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Sociologie et société québécoise

 | 
Céline Saint-Pierre
, 
Jean-Philippe Warren

Deuxième partie. Réflexions autour de l’œuvre

En éducation, une pensée tendue entre l’utopie et la lucidité

Claude Lessard

Texte intégral

  • 1 L’auteur remercie C. Trottier, P. Roberge et R. Croteau pour leur aide dans la préparation de ce t (...)
  • 2 G. Gosselin et C. Lessard, Entretiens avec les membres de la commission Parent et de la Commission (...)
  • 3 Guy Rocher, « Itinéraires sociologiques : Guy Rocher » (1952), Recherches sociographiques, vol. 15 (...)

1Guy Rocher a déclaré en entrevue qu’il avait voulu faire « descendre l’éducation du ciel des idées platoniciennes » et qu’au sein de la commission Parent, il s’était dit qu’« un système d’enseignement ne pouvait pas répondre à des principes abstraits, ni à des critères universels1. Un système d’enseignement est nécessairement lié à un temps historique donné, aux valeurs de cette société et à son avenir, ce vers quoi elle doit tendre2. » Dans la même veine, Rocher a écrit dans Itinéraires sociologiques : « La manière sociologique de poser le problème de l’avenir de l’éducation a eu au moins l’avantage de nous sortir des ornières des généralités et de donner à la commission Parent un cadre de pensée qui a servi à faire son unanimité et à rendre ses recommandations un peu plus réalistes3. »

  • 4 P. W. Bélanger, G. Rocher et al., École et société au Québec : éléments d’une sociologie de l’éduc (...)

2Dans l’introduction du recueil de textes École et société au Québec, publié en 1970, en collaboration avec P. W. Bélanger, Rocher insistait pour affirmer que l’optique sociologique n’appartenait pas qu’au sociologue et que « le pédagogue, l’orienteur, le psychologue, l’historien, le politologue, le juriste peuvent et même doivent à l’occasion l’adopter4 ». D’ailleurs, ce premier recueil québécois de textes en sociologie de l’éducation est très interdisciplinaire, comportant des textes écrits par un économiste, un politologue, un juriste, un historien, un anthropologue et des sociologues, tous convoqués par la sociologie, celle-ci assumant en quelque sorte la présidence de la délibération, du moins dans le cadre de cet ouvrage.

3En matière d’éducation, la pensée de Rocher s’est aussi nourrie de multiples expériences, celle de commissaire de la commission Parent, puis de commissaire d’école, celle de professeur d’université, celle de père d’enfants fréquentant des écoles d’ici et d’ailleurs, celle de participant à divers forums, colloques et conférences scientifiques, professionnelles, pédagogiques et syndicales, sans oublier une présence forte dans les médias. Rocher a été d’une remarquable présence en divers lieux préoccupés d’éducation, il a beaucoup pris la parole sur ce sujet et il a écrit sur un nombre considérable d’objets différents portant sur des questions éducatives allant de la place de l’enfance exceptionnelle au primaire et au secondaire à la recherche universitaire.

4Il y a peu d’universitaires aussi généreux de leur personne, aussi souples et mobiles dans leur adaptation à divers lieux de parole, divers publics et divers types de communication orale et écrite. Il y en a aussi peu capables de se déplacer avec élégance et intégrité sur le continuum du propos analytique/prescriptif, de l’analyse objective et de l’engagement citoyen, du scientifique et de l’utopiste. Toutes ces qualités et ces actions ont fait de Rocher une référence en matière d’éducation au cours des 40 dernières années, à travers l’ensemble des milieux qu’il a fréquentés.

5Il m’apparaît approprié de débuter cette présentation de sa pensée sur l’éducation en soulignant à la fois son caractère résolument sociologique, son ancrage dans la réalité et aussi son ouverture sur l’interdisciplinarité et sur la délibération entre citoyens.

6Dans la pensée de Rocher comme dans celle de la commission Parent, il s’agissait d’impulser un mouvement d’adaptation créatrice à la réalité ; cette adaptation, si elle était réussie, rendait possible l’accroissement de notre maîtrise individuelle et collective de cette réalité. Il y a dans la première présence de Rocher au monde de l’éducation ce type de posture : il faut, dira la commission Parent, prendre acte de certaines réalités trop longtemps déniées. Le Québec est une société industrielle et urbaine, de plus en plus diversifiée et pluraliste ; notre système d’éducation doit s’adapter à ces réalités et participer à leur évolution. Il est même urgent de le faire, car nous avons pris du retard par rapport au reste du Canada, voire par rapport à nos voisins anglo-québécois. Je voudrais montrer dans les pages qui suivent que si, au départ, l’optique sociologique appliquée à l’éducation a mené Rocher à adopter ce discours de l’adaptation, celui-ci est par après allé beaucoup plus loin que cela.

7Je voudrais revisiter quelques grands moments de la présence de Rocher en éducation. J’ai organisé mon propos autour de deux grands thèmes : tout d’abord, celui d’une vision démocratique de l’éducation, proposée par le Guy Rocher analyste de l’éducation, accompagnateur et ami critique des changements éducatifs que le Québec a connus au cours des 40 dernières années, et ensuite, le thème de l’étudiant, l’institution scolaire et le changement social, que le Guy Rocher chercheur et initiateur du projet ASOPE a élaboré. J’espère ainsi à la fois être fidèle à sa pensée et aussi montrer qu’une bonne partie des débats actuels et des dernières années gravite toujours autour de ces thèmes, même si les manières d’en parler changent.

Une vision démocratique de l’éducation

  • 5 Guy Rocher, « Un système d’enseignement en voie de démocratisation », dans Vincent Lemieux (dir.),(...)

