiques où elles ne sont pas traditionnellement des plus représentées. En outre, la durée des études collégiales est un peu plus courte chez les filles que chez les garçons.

L’appartenance linguistique

48Le système scolaire québécois compte deux réseaux distingués en fonction de la langue : le réseau français et le réseau anglais, relativement imperméables l’un par rapport à l’autre. Une différenciation marquée des réseaux se dessine surtout en ce qui a trait au type de formation privilégiée et au processus de sélection. Comparativement à son homologue francophone, le réseau anglophone se caractérise par une plus grande orientation vers la formation générale et par une sélection moins hâtive, c’est-à-dire rarement avant la fin du secondaire.

49Au cours des années soixante-dix, la polarisation des jeunes anglophones et allophones dans les programmes de formation générale observée au secondaire continuait de s’exercer au collégial où 80 % des non-francophones s’orientaient vers le même type de formation, alors que cette proportion était ramenée à 54 % chez les francophones. Au terme de leurs études collégiales, le taux de diplomation des différents groupes linguistiques variait en fonction du type de formation. À la formation générale, les francophones réussissaient moins bien que les anglophones et les allophones (respectivement 75 %, 83 % et 88 %) (Sylvain, Laforce et Trottier, 1985, p. 132). Ces résultats révèlent sans équivoque une meilleure performance chez les non-francophones que chez les francophones.

50Si l’on compare les résultats obtenus au cours des années soixante-dix à ceux de la décennie suivante, force est de constater que la situation s’est renversée. Les non-francophones ont effectué une chute assez spectaculaire en matière de persévérance aux études collégiales. Chez les élèves qui ont entamé leurs études collégiales à la formation générale en 1980, 75 % des francophones, 71 % des allophones et 61 % des anglophones décrochent un DEC (Levesque et Pageau, 1990, p. 262). Si les francophones maintiennent leur performance, les anglophones et les allophones connaissent à l’opposé une baisse assez importante.

51Il ne faudrait sans doute pas interpréter ces résultats dans le sens d’un abandon des études plus fréquent chez les anglophones que chez les autres groupes linguistiques. Une bonne proportion d’anglophones ont pu quitter le réseau collégial sans détenir un DEC et poursuivre quand même des études universitaires, que ce soit au Québec ou ailleurs. En effet, on a pu observer, entre 1976 et 1981, que la communauté anglophone a subi des pertes considérables, la migration interprovinciale lui ayant enlevé près de 15 % de sa population. Et ce sont les groupes les plus scolarisés et les plus jeunes qui ont eu tendance à quitter le Québec (Gauthier, 1988, p. 94-100 et p. 111-116 ; Locher, 1988, p. 119-121). De plus, les non-diplômés du collégial auraient la possibilité de s’inscrire dans les universités québécoises anglophones dans la mesure où ils satisfont à certains préalables. À l’appui de cette thèse, on pourrait avancer le fait qu’au milieu des années quatre-vingt* l’espérance d’accès aux études universitaires de niveau baccalauréat est plus élevée chez les anglophones (54,7 %) que chez les francophones (26,4 %) (Lahaye et Lespérance, 1989, p. 11-12).

52Quant à la situation des allophones, la différence observée entre leur performance des années soixante-dix et celle des années quatre-vingt tient-elle à une composition ethnoculturelle différente des récentes vagues d’immigration, certains groupes ethniques étant moins scolarisés ? C’est un fait que l’immigration au Québec connaît une diversification de plus en plus marquée des pays sources d’immigration. L’importance relative des Asiatiques, des Antillais et des Latino-Américains a augmenté au détriment des immigrants venant d’Europe. Par ailleurs, tous les immigrants ne connaissent pas le même degré de réussite scolaire, ni le même processus d’adaptation culturelle et sociale (Tchoryk-Pelletier, 1989, p. 171-174). Il s’agit certainement là de facteurs non négligeables dans l’explication des différences observées.

53Si la position des différents groupes linguistiques a changé sur l’échiquier scolaire entre 1970 et la décennie suivante en termes de performance scolaire, elle n’a pas, par contre, beaucoup évolué en matière d’orientation scolaire. Les anglophones et les allophones sont toujours proportionnellement plus nombreux à s’orienter vers la formation générale (respectivement 83 % et 74 %) comparativement aux francophones (62 %), bien que l’écart séparant les trois groupes ait tendance à diminuer avec le temps.

