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Partir du bas de l’échelle

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Ginette Paquet

Chapitre 5. Des programmes d’intervention précoce et d’éducation préscolaire

Texte intégral

La situation dans les pays industrialisés

1Dam la majorité des sociétés industrialisées, c’est vers la fin du XIXe siècle dernier que l’on a commencé à prendre conscience de la nécessité de disposer d’une main-d’œuvre instruite. Des systèmes éducatifs ont été créés, au sein desquels certains enfants réussissaient, d’autres pas. À cette époque, toutefois, l’absence de réussite à l’école n’était pas considérée comme un événement grave, puisque ceux qui ne réussissaient pas sur le plan scolaire s’intégraient facilement au marché du travail comme ouvriers non qualifiés ou semi-qualifiés, ou encore comme ouvriers agricoles.

2De nos jours, l’échec scolaire est une importante préoccupation, dans la mesure où les adolescents qui échouent à l’école sont généralement ceux qui réussissent le moins bien leur passage à la vie active et à la vie adulte et, de ce fait, on peut penser qu’ils ne seront pas en mesure de participer pleinement à la vie en société. On s’inquiète des effets économiques multiples consécutifs à l’abandon scolaire prématuré, tels que les coûts de l’assistance sociale et des services de santé, le manque à gagner et ses répercussions en matière d’impôt et de productivité. Mais, plus dramatiques encore sont les diverses formes de marginalisation liées à l’échec scolaire comme l’alcoolisme et la toxicomanie, les problèmes de santé, les grossesses précoces, la délinquance, l’incapacité à s’intégrer au travail et la pauvreté.

3Parmi les principaux facteurs qui prédisent l’échec scolaire, le faible niveau socioéconomique des familles ressort comme déterminant. Quand il est issu d’une famille vivant au bas de l’échelle sociale, l’enfant a habituellement l’expérience d’un environnement incapable de répondre à ses besoins ou à ses espoirs. Il aura donc de la difficulté à imaginer qu’il peut agir et modifier son destin ; les difficultés scolaires auxquelles il fait face sont alors fréquemment perçues comme une fatalité indépendante de sa volonté.

4Pour contrer l’influence sur la santé d’une trajectoire de vie difficile, il importe de trouver comment favoriser chez les jeunes enfants le développement du sentiment d’emprise sur leur destinée. Pour les adultes, plusieurs études ont déjà montré des effets positifs de programmes basés sur l’empowerment. Comme nous l’avons exposé au troisième chapitre, ces programmes avaient pour ambition d’accroître les chances des individus de développer des attentes positives, des espoirs, une estime d’eux-mêmes et une confiance dans leur capacité d’avoir une emprise sur leur destinée. Une meilleure intégration sociale, davantage de débrouillardise et de confiance constituaient les principaux effets positifs de ces interventions chez les participants (Siegrist et al., 2001).

5Nous savons que les différences sociales de santé ont souvent leur origine dans les premières années de la vie et que parmi les conditions de vulnérabilité sociale transmises lors de la première socialisation, l’échec scolaire précoce occupe une place de choix. Le prévenir procurerait un peu plus d’égalité dans les conditions sociales de départ dans la vie et aurait assurément un impact positif sur la santé. Peut-on vraiment briser cette fatalité de l’échec scolaire précoce en milieu défavorisé et rehausser les attentes de ces enfants à l’égard de l’école ?

6C’est le pari posé par les programmes d’intervention préscolaire auprès des enfants issus de familles vivant au bas de l’échelle sociale. L’importance considérable des premières années de la vie de l’enfant et l’influence négative de certaines caractéristiques du milieu sur son développement représentent l’assise de ces programmes. C’est pourquoi la prévention est essentielle. Il est de plus en plus admis que le développement de l’enfant, notamment le développement cognitif, doit être stimulé pendant les années préscolaires. Ces programmes d’intervention précoce constituent en fait un parti pris pour l’égalité des chances en éducation, mais ils peuvent représenter bien plus. En fait, ils sont une piste incontournable pour égaliser les chances de réussite sur les plans social et économique, de même que sur le plan de la santé (Eming-Young, 2002 ; McCain et al., 1999 ; Lundberg, 1993 ; Menahem, 1994 ; Heckman, 2004). Dans ce chapitre, nous allons montrer l’importance d’investir auprès des enfants défavorisés à un âge précoce, afin que ceux-ci puissent avoir la chance d’entrer à l’école avec des acquis semblables à ceux des autres enfants et ainsi apprendre dès le début de leur vie scolaire qu’ils peuvent réussir. Les capacités intellectuelles de ces enfants ne sont pas des caractéristiques immuables. Elles peuvent être modifiées par des interventions précoces, de la naissance à 4 ans, sur l’environnement familial et par des programmes comportant des passages en centre de développement de l’enfant. En fait, le contenu des programmes est efficace lorsqu’il insiste sur le développement du langage afin d’en prévenir les retards et qu’il procure aux enfants un sentiment de maîtrise, en les encourageant à initier et à réaliser leurs propres activités d’apprentissage.