8À travers plusieurs textes et communications, Rocher a élaboré une vision de l’éducation qui comporte des éléments d’utopie démocratique. Rappelons ici ses principales dimensions. D’abord sur le plan des finalités, la poursuite de la démocratisation demeure pour lui le grand défi de l’avenir. « Le système d’enseignement, écrit-il, est un des lieux dans lequel et par lequel se poursuit cette utopie de la société démocratique et cela, non seulement en rendant l’enseignement accessible à chacun et chacune sans discrimination, mais aussi en offrant à chacun et chacune un enseignement de qualité, sans inégalité5. »

9Un vaste programme d’action et de réflexion, s’il en est un, aux difficultés gigantesques, avec des réussites indéniables, mais aussi des impasses réelles, devons-nous le reconnaître. Ou plutôt, il y a là un chantier sans cesse à reprendre, en fonction certes des évolutions et des contextes, mais aussi à la force de nos convictions et de nos engagements.

10Rocher identifie trois types différents de démocratisation : politique, démographique et culturelle. Dans le contexte québécois, la démocratisation politique de l’éducation renvoie à la création du ministère de l’Éducation et du Conseil supérieur de l’éducation, à l’élection au suffrage universel des commissaires d’école, aux divers lieux et modalités de participation des parents et des élèves à l’orientation de l’école ; elle touche aussi au caractère public des institutions d’enseignement secondaire et postsecondaire. Si formellement les choses ont changé, notre culture politique, elle, demeure problématique.

  • 6 Guy Rocher, « Les lieux de la communication dans la politique de l’éducation », dans N. Pirotte, P (...)
  • 7 Ibid., p. 181-182.

11En effet, dans une analyse portant sur les lieux de la communication dans la politique de l’éducation6, Rocher constate à regret que l’on ne discutait pas ou plus d’éducation comme d’un problème « politique », le terme politique référant à la définition d’une identité collective, à la fixation des buts collectifs et à la poursuite de ces buts par les moyens collectifs appropriés. Il mentionnait comme indices de cette évolution le déclin des organismes consultatifs dans la vie de l’État québécois, chargés d’assurer la liaison entre le grand public et le gouvernement, ainsi que « la tendance à ne considérer et à ne juger l’enseignement que selon des normes et des valeurs individualistes et très souvent purement instrumentales7 ». Ces propos, faut-il le souligner, sont encore d’actualité, même s’ils ont été formulés bien avant que le gouvernement Charest ne donne le mandat à un ancien sous-ministre de l’Éducation, T. Boudreau, de revoir l’ensemble des organismes consultatifs avec comme visée d’en réduire le nombre. C’est ainsi que récemment, le Conseil supérieur de l’éducation, qui pourtant fonctionne avec une centaine de bénévoles, et ne requiert pas du Trésor québécois de grands déboursés, a appris que toute référence à ses commissions disparaîtra de la loi.

  • 8 Ibid., p. 185.

12Ainsi, nous nous retrouverions dans une situation où la définition des finalités de l’éducation est l’œuvre d’« experts », de « spécialistes », de « partenaires » et chez qui dominent des préoccupations trop étroitement pédagogiques, administratives ou financières. Rocher notait, en 1989, que les élèves et les étudiants, les parents et les enseignants (à ne pas confondre avec leurs leaders syndicaux) étaient peu présents à la discussion publique sur l’éducation. Il plaidait alors pour des lieux de communication élargie qui « maintiendraient un dialogue permanent et direct entre la société civile et l’État, un dialogue largement ouvert et public8 ».

  • 9 R. Baillon, Les consommateurs d’école, stratégies éducatives des familles, Paris, Stock, 1982.

13Je crois que les États généraux de 1995 ont été un exercice fécond de dialogue entre les groupes sociaux et l’État et que ce dialogue n’a pas été sans conséquences. Mais on peut aussi penser que les parents de classe moyenne s’expriment aussi et parfois plus clairement en quittant le réseau public et en inscrivant en plus grand nombre leurs enfants dans le secteur privé. Dit autrement, il n’est pas certain que la démocratie de participation et de délibération que notre système scolaire public propose aux parents soit en harmonie tant avec leurs valeurs qu’avec leurs modes de vie. En tout cas, la démocratie des « consommateurs d’école », pour reprendre l’expression de Baillon9, semble plus populaire, partout en Occident.

14Quant à la démocratisation démographique, elle sera abordée dans la discussion du prochain thème. C’est surtout sur le troisième type de démocratisation que Rocher a réfléchi au cours des dernières décennies. En effet, rejetant toute nostalgie du passé, Rocher estime qu’il importe désormais de se préoccuper de la démocratisation culturelle et d’assumer les conséquences de l’égalité d’accès à l’enseignement, dans le contenu et dans les méthodes d’enseignement.

15À travers les différentes analyses et prises de position de Rocher sur ce thème, trois ingrédients essentiels de la démocratisation culturelle apparaissent : un curriculum commun et équilibré, la polyvalence et un enseignement personnalisé.

16Sur le premier ingrédient, je ne puis m’empêcher de citer ce texte de 1989, tant il me semble en 2006 toujours d’une actualité brûlante. En effet, Rocher écrit :

  • 10 Guy Rocher, « Les lieux de la communication dans la politique de l’éducation », op. cit., p. 186.

Il n’est pas étonnant que les programmes soient hésitants et changeants : nous nous retrouvons aujourd’hui sans axe central, à la recherche d’une nouvelle unité de la connaissance et de la culture. Or la connaissance nous offre le paysage d’un monde du savoir fragmenté, compartimenté, départementé. Il nous faut donc à la fois chercher à rétablir le pont entre les richesses que comportait la tradition des humanités gréco-latines – tradition trop vite et trop mal évacuée – et les sciences nouvelles, et chercher à retrouver le sens du savoir, qui seul peut lui conférer une unité, une harmonie. C’est là une recherche qui sera longue et qui ne pourra se satisfaire de recettes instantanées. La voie d’une telle recherche ne peut être qu’un dialogue continu, une communication active et très large, des efforts d’intercompréhension exigés de la société civile et de l’État, des « profanes » et des « experts10 ».