54En ce qui a trait au choix de la langue d’enseignement, là encore l’évolution a été assez spectaculaire et elle ne peut être dissociée du contexte sociopolitique des dernières décennies, plus particulièrement des politiques linguistiques du gouvernement du Québec. En moins de dix ans, le Québec est passé du libre choix de la langue d’enseignement avec la « Loi 63 » votée en 1969, à une approche plus restrictive avec la « Loi 22 » de 1974, pour aboutir à l’obligation, pour les nouveaux arrivants, de fréquenter l’école française imposée par la Charte de la langue française en 1977.

55Avec le recul du temps, l’effet de ces lois sur la fréquentation scolaire est très évident. Au temps de la liberté de choix de la langue d’enseignement, on a observé « l’avantage progressif » du réseau d’enseignement anglais. Après l’adoption du projet de loi 22, l’avantage acquis sous la « Loi 63 » se réduit, quoique faiblement. Avec l’application de la Charte, l’avance des écoles anglaises s’amenuise considérablement et on assiste à une « récupération » importante du côté francophone (Paillé, 1986, p. 175). Cette loi a mis un frein à l’augmentation de la population fréquentant l’école anglaise.

56Certaines données sont particulièrement révélatrices à cet égard. Alors qu’entre 1969 et 1976, on assiste à une augmentation constante de la proportion des élèves étudiant en anglais, l’année 1977-1978 marque l’arrêt de cette progression. Le comportement des clientèles allophones illustre bien cette tendance. Entre 1977 et 1987, la proportion d’écoliers allophones étudiant en français est passée de 20,5 % à 67,1 % dans l’ensemble du Québec (Paillé, 1989, p. 69).

57En outre, cette évolution se fait graduellement par ordre d’enseignement. En 1987-1988, 72 % des allophones étudiaient dans les écoles primaires françaises de l’île de Montréal ; cette proportion était ramenée à 59 % dans les écoles secondaires (Paillé, 1989, p. 73-74). Pour proionger la comparaison, dans l’ensemble du réseau collégial à l’automne 1989, c’est 40 % des allophones qui fréquentaient des collèges français4. Cette différence entre les ordres d’enseignement révèle une progression régulière en faveur des écoles françaises en fonction de la pyramide d’âge en partant des plus âgés vers les plus jeunes. Ce n’est que dans la première moitié des années quatre-vingt-dix que l’impact de la Charte se fera complètement sentir à l’enseignement collégial.

58Il semble qu’on puisse voir dans cette évolution une des conséquences des politiques linguistiques mises en place vers la fin des années soixante-dix. La Charte de la langue française aurait eu une incidence importante sur le système scolaire québécois en obligeant des allophones à fréquenter l’école française. Ayant fait leurs études primaires et secondaires en français, ils sont davantage portés à poursuivre des études postsecondaires en français, même en l’absence de prescriptions législatives.

Des universités pour qui ?

59Depuis les trente ou quarante dernières années, on a écrit et dit bien des choses à propos des effectifs des universités québécoises. Il s’agit d’une des réalités du système éducatif sur laquelle on s’est penché plus d’une fois, dans un contexte où l’université a connu des heures de forte expansion et de transformations constantes.

60Paradoxalement, malgré un intérêt soutenu et une analyse rigoureuse, on sait encore bien peu de chose sur la population étudiante de nos universités. Pourquoi ? Parce que tout au long de ces années, les intérêts, les préoccupations, les intervenants et les infrastructures d’information ont beaucoup varié. En effet, à la veille de la Révolution tranquille, lorsqu’on décrivait les effectifs universitaires, on était encore loin de s’imaginer que les universités québécoises pourraient un jour recruter plus d’effectifs à temps partiel qu’à temps plein, plus de femmes que d’hommes et que les modes de poursuite des études seraient complètement transformés, pour ne donner que quelques exemples. C’est la raison pour laquelle les statistiques recueillies dans les années cinquante ne pouvaient décrire les effectifs que d’une façon sommaire, qui aujourd’hui serait tout à fait inadéquate.

61La description éclairée des effectifs universitaires nécessite l’usage de plusieurs variables ou critères comme le sexe, la langue, le régime des études, le cycle, le genre du programme et combien d’autres caractéristiques qui se sont avérées nécessaires au long des années pour mieux saisir ce qu’on observait parce que la situation se complexifiait. De plus, parce qu’on a longtemps traité la réalité des effectifs sur une base ponctuelle, à l’occasion de réflexions épisodiques, on n’a pas vraiment développé une stratégie structurée de collecte d’information sur cette question. Conséquence de tout cela, il est extrêmement difficile de tracer le portrait des effectifs dans une perspective historique qui permette de décrire l’évolution des clientèles des universités québécoises depuis les cinquante, quarante, même les vingt dernières années. En fait, ce n’est vraiment que depuis dix ans qu’on est en mesure de caractériser de façon acceptable la population étudiante de nos universités.