7Dans les années 1990, la recherche a tenté d’élucider certaines questions à propos de l’évaluation des programmes d’intervention précoce et d’éducation préscolaire en milieu défavorisé. Quelle intensité doivent avoir ces interventions ? Les programmes pour les jeunes enfants (moins de 3 ans) et pour les plus vieux (3 et 4 ans) perdent-ils leurs effets quand les enfants entrent au primaire ? Quel est l’âge idéal pour ces interventions préventives ? Les programmes destinés aux parents ou ceux qui ciblent seulement les enfants sont-ils aussi efficaces que ceux s’adressant aux parents et enfants ?

  • 1 La sélection des participants n'était pas toujours aléatoire.

8Pour répondre à ces interrogations, nous n’avons examiné que les études évaluées avec des protocoles expérimentaux (groupes expérimental et témoin) ou des protocoles quasi expérimentaux1. Certes, nous avons ainsi restreint considérablement le choix des interventions préscolaires, mais de cette manière nous avons voulu dépasser le stade des croyances qui parfois tiennent lieu de fondement au déploiement d’interventions préventives. Comme c’est aux États-Unis, pays précurseur en ce qui concerne l’intervention précoce en milieu défavorisé, que l’on trouve les plus anciennes et les meilleures études longitudinales, les principaux programmes américains sont donc à la source de nos conclusions. Bien que nos programmes sociaux diffèrent quelque peu de ceux de nos voisins du Sud, le contexte nord-américain commun dans lequel nous évoluons permet de généraliser les résultats aux orientations québécoises notamment (Bernard et al., 2004). Les programmes que nous avons retenus visent tous à prévenir les retards de développement intellectuel, social, affectif et physique des enfants défavorisés. Néanmoins, pour les besoins de disponibilité, de comparaison et de qualité des mesures, nous avons opté surtout pour ceux qui visent des gains dans les domaines cognitif, intellectuel et scolaire.

9Notre analyse s’est attardée au volet infantile et au volet familial des programmes, en examinant l’effet de certains facteurs (le contenu des programmes, leur durée, le lieu de leur dispensation, l’âge d’entrée et l’intensité des interventions) sur le développement cognitif (développement du langage et qi) et sur les performances scolaires (habiletés en lecture, placement dans les classes spéciales, redoublement d’une année, abandon scolaire) des enfants défavorisés.

10Nous aborderons successivement les programmes destinés aux enfants de moins de 3 ans, les programmes préscolaires (prématernelle et maternelle) et les orientations québécoises en matière d’interventions précoces et d’éducation préscolaire. Nous résumons ici les principaux constats pertinents.

La vie des jeunes enfants dans la société moderne

11L’évolution des modes de vie, en particulier le nombre croissant de mères qui travaillent à l’extérieur du foyer, ainsi que les découvertes sur la précocité des compétences de l’enfant ont transformé l’approche de la petite enfance. La plupart des sociétés modernes ont connu une baisse des taux de natalité, qui se situent maintenant en deçà de deux enfants par famille. Dans ce contexte, l’enfant devient un « projet » dont on s’efforce de maîtriser les composantes, telles que le temps, l’espace, l’investissement matériel et affectif, qui lui seront dévolues. Ce « projet » échappe cependant aux familles qui n’ont pas les moyens de cette maîtrise (Combes, 1995 ; Colin et al., 1992).