  • 11 Claude Corbo, Préparer les jeunes au 21e siècle. Rapport du groupe de travail sur les profils de f (...)
  • 12 P. Inchauspé, Réaffirmer l’école : rapport du Groupe de travail sur la réforme du curriculum, Québ (...)
  • 13 R. Bisaillon et L. Demers, Les États généraux sur l’éducation, 1995-1996 : rénover notre système d (...)

17Ce sont là des paroles de démocrate. À mon sens, les rapports Corbo11 et Inchauspé12, le premier précédant et le second suivant les États Généraux13, partageaient cette préoccupation et s’inséraient dans cette recherche. C’était avant que d’autres malheureusement ne démontrent leur incapacité à maîtriser le langage des compétences... et à produire des programmes et des bulletins lisibles pour les enseignants et les parents !

  • 14 Guy Rocher, « Un système d’enseignement en voie de démocratisation », op. cit., p. 113.

18Pour retrouver notre chemin, le principe de la polyvalence mis de l’avant par la commission Parent demeure encore aujourd’hui, aux yeux de Rocher, porteur de démocratisation culturelle, car la polyvalence est la « seule formule qui permet d’assurer un enseignement de qualité à une pluralité d’élèves, d’aptitudes, d’orientations, de goûts et d’intérêts différents, sans séparer les élèves dans des établissements différents et sans créer une hiérarchie d’établissements et de programmes14 ». L’idée de la polyvalence

  • 15 Guy Rocher, « La commission Parent et la culture humaniste au cégep », dans Confédération des synd (...)

est ce qu’on peut appeler cette utopie qui fut, finalement, le fil conducteur du rapport Parent et de la réforme qui l’a suivi. Personnellement, écrit Rocher, je crois que c’est là que nous avons été le plus utopiques, que nous avons fait le plus beau rêve possible. Et c’est une utopie que nous devons encore porter. Si maintenant je regarde vers l’avenir, cet éclatement des cultures est encore le problème de fond de notre système d’enseignement15.

19Rocher évoque deux types de système scolaire, un de type newtonien et l’autre, qu’il appelle de ses vœux, de type quantique ;

  • 16 Guy Rocher, Le Québec en mutation, Montréal, Hurtubise HMH, 1973, p. 5.

On pourrait dire que l’ancien système scolaire était de type newtonien : l’élève sélectionné parcourait une orbite simple et prédéterminée, dont il connaissait les étapes et le terme. Le nouveau système d’aujourd’hui et de demain est plutôt de type quantique, c’est-à-dire qu’il fait penser à la théorie des quanta en ce qu’il lui faut permettre à une grande quantité de sujets de poursuivre chacun sa trajectoire dans des directions multiples et souvent imprévisibles16.

20Ce nouveau système est adapté à la mutation culturelle en cours, celle-ci comportant à la fois la prolifération de l’univers symbolique ou culturel, la multiplicité des voies à la culture, la pluralité des humanismes et aussi la valorisation de la pensée personnelle, de la créativité et de l’autonomie du sujet, tant les enseignants que les élèves.

21Enfin, le succès de l’éducation des adultes témoigne à ses yeux de la fécondité d’une approche personnalisée de l’enseignement, tout comme celui des écoles primaires britanniques visitées dans le cadre de la commission Parent. Cette approche, plus dynamique et moins formelle, facilite mieux que d’autres le développement de l’élève et de l’étudiant. Elle suppose que les enseignants, les jeunes et les adultes puissent travailler dans un cadre plus libre et spontané que la classe traditionnelle et les programmes contraignants, que les enseignants soient aussi des guides et des éducateurs pour leurs élèves, que les élèves puissent s’appuyer sur des conseillers afin de penser leur cheminement scolaire et leur choix professionnel, et que les écoles et les collèges puissent innover dans leurs rapports avec la communauté.

  • 17 Ibid, p. 14.

22C’est sans doute sa profonde conviction de la valeur d’une éducation personnalisée, vouée à la démocratisation culturelle qui amène Rocher à questionner au milieu des années 1970, en pleine révolution culturelle, la « dictature des diplômes » qu’il juge anti-pédagogique et anti-sociale, parce que le régime des diplômes, à ses yeux, « entraîne une excessive formalisation de tout le système d’enseignement, il impose aux professeurs et aux élèves des exigences artificielles, il fait de l’enseignement un monde clos sur lui-même17 ».

  • 18 Guy Rocher, « La commission Parent et la culture humaniste au cégep », op. cit., p. 33.

23Cette vision utopique de l’éducation défendue par Rocher ne l’empêche pas d’être lucide et de constater que le système d’éducation actuel a dérivé, que la polyvalence a été sérieusement rétrécie, que l’on a recréé au secondaire et au collégial des voies, des concentrations, des séparations, des ségrégations, que l’ancienne hiérarchie des disciplines et des humanismes a été remplacée par une nouvelle, les sciences occupant dorénavant la position dominante au secondaire et au cégep, que la dévalorisation des humanités et l’exaltation de la science a comme conséquence que « sous sommes peut-être en train de former des êtres intellectuellement difformes18 ». Elle ne l’empêche pas non plus de constater que les enseignants sont pris dans ces carcans bureaucratiques, curriculaires et de relations de travail qui circonscrivent considérablement leur autonomie professionnelle et étouffent leur créativité, que l’école publique n’a pas résisté à la tentation d’imiter l’école privée, et que les collèges et les universités sont de plus en plus pris dans l’étau de la rentabilité et de l’utilité économique.