62Que sait-on des effectifs universitaires québécois et de leur évolution dans le temps ? C’est quand même la question à laquelle nous tenterons, tant bien que mal, de donner réponse. Nous serons, bien sûr, limités par la nature de l’information disponible, mais nous pourrons quand même faire un portrait qui permettra de mieux comprendre ce que sont les étudiants des universités d’aujourd’hui par rapport à ce qu’ils étaient hier.

Une amélioration sensible, mais non achevée, de la scolarisation

63Quoique depuis 1961 le taux de scolarisation universitaire soit en croissance constante dans l’ensemble du Canada et au Québec, la scolarisation universitaire des Québécois demeure toujours, aujourd’hui, inférieure à la moyenne nationale. Ainsi, en 1986, les individus de 15 ans et plus ayant obtenu un premier grade universitaire ne sont que 9 %, comparativement à 9,6 % pour l’ensemble du pays (Mori et Burke, 1989, p. 13 ; Statistique Canada, 1989). Les efforts de démocratisation de l’enseignement au Québec se sont surtout fait sentir sur la portion de la population ayant complété au moins un diplôme d’études secondaires ; à ce titre, le Québec est au-dessus de la moyenne nationale. En effet, alors que 43,5 % des Canadiens de 20 ans et plus détiennent au moins un diplôme d’études secondaires, cette proportion est de 45,1 % au Québec (Mori et Burke, 1989, p. 17).

64De 1971 à 1986, le niveau de scolarisation des Québécois est en croissance constante. Quoique les femmes accèdent de plus en plus à l’université, elles accusent toujours, à ce titre, un retard par rapport aux hommes.

65Le rattrapage des femmes sur les hommes se fait lentement, mais de manière constante. En effet, le taux de scolarisation universitaire des femmes les plus jeunes dépasse maintenant celui des hommes du même âge. Cette tendance peut être observée dès 1971, alors que 2,6 % des femmes âgées de 15 à 19 ans atteignent l’université comparativement à 2,5 % des hommes. Une différence semblable existe toujours en 1976. En 1986, les femmes plus âgées sont toujours moins nombreuses que les hommes à entreprendre des études universitaires. Cependant, de 1981 à 1986, la proportion de femmes de 15 ans et plus fréquentant l’université s’est accrue de 3,3 %5, alors que pour les hommes cet accroissement n’a été que de 2,4 %. Le progrès des femmes à cet égard s’explique encore par la scolarisation des plus jeunes. En effet, c’est non seulement le degré de scolarisation universitaire des femmes âgées de 15 à 19 ans qui est supérieur à celui des hommes en 1986, mais aussi celui des femmes âgées de 20 à 24 ans, alors que cinq ans auparavant, c’était encore l’inverse.

Le passage du cégep à l’université

66Même si aujourd’hui les effectifs universitaires de premier cycle ne proviennent pas uniquement du collégial6, les cégépiens en constituent toujours la plus grande partie. C’est la raison pour laquelle il est important de parler du passage du cégep à l’université.

67Une étude menée en 19857 sur les effectifs du secteur général des cégeps francophones permet d’illustrer la dynamique du passage du cégep à l’université. Cette recherche s’intéresse particulièrement au processus du choix de programmes universitaires que font les cégépiens. Les principales conclusions de l’étude sont que la majorité des finissants des cégeps fait le choix de son programme universitaire relativement tard8 et qu’elle ne sélectionne pas vraiment ce programme, car son profil scolaire limite énormément le choix qu’elle fait9.

68Cette même étude révèle encore que le choix d’un programme universitaire fait par les cégépiens du secteur général repose davantage sur des antécédents d’ordre scolaire10 comparativement à ceux de type socio-économique11 et institutionnel12.

69La qualité des antécédents scolaires s’accorde parfaitement avec la sélectivité des programmes13. Ainsi, les individus qui choisissent un programme des secteurs du génie, de la santé ou des sciences sont significativement plus performants au secondaire et au cégep comparativement aux individus qui retiennent d’autres programmes.

70Le diplôme d’études collégiales du secteur général n’est pas la seule voie d’accès à l’université. En effet, bien qu’il n’y ait pas une structure d’accueil formelle pour les individus détenant un diplôme du secteur professionnel14, ceux-ci accèdent quand même, et de plus en plus nombreux, à l’université. Parmi la promotion collégiale de 1990, on estime à 15 % des diplômés du secteur professionnel ceux qui poursuivaient des études universitaires15.