12De nos jours, la grande majorité des familles a besoin de deux salaires pour satisfaire aux exigences matérielles considérées comme normales. Même parmi les familles ayant de jeunes enfants, les deux parents travaillent souvent à l’extérieur de la maison. Au Québec, en 2002, dans les familles biparentales, 73,1 % des mères d’enfants de moins de 3 ans étaient actives sur le marché du travail, alors que pour les mères monoparentales ce taux n’était que de 49,4 % (isq, 2005). Pour les mères d’enfants âgés de 3 à 5 ans, l’écart diminue : le taux d’activité est de 77,8 % pour les mères ayant un conjoint, contre 69,5 % pour les mères seules. On ne trouve plus de différence lorsque les enfants atteignent l’âge scolaire. Ainsi, en 2002, le taux de participation au marché du travail se situait à 82,7 % chez les mères vivant au sein de familles biparentales et à 83,5 % chez les mères seules (isq, 2005). Les familles où les parents sont actifs sur le marché du travail ont forcément recours à une forme de prise en charge de leurs enfants avant qu’ils n’entrent dans le système scolaire.

13Voici le paradoxe auquel on est arrivé : la plupart des mères qui sont disponibles pour s’occuper de leurs jeunes enfants d’âge préscolaire s’avèrent être celles dont le niveau d’instruction est le plus bas, et ce sont elles qui font face aux situations financières les plus difficiles. Elles souffrent fréquemment d’isolement social et de manque d’estime personnelle, ce qui peut conduire à des comportements de repli préjudiciables pour la relation avec leurs enfants. Ces enfants courent finalement plus de risques de souffrir d’un manque de stimulation et d’un climat familial déprimé (Colin et al., 1992).

Les programmes destinés aux enfants de moins de 3 ans

14Les programmes d’intervention précoce sont particulièrement importants pour les enfants de milieu défavorisé, qui ont souvent des expériences plus limitées à la maison et arrivent à l’école avec des bases non comparables à celles de leurs pairs plus favorisés. Les programmes ont généralement comme principal objectif de diminuer les difficultés scolaires et de prévenir l’échec au cours des premières années du primaire. Ils peuvent être classés selon leur niveau d’intensité. Un programme d’intensité élevée signifie que les parents ou les enfants vont y consacrer une partie importante de leur temps, et profiter d’avantages tels que de multiples ressources, des services spéciaux offerts chaque jour, un personnel hautement qualifié et un faible nombre d’enfants par éducateur. Un programme de faible intensité implique, au contraire, un contact hebdomadaire plutôt court et un nombre assez élevé d’enfants par éducateur.

15Cette première partie de notre analyse repose sur l’examen détaillé de 11 programmes destinés aux enfants de 3 ans et moins. Notons toutefois que dans les lignes qui suivent, un seul exemple type sera présenté. La description des 11 programmes que nous avons analysés a fait l’objet d’une autre publication (Paquet, 1998). Ces programmes sont :

16Des programmes intensifs

  • Le projet de Milwaukee
  • Le projet Carolina Abecedarian
  • Le projet Care
  • Le programme Family Development Research

17Des programmes moyennement intensifs

  • Le programme Gordon Parent Education
  • Les projets Parent-Child Development Center Model (pcdc)

18Des programmes de faible intensité

  • Le programme Verbal Interaction Project’s Mother-Child Home
  • Le programme Chicago Housing Project
  • Le programme Family-Oriented Home Visiting
  • Le Mailman Center Project
  • L’étude de Harlem

19Même si ces études américaines comportent toutes un groupe expérimental et un groupe témoin, il importe de souligner que nous avons considéré certaines limites méthodologiques : le biais de sélection des sujets et l’attrition différenciée représentaient les deux principales difficultés méthodologiques à surmonter pour obtenir des conclusions probantes.

Le projet Carolina Abecedarian

20Nous avons retenu le projet Carolina Abecedarian comme exemple type de programmes intensifs, mais les principales conclusions rapportées ici s’appliquent à tous les autres programmes de même type (Paquet, 1998). Ce projet a été développé au Frank Porter Graham Child Development Center de l’Université de Caroline du Nord à Chapel Hill (Wasik et ai, 1994). Il visait à procurer systématiquement une éducation précoce de qualité à des enfants défavorisés. Même si les familles bénéficièrent aussi de services sociaux, les enfants représentaient la clientèle cible du programme.