24Bref, la réalité est en deçà de l’idéal. Je crois que Rocher, comme d’autres grands sociologues avant lui, assume cette tension entre l’utopie et la lucidité. Car la première permet de rester ferme quant à l’idéal de l’éducation, alors que la seconde, plus inquiète, cherche, à travers les échecs, les arrêts, les impasses, les voies en avant.

L’étudiant, l’institution scolaire et le changement social

25Pour comprendre la pensée de Rocher sur ce thème, il faut la saisir à travers le projet ASOPE qu’il a initié et dirigé avec P. W. Bélanger au cours des années 1970. Je voudrais donc ici référer davantage à Guy Rocher en tant que chercheur qu’en tant qu’analyste engagé dans le débat éducatif. Rappelons qu’ASOPE signifie Aspirations scolaires et orientations professionnelles des étudiants. Il n’existe pas de synthèse complète des travaux d’ASOPE : il est d’ailleurs probablement impossible de résumer un si vaste programme de recherche. Ce qui suit est donc une lecture parmi d’autres possibles, d’autant plus imparfaite que je n’ai pas appartenu à la mouvance ASOPE.

26Dans une perspective d’utilité sociale, le projet avait pour objectif de faire l’évaluation et la critique de la réforme scolaire des années 1960, essentiellement sous l’angle de la démocratisation de l’enseignement, de mesurer l’écart entre les politiques officielles et les phénomènes observés, d’expliquer ces écarts et de faire la critique des politiques comme des mécanismes et des dispositifs d’implantation.

27Pour réaliser pareil programme de recherche, ASOPE estimait essentielle la construction d’une base de données longitudinale concernant plusieurs acteurs scolaires et divers objets. Un échantillon aléatoire stratifié en fonction de la langue d’enseignement, du niveau scolaire et de la taille des écoles a ainsi été constitué. Plus de 20 000 jeunes du secondaire et du collégial ont été sélectionnés et sondés, de même qu’un certain nombre de parents, d’enseignants et de directeurs des écoles sélectionnées. À partir du printemps 1972 et jusqu’en 1977, quatre cohortes de jeunes ont été suivis. On a ainsi pu suivre des groupes d’étudiants tout au long du secondaire jusqu’au passage au collégial ; depuis la fin des études secondaires jusqu’à l’entrée à l’université et depuis la deuxième année d’études collégiales jusqu’au deuxième cycle d’études universitaires, sans pour autant oublier celles et ceux qui quittaient à un moment ou l’autre l’école pour s’insérer sur le marché du travail.

28Cette recherche était une première au Québec ! Souhaitons qu’elle soit répliquée dans un avenir pas trop lointain. Tout au long de la recherche, trois types d’objets ont été étudiés :

  • les processus de choix et les cheminements scolaires et professionnels des étudiants ; notamment, les obstacles rencontrés, les problèmes de transition entre les divers ordres d’enseignement, les abandons, les réorientations, le choix d’une occupation, le passage de l’école au monde du travail, le retour aux études, etc. ;
  • l’univers culturel des jeunes, c’est-à-dire les valeurs, les attitudes, les perceptions et les aspirations que les jeunes entretiennent face à l’école ou face au travail, leurs attitudes sociopolitiques, leurs attitudes vis-à-vis des changements à venir au Québec et de l’avenir en général ;
  • les valeurs des parents, des enseignants et des directions d’école, leurs perceptions relatives à l’école ou au travail, leurs perceptions des jeunes et de leurs valeurs, leurs attentes à leur endroit. Aussi, la structure du milieu familial et du milieu scolaire, le type d’éducation dispensée, etc.
  • 19 P. W. Bélanger, Guy Rocher et al., École et société au Québec : éléments d’une sociologie de l’édu (...)
  • 20 Guy Rocher, Talcott Parsons et la sociologie américaine, Paris, Presses universitaires de France, (...)

29La perspective théorique dans laquelle s’est inscrite la recherche ASOPE est celle de la théorie générale de l’action de Parsons, déjà présente dans le recueil de textes École et société au Québec19. Cette métathéorie20 a été mobilisée pour conceptualiser la notion d’aspiration dans l’article de Rocher « Toward a Psychological Theory of Aspirations » publié dans un ouvrage collectif consacré à l’œuvre de Parsons et édité par ses anciens élèves et collaborateurs en 1976. Rocher y prend alors ses distances par rapport à l’approche américaine de l’étude empirique des aspirations scolaires et professionnelles, considérant qu’elle présume de l’existence de l’aspiration sans la conceptualiser, qu’elle utilise toujours les mêmes indicateurs révélateurs d’une conception socioculturelle particulière de la réussite, et qu’elle se contente de chercher à dégager les facteurs explicatifs de l’aspiration, sans se préoccuper de son intensité, de son évolution ou de ses effets en termes de changement social. Puisant dans la théorie parsonienne, et inspiré par les travaux de Chombart de Lauwe, Rocher conçoit l’aspiration comme une composante importante de l’action intentionnelle. À l’intersection des systèmes de la personnalité et de la société, l’aspiration apparaît au confluent de forces sociales et d’énergies psychiques de l’individu. Elle permet de concevoir les rapports individu-société d’une manière dynamique et interactive et elle constitue un point d’entrée prometteur de l’étude du changement social. C’est à ce titre qu’elle retient l’attention du chercheur Guy Rocher.

  • 21 Guy Rocher, « Toward a psychosociological theory of aspirations », dans J. J. Loubser et al., Expl (...)