71À l’Université du Québec, où les structures d’accueil sont plus souples qu’ailleurs16, 20 % des admissions d’origine collégiale proviennent du secteur professionnel. Bien plus qu’une simple augmentation de volume de ces effectifs, on assiste au cours des dix dernières années à un changement important de leurs modèles de poursuite d’études. En effet, à la fin des armées soixante-dix, ces individus étudiaient surtout à temps partiel, tout comme les « adultes ». Maintenant, de façon similaire aux effectifs provenant du cégep « général », ils s’inscrivent majoritairement à temps plein. Cela voudrait dire que ces effectifs adoptent de plus en plus un comportement de poursuite des études semblable à celui des étudiants « traditionnels », c’est-à-dire à ceux qui suivent le parcours prévu par le système éducatif (soit le DEC général)17. Malgré cela, l’étudiant « type » de l’université des années quatre-vingt-dix demeure très différent de celui des universités d’il y a vingt ans. C’est ce que démontre très clairement une étude de Boulet (1991) qui arrive à la conclusion-choc qu’en 1990, l’étudiant « typique »18 des années soixante ne représente plus que 12,9 % des effectifs nouvellement inscrits dans les établissements à vocation générale du réseau de l’Université du Québec.

Principales caractéristiques des effectifs universitaires de 1960 à 1990

72Au cours des trente dernières années, les effectifs universitaires ont bien changé. Le premier constat qu’on fera sera, bien sûr, de dire qu’ils sont plus nombreux, mais ce qui est bien plus significatif, c’est que depuis 1960 les effectifs des universités sont davantage différents entre eux. En effet, le milieu universitaire est devenu bien moins homogène qu’il l’était.

73C’est ainsi que non seulement les femmes sont maintenant significativement présentes dans nos universités, mais qu’elles sont aujourd’hui plus nombreuses que les hommes. On étudie majoritairement à temps partiel dans des programmes de certificat (trente crédits), alors qu’en 1960, c’était l’inverse, et dans des programmes de baccalauréat en plus. De nouvelles formes de programmes sont apparues ou se sont développées : les programmes courts, les certificats et diplômes de deuxième cycle, les études postdoctorales. Les effectifs n’étudient pas tous au rythme moyen de trente crédits par année scolaire, même pour ceux qui sont inscrits à temps plein19. Les étudiants universitaires proviennent de milieux variés : cégep général et professionnel, milieu du travail et mères de famille qui retournent aux études. La formation universitaire devient de plus en plus un processus de formation continue, par contraste à un processus de formation ponctuelle qui était caractéristique des effectifs des années soixante, qui venaient chercher à l’université les connaissances nécessaires pour l’exercice d’une profession qu’on occupait pendant toute une vie. Or, en 1990, on fréquente, bien plus qu’avant, l’université à tout âge et plusieurs fois dans une vie, dans une dynamique de mise à jour continue et permanente des connaissances.

L’évolution des effectifs de 1960 à 1990 : les grandes tendances

74On pourrait discourir longtemps sur les changements intervenus chez les effectifs de nos universités au cours des trente dernières années parce qu’ils sont nombreux et complexes. Notre intention ne sera pas ici de décrire exhaustivement toutes les différences entre la population étudiante des années soixante et celle d’aujourd’hui. On relèvera cependant certaines tendances lourdes qui méritent l’attention si l’on veut saisir quelques-unes des répercussions de la grande réforme de l’éducation issue du rapport Parent.

Figure 1. Accroissement de l’ensemble des effectifs inscrits à temps plein dans les universités québécoises de 1966-1967 à 1987-1988

75Comme l’illustre la figure 1, les effectifs des universités québécoises n’ont pas cessé de croître depuis 1966. Dans l’ensemble, pour la période 1966-1987, on observe une croissance de 4,5. La croissance des effectifs est plus de deux fois supérieure chez les individus inscrits à temps partiel (7,1) qu’elle ne l’est chez ceux qui sont inscrits à temps plein (3,2). Enfin, en termes d’équivalents à temps plein (on ramène ainsi tous les effectifs sur une base commune20), la croissance est de 3,8.

Modification de la composition des effectifs

76Au cours des vingt dernières années, les caractéristiques des effectifs universitaires se sont particulièrement transformées. Deux facteurs importants ont fortement contribué à la croissance des effectifs : la transformation du régime des études, qui a permis la généralisation du modèle de poursuite des études à temps partiel, et l’arrivée massive des femmes à l’université.