21Par l’intermédiaire de cliniques prénatales et d’agences sociales, on recruta des familles défavorisées avant et après la naissance des enfants. Une fois les familles identifiées comme participantes potentielles, chacune fut visitée par un membre de l’équipe de recherche qui remplit le High-Risk Screening Index. Cet outil d’information fournit des renseignements sur les parents, tels que la scolarité de la mère et du père, le niveau de revenu, l’histoire familiale des échecs scolaires et le fonctionnement cognitif de la famille. La décision finale d’admettre les familles dans le programme était prise après une entrevue avec les mères et après qu’elles ont passé un test mesurant leur quotient intellectuel afin d’en contrôler l’effet sur les résultats de l’enfant. Les mères obtinrent en moyenne 85 de quotient intellectuel. La sélection des familles s’étala sur cinq ans et permit la constitution de quatre cohortes d’enfants. Les enfants et les familles furent jumelés selon les résultats obtenus au moyen des différents outils de collecte d’informations et assignés au hasard au groupe expérimental ou au groupe contrôle. Les enfants présentant des risques biologiques ou des déficiences intellectuelles furent exclus de l’étude.

22Le programme comportait deux composantes : un programme préscolaire pour enfants âgés de 6 semaines jusqu’à la maternelle et un programme scolaire commençant à la maternelle et se terminant à la fin de la deuxième année du primaire. Cinquante-trois enfants participèrent au programme expérimental préscolaire et cinquante-trois autres formèrent le groupe témoin.

23Lors de l’entrée à la maternelle, la moitié des enfants du groupe expérimental a suivi dans le programme d’âge scolaire et l’autre moitié continua à la maternelle traditionnelle. À ce même moment, la moitié des enfants du groupe contrôle fut placée dans le programme d’âge scolaire et l’autre moitié continua sans intervention particulière.

24Entre la naissance et l’âge de 3 ans, le programme était intense. Les enfants pouvaient faire partie du programme à partir de l’âge de 6 semaines et 95 % des enfants avaient adhéré au programme à l’âge de 3 mois. Durant 7 heures par jour, 5 jours par semaine, les enfants participaient au programme dans un centre de développement de l’enfant. La partie stimulation infantile du programme préscolaire procurait un soutien optimal au développement des enfants. À cette fin, le centre pour enfants avait un ratio d’un adulte pour trois enfants. On y travaillait les habiletés langagières, motrices, sociales et cognitives. L’outil pédagogique « Learning Games for the First Three Years » était utilisé. Vers l’âge d’environ 3 ans, les enfants entraient dans le programme préscolaire. Celui-ci insistait fortement sur les habiletés de langage et de communication. Des activités quotidiennes de conversation avec les enfants, de même que des lectures individuelles et de groupe étaient prévues. Tous les enfants de l’étude (groupe expérimental et témoin) reçurent des services nutritionnels et de soutien social, et des soins médicaux. Les enfants placés dans le groupe témoin participèrent à des activités sans contenu scolaire ou linguistique spécifique.

25Le programme scolaire débutait lorsque les enfants entraient à la maternelle. Un enseignant qualifié et expérimenté effectuait des visites à la maison et à l’école ; il agissait comme personne-ressource. Il s’acquittait de diverses fonctions telles que des activités individualisées afin de compléter le programme de base de l’école en lecture et en mathématiques ; des visites à l’enseignant de l’enfant ; la défense et la représentation de l’enfant auprès des parents ou de l’enseignant ; la rencontre de l’enseignant à l’école lorsque des problèmes se posaient ; etc. L’enseignant-ressource visitait une quinzaine de fois chaque enfant à son domicile et il allait à l’école environ 17 fois durant l’année scolaire. Pendant six semaines durant l’été, il enseignait aux enfants faibles en lecture et en mathématiques. De plus, les parents reçurent un enseignement sur l’utilisation du matériel développé par les enseignants-ressources. Les parents étaient aussi encouragés à travailler quotidiennement avec leur enfant après l’école.

L’effet des interventions

26Les enfants du projet Carolina Abecedarian ont constamment obtenu de meilleurs résultats aux mesures de quotient intellectuel que les enfants du groupe témoin. Quant au redoublement, seulement 12 % des enfants ayant participé aux deux programmes (préscolaire + scolaire) furent obligés de recommencer leur deuxième année du primaire. Par comparaison, 25 % des enfants qui participèrent au préscolaire seulement furent dans cette obligation ; on en dénombre 38 % parmi les enfants du programme scolaire seul et 32 % chez les enfants du groupe témoin. Ces résultats suggèrent que même si une intervention préscolaire précoce peut être suffisante pour augmenter le qi des enfants, des interventions pendant l’âge scolaire s’avèrent nécessaires pour soutenir les enfants relativement aux exigences du milieu scolaire.