30Selon Rocher, on peut penser l’aspiration comme le projet d’un acteur pour qui elle représente à la fois un but à poursuivre et un espoir pour l’avenir. L’aspiration a une existence symbolique importante, car, à travers des images et des représentations, elle traduit un besoin en termes symboliques. Cette relation entre l’univers des besoins (en tant qu’objets symbolisés) et le niveau de l’aspiration (expression symbolique des besoins) est centrale pour Rocher, car elle est à la racine de l’innovation individuelle et sociale et du changement. Rocher écrit (ma traduction) : « À cause de cette tension dialectique entre le besoin et l’aspiration comme symbole d’espoir, l’aspiration engendre (fait advenir) une activité créatrice qui engage l’acteur dans un comportement intentionnel, tant au plan imaginaire qu’à celui du travail réel21. » Au cœur de l’aspiration, il y a donc une série de tensions, entre le besoin et l’espoir, entre la réalité et le rêve, entre le possible et l’idéal, entre des normes institutionnalisées sur lesquelles les acteurs s’appuient pour régler leur action et le désir de créer de nouvelles normes afin de changer l’ordre des choses ; enfin, entre le moi individuel et le moi social. L’aspiration loge au creux de ces tensions, celles-ci en définitive prenant leur sens, d’une part, dans la temporalité de l’action (l’avenir comme rupture ou, à tout le moins, comme point de comparaison du présent et du passé) et, d’autre part, dans les liaisons multiples des divers niveaux de l’action et de ses systèmes et sous-systèmes.

31Suivant cette perspective, l’environnement social et culturel est tout à la fois une source d’aspirations et un obstacle à leur réalisation. Aussi, les aspirations individuelles participent à un contexte plus large d’aspirations que formule une collectivité à propos de son avenir. L’image qu’une société construit de son avenir – ses aspirations collectives – est donc un objet d’étude à ne pas négliger dans l’étude des aspirations individuelles. Et comme ces images ou ses représentations varient d’une société à l’autre, il importe d’adopter, selon Rocher, une approche comparative. Dans des périodes de changement social rapide, et c’est le cas dans l’Occident des années 1960 et 1970, on observe l’explosion des aspirations collectives à travers les idéologies, les mouvements sociaux et d’autres manifestations. Il est peu probable que cela n’ait pas d’impact sur les aspirations individuelles. Il importe donc, suivant Rocher, de prendre en compte les aspirations collectives dans l’étude des aspirations individuelles.

32De même, tous les jeunes n’ont pas le même rapport à la société. Ils n’ont pas non plus la même image du futur, ces deux variables étant liées à des idéologies politiques et sociales. De cela aussi l’étude renouvelée des aspirations doit tenir compte.

  • 22 P. W. Bélanger, Guy Rocher et al., « Le projet de recherche ASOPE », dans R. Bédard, P. Béland, P. (...)
  • 23 L. Bernier, P. W. Bélanger, Guy Rocher et al., Les Cahiers d’ASOPE, vol. X : Génération, maturatio (...)
  • 24 L. Laforce, P. W. Bélanger, P. Roberge et Guy Rocher, Les Cahiers d’ASOPE, vol. VI : Les aspiratio (...)

33J’ai cru important de rappeler ces éléments conceptuels parce qu’ils permettent de comprendre certains éléments caractéristiques et novateurs de la recherche ASOPE : sa conception de l’aspiration comme lieu de tensions possiblement porteuses d’innovation et de changement, son intérêt certes pour les facteurs structurels, mais aussi et surtout pour l’analyse de l’action des acteurs en situation, permettant de comprendre comment et pourquoi les acteurs vivent une situation, « reçoivent l’influence de facteurs environnants ou structurels et perçoivent le jeu des conflits autant que des harmonies qui les entourent22 » ; son intérêt pour le cheminement scolaire réel des étudiants, ses moments critiques de décision à divers points de bifurcation du système scolaire, la prise en compte des représentations de l’avenir, des attitudes politiques, des attitudes à l’endroit de l’occupation et de l’instruction et des rapports à la temporalité23, les différences d’attitudes entre jeunes et adultes, et entre jeunes Québécois et jeunes Ontariens24.

34On a un peu oublié la composante sociologie de la jeunesse du projet ASOPE au profit de sa composante analyse des facteurs structurant les cheminements scolaires, plus directement liés à l’évaluation de la réforme scolaire issue de la commission Parent. Je crois important de souligner que les deux pôles étaient présents et que les orientations théoriques que Rocher a donné au projet y sont pour une part importante dans cette bipolarité.

  • 25 C. Beaudelot et C. Establet, L’école capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971.
  • 26 S. Bowles et H. Gintis, Schooling in Capitalist America, New York, Basic Books, 1977.
  • 27 P. Willis, Learning to Labor. How Working Class Kids Get Working Class Jobs, Farnborough, Saxon Ho (...)
  • 28 R. Boudon, L’inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, A. (...)

35Cela étant dit, au cours des années 1970, alors que le champ de la sociologie de l’éducation était particulièrement habité par de vifs débats sur le rôle de l’école dans la reproduction sociale, ASOPE a en quelque sorte permis aux sociologues québécois de l’éducation de participer à ce débat, en les dotant de données longitudinales de grande qualité, d’une méthodologie originale (des techniques d’analyse nominale multivariée) et du cadre de la théorie de l’action. À cette époque, on s’en souvient, les théories de la reproduction triomphaient en France et dans certains coins du monde anglo-saxon : en 1970, Bourdieu et Passeron avaient publié La reproduction ; en 1971, Beaudelot et Establet avaient soutenu dans L’école capitaliste en France25, puis dans l’École primaire divise en 1975, que de véritables réseaux de scolarisation contribuaient activement à la reproduction capitaliste de la division du travail manuel et intellectuel ; cette thèse étant mise de l’avant peu de temps avant que Bowles et Gintis ne proposent leur théorie de la correspondance dans Schooling in Capitalist America26 et que Paul Willis ne formule dans Learning to Labor27 sa théorie de lautocondamnation à leur destin de classe des lads de milieux ouvriers britanniques. À l’autre bout du spectre idéologique, du côté américain, Jencks avait soutenu en 1972 dans Inequality que le pourcentage de la variance inexpliquée était si grand qu’il fallait conclure au rôle prépondérant de la chance dans le cheminement et la réussite scolaire et sociale, ce qui était un point de vue radicalement différent de celui des théoriciens de la reproduction. Enfin, Raymond Boudon28, contestait, à partir de sa perspective de l’individualisme méthodologique, les approches hyper fonctionnalistes ou structurelles et considérait qu’il fallait plutôt prendre en compte l’acteur rationnel dans son champ de décision.