77De 1976 à 1987, la proportion d’effectifs à temps partiel est passée de 37 % à 50 %. Durant la même période, les femmes, qui étaient minoritaires en 1967, deviennent majoritaires dès 1982. En 1987, elles comptent pour 55 % des effectifs universitaires. Quoiqu’elles soient de plus en plus présentes à l’université, les femmes ne sont pas majoritaires partout. Leur représentation a certes sensiblement progressé dans le secteur des sciences, mais elles n’y sont pas encore suffisamment représentées. En effet, elles composent seulement 44 % des effectifs des sciences pures et 28 % des sciences appliquées.

78La croissance des clientèles est significativement plus forte dans les établissements francophones (3,0) que dans les établissements anglophones (1,6) ; cela s’explique essentiellement par la création du réseau de l’Université du Québec. Contrairement aux établissements francophones (voir la figure 2), où la croissance des effectifs de premier cycle à temps partiel (4,3) est deux fois supérieure à celle des effectifs à temps plein (2,2), on observe, dans les universités anglophones (voir la figure 3), une croissance plus faible du temps partiel. À ce titre, le développement des effectifs des universités anglophones du Québec est conforme à celui des autres établissements du Canada. En effet, le développement des études à temps partiel demeure une caractéristique propre aux universités québécoises de langue française. Il est aussi intéressant de remarquer que, durant la période 1971-1987, la croissance des effectifs est davantage linéaire dans les établissements francophones que dans les établissements anglophones qui ont connu une évolution moins régulière, caractérisée par un cycle marqué de soubresauts entre 1975 et 198021.

Figure 2. Évolution des effectifs des universités québécoises des établissements francophones de 1971 à 1987 selon le régime et le cycle d’études

Figure 3. Évolution des effectifs des universités québécoises des établissements anglophones de 1971 à 1987 selon le régime et le cycle d’études

79L’âge médian des étudiants est à la hausse. Le vieillissement des étudiants à temps partiel est plus marqué que celui des autres. Ainsi, l’âge médian des effectifs à temps plein du premier cycle s’est accru d’un an de 1977 à 1988, pour passer de 21 à 22 ans, et de deux ans pour les cycles supérieurs, en allant de 26 à 28 ans. Pour la même période, l’âge médian des effectifs à temps partiel a crû du double, soit deux années au premier cycle (30 à 32 ans) et quatre années aux 2^e et 3^e cycles (29 à 33 ans).

80De 1971 à 1986, la fréquentation universitaire croît dans les deux groupes linguistiques du Québec. Toutefois, l’ordre de grandeur de cette croissance est tout à fait différent pour chacune des deux collectivités. Depuis 1971, les taux de fréquentation des anglophones sont plus de deux fois supérieurs à ceux des francophones. De plus, la différence entre les deux communautés s’élargit au cours des ans. Ainsi, alors qu’en 1971 la fréquentation universitaire des anglophones était de 2,2 fois supérieure à celle des francophones au premier cycle (2,6 fois aux deuxième et troisième cycles), l’écart passe à 2,6 en 1986 (3,7 pour les deuxième et troisième cycles). Enfin, on observe un plus grand retard de la fréquentation des francophones par rapport aux anglophones aux études supérieures qu’aux études de premier cycle.

81Des différences significatives de taux de fréquentation entre anglophones et francophones subsisteraient même si l’on réévaluait ceux-ci en considérant que 30 % de la clientèle des établissements anglophones est francophone. Si l’on évaluait les taux à partir d’une telle hypothèse, on obtiendrait en 1986 pour le premier cycle, un taux de fréquentation de 27 % (au lieu de 39 %) pour les anglophones et de 16 % (au lieu de 15 %) pour les francophones.

82On a toujours prétendu que le recrutement social des universités n’était pas à l’image de la stratification de la population québécoise. C’est un fait mesurable, nous sommes toujours loin de l’objectif d’une véritable université populaire. En effet, selon une étude réalisée en 1980 (Chenard, 1980, p. 42) relativement aux effectifs des universités francophones, on observe que la différence relative22 entre la stratification sociale23 des effectifs universitaires et celle de la population était de 25 % en 1962, alors qu’elle se situe à 27 % en 197824. C’est donc dire que, quinze années après la réforme de l’éducation, l’université québécoise (tout au moins l’université francophone) n’était toujours pas à l’image de la stratification professionnelle de sa population. Depuis les années quatre-vingt, aucune autre étude ne permet de vérifier si la situation a changé.