27À la fin de la maternelle ainsi qu’à la fin de la première année, les enfants passèrent les tests Peabody Individual Achievement. Les enfants ayant participé aux deux programmes (préscolaire + scolaire) se situaient au 50e rang percentile et sans baisse en première année. Quant à ceux qui prirent part uniquement au préscolaire, leurs performances déclinèrent légèrement de la maternelle à la première année (du 50e au 48e rang percentile). Les enfants du programme scolaire seulement se situaient au 38e percentile au début de la maternelle et après l’intervention ils étaient au 40e rang percentile. Les enfants sans intervention se retrouvaient au 38e percentile à la maternelle et glissèrent au 36e rang percentile en première année. On observe donc une différence claire entre les enfants du groupe expérimental et ceux n’ayant rien reçu. Ces résultats révèlent l’efficacité de l’intervention précoce ; ils suggèrent aussi qu’il faut continuer à intervenir lorsque les enfants progressent à l’école et que cela peut aider à conserver les effets bénéfiques de cette intervention. Un programme préscolaire sans soutien par la suite peut se transformer en une spirale descendante des performances des enfants à l’école.

28Des données de suivi ont également été recueillies à l’âge de 12 ans. Les résultats montrent que les enfants du groupe expérimental ont en moyenne des qi plus élevés que le groupe témoin. Au test de lecture, on observe la même supériorité du groupe expérimental. On note aussi de petites différences qui vont dans le même sens pour le test de mathématiques. À la lumière de ces résultats, on peut affirmer que cette intervention précoce intensive a des effets positifs à long terme.

Conclusions sur les programmes d’intervention précoce (0-3 ans)

29De l’ensemble des études évaluatives de programmes d’intervention précoce (0-3 ans) que nous avons examinées émanent quelques constats. Les programmes comportant un suivi à l’école primaire aident les enfants défavorisés à réussir à l’école. Les programmes intensifs pour les jeunes enfants et pour les parents sont les plus efficaces, non seulement immédiatement après l’arrêt de l’intervention, mais au moins une année après la participation. Les programmes intensifs pour les parents avec une intervention minimale pour les enfants et les programmes intensifs pour les enfants avec une intervention minimale pour les parents montrent une efficacité équivalente. Mais si l’on doit choisir, on peut dire que les programmes comportant une intervention intensive pour les enfants et minimale pour les parents (Leduc et al, 1993 ; Wasik et al, 1994) sont les plus efficaces. En revanche, des programmes de faible intensité pour les parents et les enfants démontrent de maigres effets positifs sur le développement cognitif des enfants. Lorsque l’implication requise est faible et que l’enfant ne s’insère pas dans un ensemble organisé (centre pour enfants), les effets sur le développement intellectuel sont minimes.

  • 2 Voir deux évaluations de programmes comportant principalement des interventions à domicile (Brodeu (...)

30Les programmes donnés dans un centre pour enfants, nommé aussi centre de jour, centre de services ou « garderie », procurent plus d’effets positifs que les programmes impliquant des interventions à domicile2. L’environnement fourni par un tel centre procure une expérience enrichissante et une stimulation pour l’enfant, aussi bien qu’une possibilité pour les parents d’observer concrètement des modèles efficaces d’habiletés parentales à acquérir.

  • 3 Programme analysé mais non présenté ici.

31Le contenu même des programmes s’avère aussi un important déterminant de leur efficacité. L’Abecedarian Project et le Family Development Research Program3 offraient tous les deux des services intensifs quotidiens et une composante familiale, et les deux programmes duraient cinq ans. Le contenu du premier programme insistait sur le développement du langage, alors que le second insistait sur des activités sensorielles et motrices. Résultat, seul le premier programme a maintenu des effets positifs importants un an après l’arrêt de l’intervention. Quant à la dimension temporelle des programmes, elle revêt une importance indéniable. L’intervention doit durer plus d’un an et les années d’intervention doivent être consécutives. Et plus tôt commence l’intervention, meilleurs seront les résultats.

32En somme, les résultats des 11 programmes analysés révèlent qu’une intervention avant l’âge de 3 ans, intensive, prolongée d’un suivi des enfants lors de leur entrée à l’école, peut réduire sensiblement les retards de développement intellectuel des enfants défavorisés, notamment en matière de lecture, de langage et de redoublement d’une année. Les programmes comportant une intervention intensive destinée directement aux enfants, mais comprenant néanmoins des interventions auprès des parents, s’avèrent les plus efficaces et montrent les résultats les plus persistants.