36Au Québec, Claude Escande, assez proche de la perspective marxiste de Beaudelot et Establet, avait, en 1973, publié chez Parti Pris un ouvrage intitulé Les classes sociales au cégep. Les syndicats d’enseignants, on s’en souvient, dénonçaient l’école au service de la classe dominante et l’abbé Dion enquêtait pour vérifier si les enseignants québécois « endoctrinaient » leurs élèves !

  • 29 A. Massot, Cheminements scolaires dans l’école québécoise après la réforme, FSE, Université Laval/ (...)

37C’est dans ce contexte intellectuel et politique, qu’ASOPE s’est développée et a tenté de faire entendre sa voix et de faire valoir sa contribution. Bon nombre de travaux de chercheurs et des thèses produites avec les données d’ASOPE participent alors à ce débat. Pensons notamment à la thèse d’Alain Massot29 sur les réseaux de scolarisation et les structures décisionnelles dans le processus de qualification-distribution de la Ve secondaire à l’université, le système scolaire étant conçu comme une série de points de bifurcation. L’analyse des données lui permet de mesurer les effets du niveau culturel familial, par rapport au niveau économique familial, tout en spécifiant à quel point de la scolarisation ces effets sont les plus importants.

  • 30 L. Sylvain et al., Les cheminements scolaires des francophones, des anglophones et des allophones (...)

38Tout en participant au débat théorique en sociologie de l’éducation, ASOPE a contribué à l’évaluation de la réforme scolaire des années 1960. En effet, elle a permis de mesurer les progrès de la démocratisation de l’éducation au Québec et d’évaluer les écarts entre francophones et anglophones, entre garçons et filles et entre milieux socioéconomiques. L’étude30 de L. Sylvain, L. Laforce et C. Trottier sur les cheminements scolaires des francophones, des anglophones et des allophones au cours des années 1970, est à cet égard exemplaire. Elle montre que les inégalités scolaires selon le statut socioéconomique d’origine étaient toujours marquées, et cela tant dans le secteur d’enseignement anglais que dans le secteur d’enseignement français. Par ailleurs, les différences de scolarisation des filles et des garçons apparaissaient moins marquées qu’elles ne l’avaient été dans les années 1960. Aussi, l’étude montre que les taux de scolarisation ont progressé tant pour les francophones que pour les anglophones, voire plus rapidement pour les francophones qui détenaient les taux les plus bas au départ, de sorte que les écarts ont pu diminuer en termes d’années de scolarité complétées en moyenne. Cependant, l’étude mentionne que d’autres différences sont apparues, surtout au collégial, dans le type de formation cette fois, ce qui ne peut que perpétuer les inégalités d’accès dans l’enseignement supérieur. Bref, malgré de réels progrès, des différences persistent, mais à un autre niveau.

  • 31 L. Laforce, P. W. Bélanger, P. Roberge et Guy Rocher, Les Cahiers d’ASOPE, vol. VI : Les aspiratio (...)
  • 32 P. Roberge et al., Les Cahiers d’ASOPE, vol. IV : Le nombril vert et les oreilles molles : l’entré (...)
  • 33 C. Trottier et M. Hardy, avec la collaboration de Y. Bouchard et G. Carrier, La transition du syst (...)

39Mentionnons aussi deux autres types de travaux produits dans le cadre de la recherche ASOPE. D’abord, ceux comparant les jeunes du Québec à ceux de l’Ontario31. Cela me permet de souligner le caractère comparatif d’ASOPE, puisqu’on s’y soucia de comparer les aspirations et les attitudes des jeunes Québécois à celles des jeunes Ontariens que M. et J. Porter et B. Blishen avaient sondées en 1971. Les conclusions de l’étude ontarienne ont été publiées dans un ouvrage sous le titre Does Money Matter ? La comparaison Québec et Ontario, réalisée par L. Laforce, a été publiée dans les Cahiers d’ASOPE (vol. VI). Ensuite, les travaux sur la transition du système d’éducation au marché du travail réalisés par P. Roberge32 ont aussi été publiés dans les Cahiers d’ASOPE (vol. IV) sous le titre évocateur Le nombril vert et les oreilles molles : l’entrée des jeunes Québécois dans la vie active dans le second tiers des années 1970. Plus tard, dans les années 1980, C. Trottier, M. Hardy, Y. Bouchard et G. Carrier33 poursuivront ce type d’études en analysant l’insertion sur le marché du travail des sortants de la mi-secondaire, de la fin du secondaire et du cégep.

40Au-delà de ces produits de la recherche, il faut aussi dire qu’ASOPE a contribué à la formation d’une génération de sociologues de l’éducation et dans une moindre mesure de sociologues de la jeunesse. Après avoir travaillé dans ASOPE, ces sociologues ont essaimé dans différentes universités et départements, ou dans la fonction publique. ASOPE a de plus participé au développement de la recherche en éducation. Par son ampleur, cette recherche a été la locomotive du développement de la recherche en éducation : il s’est agi d’une des premières grandes entreprises de recherche interuniversitaires bien avant que la recherche en équipe, les centres interuniversitaires et les réseaux d’excellence ne deviennent une « figure imposée » et une pratique répandue. Son caractère longitudinal est aussi remarquable. Enfin, ASOPE a alimenté les enseignements en fondements sociaux de l’éducation en mettant à la disposition des professeurs des données empiriques portant sur le Québec.