Tableau 5. Taux de fréquentation universitaire relatifs à certains groupes d’âge de la population québécoise selon le régime, le cycle d’études et la langue (1971-1986)

La persévérance et la réussite des études universitaires

83On sait encore très peu de choses sur les mouvements des effectifs en cours de poursuite d’études ou sur ce qu’on pourrait appeler les modèles de cheminement. En fait, à partir des bases de données actuellement disponibles, on est seulement capable de mesurer le volume des effectifs à l’entrée (les nouveaux inscrits), en poursuite (les inscrits) et à la sortie (les diplômés). Ces bases de données ne permettent pas de décrire ce qui se passe exactement entre l’entrée et la sortie ; elles ne sont même pas capables d’établir une relation précise entre l’entrée et la sortie, car il s’agit de coupes transversales par comparaison à une perspective longitudinale, seule façon de saisir les mouvements des effectifs. Les universités québécoises commencent à peine à se doter de telles bases de données. Pour être vraiment utiles, ces banques d’information doivent recueillir des données sur une assez longue période de temps. Actuellement, seule l’Université du Québec dispose d’une base de données cumulant des observations sur ses effectifs depuis plus de quinze années. En effet, le Système des cohortes étudiantes fournit plusieurs observations intéressantes sur le cheminement des effectifs de l’Université du Québec. Par exemple, il permet de mesurer, comme l’illustre le tableau 6, la durée moyenne des études selon le statut de l’individu à la sortie du programme d’études dans lequel il est entré à l’université. On retrouve dans ce tableau deux façons de calculer la durée des études, le nombre moyen de sessions d’inscription et le temps moyen (en nombre de sessions) écoulé entre la première et la dernière session des études. La base de données sur les cohortes étudiantes permet aussi d’évaluer des taux de diplomation et d’abandon, et c’est ce que l’on retrouve au tableau 7.

84Plusieurs des observations faites à partir du Système des cohortes de l’Université du Québec peuvent aisément être généralisées à l’ensemble des effectifs de premier cycle des universités francophones inscrits à des programmes de même type et de même secteur disciplinaire. Cela exclut donc les effectifs des secteurs des sciences de la santé et du génie qui sont très faiblement représentés à l’Université du Québec.

85Le changement et l’abandon d’un programme d’études se fait relativement tôt. Tout se joue à l’intérieur de la première année d’études, tant au certificat28 qu’au baccalauréat. On peut le constater dans le tableau 6, les effectifs des certificats abandonnent ou changent de programme, en moyenne, après seulement 2,2 sessions d’inscription, alors qu’il n’en faut que 2,9 pour ceux qui ont entrepris un baccalauréat. Toujours dans le tableau 6, on constate que le nombre de sessions « écoulées » entre le début et la fin des études est toujours supérieur au nombre de sessions « d’inscription ». Cette observation est le reflet du phénomène de l’étalement des études qui est lui-même associé à la composition des effectifs de l’Université du Québec qui étudient, dans une forte proportion, à temps partiel. Mais le temps partiel n’est pas une situation « exclusive » de poursuite des études. En effet, beaucoup d’étudiants qui poursuivent des études à temps plein étudient, à l’occasion, pendant une ou deux sessions à temps partiel. Il s’agit là d’une situation véritable « d’étalement » des études. Les programmes les plus sélectifs ont les plus faibles taux d’abandons. La moyenne scolaire des diplômés est plus élevée que celle des individus qui ont abandonné. Les individus qui poursuivent leurs études après l’obtention d’un diplôme ont une moyenne scolaire plus élevée que les diplômés non poursuivants. Et on observe davantage d’abandons de cours chez les individus qui interrompent leurs études que chez ceux qui obtiennent un diplôme. Alors que le taux moyen d’abandon à l’Université du Québec se situe globalement autour de 50 % au premier cycle, le taux moyen de changement de programme est de l’ordre de 20 %. Le tableau 7 illustre bien comment le taux d’abandon peut varier selon le genre et le cycle du programme d’études. En effet, des cohortes d’étudiants observées après cinq années d’études permettent de mesurer des taux d’abandon de 58,6 % au certificat, de 37,7 % au baccalauréat et de 36,8 % à la maîtrise. Notons que si les taux d’abandon du baccalauréat et de la maîtrise sont comparables, après cinq ans, leur taux « d’actifs » sont très différents (17,0 % au baccalauréat contre 25,9 % à la maîtrise).

Tableau 7. Taux de diplomation, d’abandon et d’actifs des effectifs des établissements à vocation générale de l’Université du Québec (cohortes de 1984 observées après cinq ans)

86Au Québec, l’analyse des parcours des études en est encore à ses tous débuts. Heureusement, plusieurs établissements universitaires ont compris l’importance de l’étude de ceux-ci et surtout ils ont saisi la pertinence de la perspective longitudinale pour l’étude de la problématique de l’accès au diplôme. Plusieurs projets sont en chantier depuis le début de la décennie et devraient accroître nos connaissances sur le déroulement des études universitaires.