Les programmes préscolaires (prématernelle) destinés aux enfants de 3 et 4 ans

  • 4 Les programmes Head Start sont décrits plus loin.

33La meilleure preuve de bénéfices à long terme du préscolaire (prématernelle) provient des études expérimentales comme celle du Perry Preschool Project. Celle-ci impliquait plus d’interventions intensives, moins d’enfants par éducateur (1 éducateur pour 5 à 6 enfants) que dans les programmes préscolaires réguliers ou dans les célèbres projets Head Start4.

34Bien que l’on recense une quantité considérable d’études au sujet du préscolaire, très peu sont assez rigoureuses sur le plan méthodologique pour répondre aux questions fondamentales suivantes :

  • Les programmes de niveau préscolaire uniquement (prématernelle pour les 3-4 ans) peuvent-ils prévenir les échecs scolaires précoces d’enfants défavorisés ?
  • Les différences quant à l’efficacité des programmes préscolaires ne sont-elles pas liées à la diversité des services ?

35Dans notre recension, nous avons retenu sept études évaluatives pour caractériser l’effet des programmes préscolaires (prématernelle) :

  • le Early Training Project ;
  • le Perry Preschool Project ;
  • les Intitutes for Developmental Studies;
  • la Philadelphia Study ;
  • le Milwaukee Project ;
  • le Carolina Abecedarian ;
  • une étude rigoureuse de Head Start.

36Tous ces programmes dispensent des services aux enfants d’âge préscolaire, des enfants de 3 et 4 ans ; tous ont été conçus dans le but principal de diminuer les conséquences de la défavorisation socioéconomique sur les compétences scolaires ; et tous comportent une solide évaluation. Dans les lignes qui suivent, nous présenterons deux de ces programmes, mais les conclusions à tirer au sujet des autres sont similaires.

Le projet Perry Preschool

37Il s’agit vraisemblablement de l’étude la plus citée sur les effets du préscolaire. L’échantillon se compose de 123 enfants américains, pauvres, de race noire, avec un faible qi (70-85) au départ, vivant à Ypsilanti au Michigan. Ils furent assignés au hasard à un groupe expérimental (58) ou au groupe contrôle sans préscolaire (65). Le projet comportait cinq cohortes d’enfants s’échelonnant de 1962 à 1967. Les enfants entraient dans le programme à l’âge de 3 ans et leur participation durait deux ans. Les interventions se déroulaient pendant l’année scolaire, au rythme d’une demi-journée pour chacun des cinq jours de la semaine. De plus, les enseignants visitaient le domicile des enfants chaque semaine, pendant 90 minutes. S’ajoutaient aussi des soins de santé et des services sociaux. On disposait d’un enseignant pour 6 à 8 enfants. Ce programme préscolaire avait donc un niveau de qualité fort élevé (Schweinhart et al, 1993 ; Karweit, 1994).

38Le contenu du programme s’inspirait de la théorie de Piaget sur le développement cognitif de l’enfant où les diverses habiletés encouragées chez l’enfant le sont par le biais d’une approche misant sur l’apprentissage actif. Des activités conformes à cette théorie ont été développées. Ces activités insistaient sur le rôle de l’enfant dans la planification et l’initiation de son propre apprentissage. Par exemple, le matin, l’enfant devait choisir ses activités et se fixer des objectifs à atteindre. En fin de journée, l’enseignant vérifiait avec l’enfant l’atteinte des objectifs, et dans la négative, tous les deux déterminaient les moyens pour y parvenir par la suite.

L’effet des interventions

39Cette étude démontre la puissance d’une recherche longitudinale pour révéler les effets d’un programme, souvent plusieurs décennies après l’arrêt des interventions. Des données furent colligées pour les deux groupes, expérimental et témoin, — chaque année, à partir de l’âge de 3 ans jusqu’à 11 ans, puis à l’âge de 14, 15, 19, 27 et 33 ans, et l’étude se poursuit toujours. Après chaque phase de collecte de données, on procéda à des analyses sur l’effet des interventions sur le développement cognitif, les performances scolaires, mais aussi sur d’autres aspects comme la criminalité, le statut socioéconomique atteint à l’âge adulte, l’engagement dans le mariage, le recours aux services sociaux, les grossesses à l’adolescence. Cette étude implique toutefois un petit échantillon et certaines différences observées, comme les diminutions intéressantes du taux de grossesse à l’adolescence et du taux de crime violent, elles ne sont pas statistiquement significatives (Currie et al., 1994 ; Berrueata-Clement, 1984).