41Tout cela est loin d’être négligeable et mérite un grand coup de chapeau. Tout cela mériterait d’être repris, mais adapté aux réalités actuelles. À mes yeux, celles-ci sont inquiétantes et justifieraient qu’on les documente de manière incontestable. Je crains que sous la pression de certaines politiques ou de certaines orientations des classes moyennes, le système scolaire québécois ne soit en train de recréer de nouvelles inégalités tant sur le plan social que culturel. Les établissements et les programmes se hiérarchisent, des cloisons se créent grâce à des pratiques sélectives, l’« école à la carte » se développe, tout comme le marketing et le positionnement stratégique.

  • 34 S. J. Ball, « The Risks of Social Reproduction, The Middle Class and Education Markets », London R (...)

42Le contexte a changé. Au cours des dernières décennies, dans la plupart des pays occidentaux, sous la pression des classes moyennes inquiètes des possibilités de mobilité sociale de leur progéniture34, les politiques éducatives ont cherché à introduire dans le fonctionnement des systèmes éducatifs une dose relative mais réelle de décentralisation et de régulation marchande (divers degrés de choix des parents, présence accrue du privé, concurrence en milieu urbain exacerbée par des palmarès). On a aussi tenté de modifier la culture administrative à tous les paliers en introduisant des mécanismes d’évaluation et de reddition de compte, au nom de l’efficacité et de l’efficience. Ces remèdes étaient justifiés par la critique de l’État bureaucratique (le « mammouth » de Claude Allègre !) et du corporatisme professoral jugé responsable des rigidités et de l’immobilisme du système. Pour contrer le pouvoir des acteurs œuvrant à l’intérieur de cette « forteresse », des législations ont veillé à accroître celui des acteurs externes, comme les parents, la communauté ou les entreprises, dans des instances décisionnelles locales et aussi en facilitant le libre choix de l’école ou en élargissant la place du privé.

43Le Québec n’a pas échappé à ces tendances, même si cela lui est arrivé un peu plus tardivement qu’ailleurs. La concurrence accrue entre les établissements qui en a néanmoins résulté a des effets pervers. Au Québec, depuis une vingtaine d’années, les commissions scolaires et leurs écoles se sont mises à imiter les écoles privées. Elles n’avaient pas le choix. Les projets particuliers, justifiant ou pas une dérogation à la Loi sur l’instruction publique, les baccalauréats internationaux, les demi-temps de ceci et de cela se sont multipliés, à telle enseigne qu’il n’y a à peu près pas d’écoles en milieu urbain qui n’investissent temps, énergie et ressources financières dans des démarches de marketing et de positionnement stratégique. Si cela a probablement retenu au secteur public quelques bons élèves et freiné la croissance du privé, il n’est pas certain que cela ait eu des effets d’entraînement sur le reste des élèves. On peut même penser qu’au public, l’élève ordinaire et l’élève en difficulté n’ont pas vu depuis une vingtaine d’années leur situation s’améliorer. Au contraire, la classe ordinaire, ses enseignants et ses élèves vivent des problèmes difficiles, aggravés par la fuite au privé, la hiérarchisation des établissements que renforcent les palmarès, et la multiplication des programmes particuliers aux trois quarts sélectifs. J’en prends pour témoin le fait que le taux de diplomation au secondaire est resté à peu près stable depuis 20 ans, il a même chuté, avant de remonter quelque peu, mais sans retrouver son sommet de la première moitié des années 1980, soit 72 %. Au lieu de cibler les garçons, l’enseignement professionnel qu’on a pourtant relancé au secondaire, ou tout autre facteur, peut-être faudrait-il réfléchir aux effets de la concurrence entre les écoles sur certaines catégories d’élèves. En tout cas, des données longitudinales sur les cheminements des élèves dans le contexte des dérives actuelles du système seraient de nature à éclairer notre réflexion et le débat public sur la démocratisation.

  • 35 Guy Rocher, « Qu’est-ce qu’on attend de l’école ? », L’Éducation au Québec, no 91, 1974, p. 12.
  • 36 Guy Rocher, « Formal Education: The Issue of Opportunity », dans D. Forcese et S. Richer (dir.), I (...)

44Rocher a écrit qu’un système d’éducation est « de sa nature une sorte d’acte de foi en l’homme et en ses possibilités de développement35 » et qu’il « est le miroir de la société, de sa stratification sociale, de sa culture, de ses idéologies dominantes, de sa structure politique... mais aussi le lieu principal où la société et la culture sont discutées et questionnées, et où les racines de la critique sociale se trouvent généralement36 ».

45On ne peut qu’espérer que Guy Rocher participe encore longtemps à cette discussion essentielle et qu’il l’imprègne de son amalgame personnel, si riche d’utopie et de lucidité.

Notes

1 L’auteur remercie C. Trottier, P. Roberge et R. Croteau pour leur aide dans la préparation de ce texte.

2 G. Gosselin et C. Lessard, Entretiens avec les membres de la commission Parent et de la Commission des États généraux de l’éducation. Montréal, Labriprof/CRIFPE, à paraître.

3 Guy Rocher, « Itinéraires sociologiques : Guy Rocher » (1952), Recherches sociographiques, vol. 15, no 2-3,1974, p. 246.

4 P. W. Bélanger, G. Rocher et al., École et société au Québec : éléments d’une sociologie de l’éducation, Montréal, HMH, 1970, p. 19.

5 Guy Rocher, « Un système d’enseignement en voie de démocratisation », dans Vincent Lemieux (dir.), Les institutions québécoises, leur rôle, leur avenir, Actes du colloque du cinquantième anniversaire de la faculté des sciences sociales de l’Université Laval, 12-14 octobre 1988, Québec, Presses de l’Université Laval, 1990, p. 112.