Des défis pour les années quatre-vingt-dix

87Malgré le chemin parcouru depuis trente ans, tous les problèmes n’ont pas été résolus, d’autant plus que d’autres sont venus s’ajouter entre-temps. C’est donc dire que les défis pour la présente décennie ne manquent pas. Sans vouloir faire un inventaire exhaustif, nous en énumérerons quelques-uns qui nous semblent parmi les plus importants.

L’importance de la formation fondamentale

88Quel sens faut-il donner à la formation fondamentale ? Consiste-t-elle en un approfondissement et à un équilibre harmonieux entre la culture humaniste, la culture scientifique et la culture technologique ? L’exaltation actuelle de la science et de la technologie n’est-elle pas en train d’occulter la visée fondamentale de toute éducation, à savoir le développement intégral de la personne et son interaction efficace avec l’environnement ? À cet égard, tout le système scolaire a pris un virage passablement divergent des prémisses du rapport Parent. Ne faudrait-il pas reprendre le débat sur l’équilibre à atteindre entre la formation de base et la formation professionnelle ou spécialisée et le resituer par rapport aux acquis et aux ratés de la réforme scolaire ? Un des enjeux majeurs de ce débat réside sans aucun doute dans la continuité de la formation qui doit être assurée par les divers ordres d’enseignement.

L’enjeu des préalables

89L’articulation des divers ordres d’enseignement est directement liée à l’accessibilité aux études et à la qualité des cheminements scolaires. La question sans doute la plus contraignante pour les étudiants est celle des préalables. On peut se demander dans quelle mesure certains préalables, particulièrement dans les programmes à vocation scientifique, ne constituent pas des obstacles majeurs à l’accessibilité et ne sont pas responsables d’un processus d’orientation scolaire et professionnelle fortement lacunaire. Les établissements d’enseignement s’en servent souvent comme un critère de sélection dont le caractère discriminatoire apparaît évident.

90Pour les années quatre-vingt-dix, le défi auquel le système d’éducation aura à faire face ne consiste pas à repenser les structures scolaires, la consolidation d’un système déjà bien implanté présentant beaucoup plus d’avantages qu’une transformation radicale. Le défi semble plutôt résider dans une remise en question des préalables aux études collégiales et universitaires pour les remplacer par un diplôme obtenu après la réalisation d’objectifs de formation, certains globaux et d’autres spécifiques, clairement définis et suffisamment spécifiques d’un ordre d’enseignement à l’autre (Conseil supérieur de l’éducation, 1988a et 1989b).

L’intégration des minorités culturelles

91La composition des effectifs scolaires des années quatre-vingt-dix fera une place de plus en plus grande aux minorités ethniques. Déjà, en 1987, dans les commissions scolaires de Montréal, 35 % des effectifs provenaient des communautés culturelles. Cette proportion a même atteint 50 % dès 199129.

92La diversité des minorités culturelles oblige à rejeter une image monolithique de l’immigrant. Les taux de scolarisation, la place des femmes dans leur communauté, les conditions socio-économiques, la confrontation des valeurs « ethniques » et des valeurs de la société d’insertion, les conditions démographiques, les difficultés d’intégration au marché du travail, la compétence communicationnelle, voilà autant d’aspects par lesquels se différencient les communautés culturelles entre elles.

93Le Québec doit compter, pour son développement, sur le renfort culturel des néo-Québécois, ce qui entraîne des responsabilités particulières pour le système d’éducation. Tout en respectant la diversité culturelle, comment le système scolaire peut-il assurer l’intégration harmonieuse des divers groupes ethniques ? Déjà, des tensions se font jour dans plusieurs écoles de la région montréalaise où plus de la moitié des effectifs sont composés de néo-Québécois. Il s’agit là d’une réalité qui modifie en profondeur la dynamique des rapports interculturels dans notre société et qui impose de nouvelles responsabilités au système scolaire.

La revalorisation de l’enseignement professionnel

94Au cours de la dernière décennie, on a observé une désertion des programmes de formation professionnelle par les clientèles étudiantes. Le système éducatif et la société tout entière doivent travailler de concert à contrer ce phénomène. La revalorisation de la formation professionnelle passe-t-elle par la révision des exigences des curriculum de ses programmes, par une image plus positive des fonctions de travail souvent perçues comme ingrates et peu valorisantes, par une information sur les perspectives d’avenir ouvertes à ses diplômés ? La place de la formation professionnelle interpelle aussi bien le monde scolaire que le monde des entreprises. L’enjeu réside dans l’exploration de nouveaux aménagements quant à une collaboration plus étroite et plus efficace entre l’école et l’entreprise.