Le développement cognitif

40Les plus grands bénéfices sont liés au qi pour le court terme, et les plus grands effets à long terme se manifestent par l’obtention d’un diplôme au secondaire. Pour le qi, on observe avant l’âge de 10 ans une différence de 11 points en moyenne en faveur du groupe expérimental. Comme dans plusieurs autres programmes (Spitz, 1986), les effets sur le qi s’amenuisent fortement avec le temps.

Les performances scolaires

  • Soixante et onze pour cent des participants du groupe expérimental, contre seulement cinquante-quatre pour cent du groupe sans intervention, ont obtenu un diplôme secondaire ou l’équivalent (un certificat de l’éducation des adultes). Comparativement aux femmes du groupe témoin, on compte chez les femmes du groupe avec intervention un taux significativement plus élevé de diplômées du secondaire ou l’équivalent (84 % vs 35 %).
  • Le groupe expérimental a passé deux fois moins de temps que le groupe témoin dans des services d’éducation spécialisée pour élèves en difficulté.

La criminalité

  • Les statistiques de la police et des cours de justice montrent que le groupe expérimental avait une moyenne de 2,3 arrestations, la moitié moins que le groupe témoin (4,6 arrestations en moyenne).
  • Seulement 12 % des hommes du groupe expérimental ont été arrêtés 5 fois ou plus, par opposition à 49 % pour le groupe de contrôle.
  • Seulement 7 % des individus du groupe avec intervention ont déjà été arrêtés pour le commerce de drogues, significativement moins que le 25 % observé chez le groupe témoin.

Le niveau socioéconomique

  • Parmi les participants à l’intervention, 29 % ont rapporté à 27 ans avoir des revenus mensuels de 2000 $ ou plus, ce qui est significativement plus élevé que le 7 % du groupe sans intervention.
  • Pour les hommes, la différence résulte dans des emplois plus lucratifs : 42 % du groupe expérimental contre seulement 6 % chez le groupe de contrôle ont rapporté gagner plus de 2000 $ par mois.
  • Pour les femmes, les taux d’emploi révèlent une différence : 80 % des femmes du groupe avec intervention, mais seulement 55 % du groupe témoin, étaient en emploi au moment de l’entrevue à 27 ans.
  • Significativement, plus de personnes du groupe expérimental étaient propriétaires de leur maison (36 % contre 13 %).
  • De façon significative, moins de participants à l’expérimentation avaient reçu une assistance sociale ou d’autres services sociaux au cours des 10 dernières années : 59 % contre 80 %.

Le rendement de l’investissement

  • Le coût moyen du programme par participant était de 12 356 $.
  • Le montant moyen des bénéfices publics était de 88 433 $ par participant. Ces bénéfices proviennent des sources suivantes : des économies dans le secteur scolaire, principalement dues à la réduction des besoins pour des classes spéciales ; une augmentation des taxes payées par les participants du groupe expérimental, compte tenu de leurs revenus plus élevés ; des économies dans l’assistance sociale et les services sociaux ; des économies dans le système judiciaire criminel ; des économies dans les règlements (ententes) en cour ou hors cour pour les victimes de crimes.
  • Les bénéfices divisés par le coût par participant seraient de 7,16 $ pour les finances publiques pour chaque dollar investi dans le programme Perry Preschool Project.

41Voici quelques interprétations des résultats obtenus par cette étude (Currie et Thomas, 1994 ; Berrueta-Clement, 1984 ; Schweinhart et Weikart, 1993 ; Karweit, 1994) :

  • Le programme misant sur l’apprentissage actif donnait du pouvoir (un sentiment de contrôle) aux enfants en les encourageant à entreprendre et à réaliser leurs propres activités d’apprentissage.
  • Les interventions procuraient du pouvoir (un sentiment de contrôle) aux parents par une implication comme partenaires à part entière avec les enseignants dans le soutien au développement de leurs enfants.
  • Le programme donnait du pouvoir (un sentiment de contrôle) aux enseignants en leur fournissant un service systématique de formation, de soutien et de supervision.