6 Guy Rocher, « Les lieux de la communication dans la politique de l’éducation », dans N. Pirotte, Penser l’éducation : nouveaux dialogues avec André Laurendeau, Montréal, Boréal, 1989, p. 173-187.

7 Ibid., p. 181-182.

8 Ibid., p. 185.

9 R. Baillon, Les consommateurs d’école, stratégies éducatives des familles, Paris, Stock, 1982.

10 Guy Rocher, « Les lieux de la communication dans la politique de l’éducation », op. cit., p. 186.

11 Claude Corbo, Préparer les jeunes au 21e siècle. Rapport du groupe de travail sur les profils de formation au primaire et au secondaire, Québec, Ministère de l’Éducation, no 9495-0121,1994.

12 P. Inchauspé, Réaffirmer l’école : rapport du Groupe de travail sur la réforme du curriculum, Québec, Ministère de l’Éducation, no 49-1401,1997.

13 R. Bisaillon et L. Demers, Les États généraux sur l’éducation, 1995-1996 : rénover notre système d’éducation : dix chantiers prioritaires/Rapport final de la Commission des États généraux sur l’éducation au Québec, Québec, la Commission des États généraux, no 55-1802,1996.

14 Guy Rocher, « Un système d’enseignement en voie de démocratisation », op. cit., p. 113.

15 Guy Rocher, « La commission Parent et la culture humaniste au cégep », dans Confédération des syndicats nationaux, Fédération nationale des enseignantes et des enseignants du Québec et Fédération des employées et employés de services publics, Les cégeps ont-ils un avenir ?, Montréal, Boréal, 1988 p. 31.

16 Guy Rocher, Le Québec en mutation, Montréal, Hurtubise HMH, 1973, p. 5.

17 Ibid, p. 14.

18 Guy Rocher, « La commission Parent et la culture humaniste au cégep », op. cit., p. 33.

19 P. W. Bélanger, Guy Rocher et al., École et société au Québec : éléments d’une sociologie de l’éducation, op. cit.

20 Guy Rocher, Talcott Parsons et la sociologie américaine, Paris, Presses universitaires de France, 1972.

21 Guy Rocher, « Toward a psychosociological theory of aspirations », dans J. J. Loubser et al., Explorations in General Theory in Social Science. Essays in Honor of Talcott Parsons, New York, The Free Press, 1976, p. 394.

22 P. W. Bélanger, Guy Rocher et al., « Le projet de recherche ASOPE », dans R. Bédard, P. Béland, P. W. Bélanger, P. Roberge et Guy Rocher, Les Cahiers d’ASOPE, vol. VII : Le projet ASOPE : son orientation, sa méthodologie, sa portée sociale et ses réalisations, Québec/Montréal, Université Laval/Université de Montréal, 1981, p. 21.

23 L. Bernier, P. W. Bélanger, Guy Rocher et al., Les Cahiers d’ASOPE, vol. X : Génération, maturation et conjoncture : une étude des changements d’attitude dans le Québec des années 1970, Québec/Montréal, Université Laval/Université de Montréal, 1980.

24 L. Laforce, P. W. Bélanger, P. Roberge et Guy Rocher, Les Cahiers d’ASOPE, vol. VI : Les aspirations scolaires au Québec et en Ontario : des observations des enquêtes ASOPE et SOSA, Québec/Montréal, Université Laval/Université de Montréal, 1979.

25 C. Beaudelot et C. Establet, L’école capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971.

26 S. Bowles et H. Gintis, Schooling in Capitalist America, New York, Basic Books, 1977.

27 P. Willis, Learning to Labor. How Working Class Kids Get Working Class Jobs, Farnborough, Saxon House, 1977.

28 R. Boudon, L’inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, A. Colin, 1973 ; R. Boudon, Effets pervers et ordre social, Paris, PUF, 1977.

29 A. Massot, Cheminements scolaires dans l’école québécoise après la réforme, FSE, Université Laval/Département de sociologie, Université de Montréal, Les Cahiers d’ASOPE, vol. V, 1978.

30 L. Sylvain et al., Les cheminements scolaires des francophones, des anglophones et des allophones du Québec au cours des années go, Québec, Éditeur officiel, coll. « Dossiers du Conseil de la langue française », no 24, 1985.

31 L. Laforce, P. W. Bélanger, P. Roberge et Guy Rocher, Les Cahiers d’ASOPE, vol. VI : Les aspirations scolaires au Québec et en Ontario : des observations des enquêtes ASOPE et SOSA, Québec/Montréal, Université Laval/Université de Montréal, 1979.

32 P. Roberge et al., Les Cahiers d’ASOPE, vol. IV : Le nombril vert et les oreilles molles : l’entrée des jeunes Québécois dans la vie active dans le second tiers des années 1970, Québec/Montréal, Université Laval/Université de Montréal, 1979.

33 C. Trottier et M. Hardy, avec la collaboration de Y. Bouchard et G. Carrier, La transition du système éducatif au monde du travail. Tome 1. Problématique, cadre d’analyse et méthodologie, Laval/Montréal/Rimouski, Université Laval/Université du Québec à Montréal/Université du Québec à Rimouski, 1988, p. 117.

34 S. J. Ball, « The Risks of Social Reproduction, The Middle Class and Education Markets », London Review of Education, vol. 1, no 3, 2003, p. 163-175.

35 Guy Rocher, « Qu’est-ce qu’on attend de l’école ? », L’Éducation au Québec, no 91, 1974, p. 12.

36 Guy Rocher, « Formal Education: The Issue of Opportunity », dans D. Forcese et S. Richer (dir.), Issues in Canadian Society : An Introduction to Sociology, Scarborough, Prentice-Hall, 1971, p. 160.

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