L’accès au diplôme d’études secondaires

95La proportion de jeunes Québécois qui décroche un diplôme d’études secondaires a baissé depuis quelques années. De nos jours, une société moderne ne peut se permettre de laisser pour compte plus du tiers de sa population. Comment des jeunes sans une formation minimale peuvent-ils s’intégrer à un marché du travail qui exige des compétences de plus en plus spécialisées ? Il y a là une inégalité des chances persistante qui ne devrait laisser personne indifférent. On doit faire des efforts accrus pour répondre aux besoins particuliers de ces citoyens peu scolarisés et sans qualifications. Le système d’éducation doit tout mettre en œuvre pour lever les obstacles et ouvrir de nouvelles voies de formation à ces clientèles.

Travailler pour une université encore plus universelle

96L’université québécoise est-elle plus « universelle » qu’elle l’était il y a trente ans ? Les observations qui précèdent nous portent à croire que les effectifs universitaires se sont diversifiés au cours des années, mais c’est aussi le cas de l’université qui a beaucoup changé entre 1960 et 1990. Qu’est-ce qui s’est passé au juste durant cette période ? Avons-nous progressé, stagné ou régressé ? Là-dessus, les avis sont partagés. Il y a d’une part, les durs comme Bissonnette (1990, p. 119), qui diront :

Malgré la masse des étudiants qui se retrouvent à l’université (un nombre bien commode pour continuer à se vanter de politiques d’accessibilité), rien n’a vraiment changé. On a tout simplement créé une université à deux vitesses, une vraie et une fausse cohabitant sous le même toit.

97Mais il y a aussi des tendres, comme Rocher (1990a, p. 114), qui seront plus nuancés et diront :

Le bilan que j’ai rapidement esquissé des changements qu’a connus le système d’enseignement au Québec n’est pas négatif. Il comporte d’importants éléments positifs, et aussi des lacunes, des « actes manqués ». Les perspectives d’avenir demeurent encourageantes, dans la mesure où l’on pourra retrouver un certain goût pour la poursuite des réformes qui ont été engagées il y a une trentaine d’années et qui doivent être continuées.

98Rocher (1990b, p. 195-196) dit encore à propos de la démocratisation de l’enseignement supérieur :

Pour la première fois, l’université fait face aux exigences de l’enseignement de masse. Il en résulte, dans la vie universitaire quotidienne, de grandes tensions, de grandes frustrations aussi pour bien des professeurs, et sans doute une profonde nostalgie pour des temps anciens — d’ailleurs très souvent maquillés de traits qu’ils n’avaient pas nécessairement. Comme le reste du système d’enseignement, l’université est en train de faire l’expérience de la démocratie sociale. Mais cette expérience lui est sans doute encore plus difficile qu’aux autres niveaux d’enseignement, car elle pose des exigences qui vont souvent à l’encontre de ses traditions les plus anciennes, de la définition d’elle-même qu’elle s’est depuis longtemps donnée.

99Quelle que soit la position que l’on prenne, il demeure une évidence, comme on le constate, il reste encore beaucoup à faire !

Réduire l’attrition dans le système universitaire

100Un défi important pour les universités québécoises est sans contredit la réduction du nombre des abandons. Il devient urgent d’agir non pas pour retenir les effectifs étudiants, mais pour favoriser l’accès au diplôme. Réduire de seulement 30 % le nombre des abandons à l’université pourrait à lui seul combler le déficit des inscriptions universitaires que la décroissance démographique du bassin des jeunes étudiantes et étudiants québécois laisse prévoir.

Amélioration de la qualité des enseignements et de la formation

101Il est maintenant temps d’investir dans le rendement intrinsèque de cet appareil de promotion sociale et économique dont s’est doté le Québec. La relation adéquate entre la formation offerte et la demande tant quantitative que qualitative du marché du travail constituera une autre question importante à laquelle on devra trouver des solutions. Le financement des universités est aussi une question fondamentale à laquelle on devra s’attaquer. Enfin, un dernier défi, et il est de taille, sera celui de revaloriser le statut de l’enseignement par rapport à celui de la recherche.

Continuer à investir dans la relation entre l’université et le monde du travail

102Selon Lamarre (1987), les intellectuels québécois se préoccupent de la relation formation-emploi. Il semble que l’on s’attende à ce que l’école tienne compte des besoins du marché du travail sans qu’elle n’oublie pour autant sa mission première de formation humaine. Les mutations dans les structures du travail et de la formation exigent que l’école donne d’abord une formation fondamentale qui permette qu’on lui greffe les formations complémentaires que la carrière de chacun rendra nécessaires.