42Lorsqu’on examine ces résultats, on constate que l’approche misant sur l’apprentissage actif s’avère déterminante. Cette approche, où les enfants d’âge préscolaire jouent un rôle important dans le choix des moyens et des objectifs à atteindre dans le cadre d’une journée ou d’une activité leur permet de développer leur sens de l’initiative et des habiletés sociales positives. Cela aurait un effet bénéfique sur le développement subséquent des enfants et augmenterait leurs possibilités de réussite à l’âge adulte. Ces résultats indiquent aussi qu’il est possible de favoriser le développement du sentiment d’emprise sur sa destinée dès la petite enfance. Le rôle actif joué par les enfants, mais aussi par les parents et les éducateurs dans ce type de programmes, représente une occasion exceptionnelle de procurer un environnement offrant des possibilités de vivre des expériences d’efficacité personnelle, alors que dans les milieux défavorisés on est trop souvent confiné à un environnement psychosocial restrictif et comportant peu de possibilités de contrôle. Il en va de même pour l’estime de soi. Comme nous l’avons vu au chapitre 3, un tel sentiment est procuré par un environnement psychosocial permettant à l’individu de développer les habiletés nécessaires pour entrer en contact avec les autres de façon significative, tout en lui offrant la possibilité de recevoir des réactions appropriées lorsqu’il a bien accompli ses tâches. L’estime de soi renforce les sentiments d’approbation et de succès.

Les projets Head Start

43Head Start, notre deuxième exemple pour les enfants de 3 et 4 ans, est un grand programme fédéral américain qui s’est concrétisé en plusieurs projets, aux contenus diversifiés, mais qui visent tous à améliorer les habiletés d’apprentissage, les habiletés sociales et l’état de santé des enfants pauvres, pour qu’ils puissent commencer leur scolarisation avec des acquis comparables à ceux de leurs pairs plus favorisés. Entrepris en 1964, dans le cadre de la « guerre contre la pauvreté », le projet Head Start a eu la confiance du grand public et de nombreux appuis. Dans les années 1990,622 000 enfants américains, environ 28 % des enfants éligibles âgés de 3 à 5 ans, ont été desservis, pour un coût de 2,2 milliards de dollars par an, soit approximativement 3500 $ par enfant (Currie et al, 1995).

44On est généralement porté à croire que les bénéfices de Head Start sont bien connus et bien documentés. Une lecture attentive de la littérature montre toutefois qu’en dépit de nombreuses études, on se questionne encore à propos des effets durables de Head Start. Une des raisons suggérées (Currie et al., 1995) est que l’on n’a pas suffisamment pris en compte l’effet des origines ethniques sur les résultats observés. Au total, à travers les États-Unis, une proportion ne dépassant pas 38 % des participants aux programmes Head Start sont des enfants de race noire. Mais plusieurs études évaluatives comportaient des échantillons composés d’une majorité de Noirs. Quand les enfants blancs étaient inclus, ils le furent habituellement en nombre insuffisant pour permettre des analyses séparées.

45L’étude de Currie et Thomas (1995) est la première à comporter un échantillon national d’enfants ayant participé aux programmes réguliers Head Start. De plus, elle porte une attention particulière au biais de sélection. D’ailleurs, le fait que les enfants des programmes Head Start ne soient pas sélectionnés au hasard posait un problème aux chercheurs. Ils l’ont traité de deux façons. Premièrement, ils ont examiné l’impact de Head Start selon une série de caractéristiques observables chez les mères et les enfants. Deuxièmement, les chercheurs ont contrôlé l’influence des caractéristiques des familles en comparant l’impact de Head Start sur un enfant avec la situation de son frère ou de sa sœur n’ayant pas participé à un programme préscolaire et, par la suite, avec les effets de la participation d’un frère ou d’une sœur à d’autres programmes préscolaires, par comparaison à ceux qui n’ont bénéficié d’aucun programme préscolaire. Cette évaluation de la « différence dans la différence » aide au contrôle des effets liés aux caractéristiques des mères.

46Pour cette étude, les données sur les enfants et leur mère proviennent des trois vagues du National Longitudinal Survey’s Child-Mother (nlscm) commencé en 1986. Ces données sont combinées à l’information sur les mères provenant de chaque vague du National Longitudinal Survey of Youth (nlsy). On s’est intéressé aux enfants de plus de 3 ans. Comme l’évaluation des caractéristiques des familles est basée sur des comparaisons entre frères et sœurs, l’échantillon inclut seulement des enfants qui ont au moins un frère ou une sœur de plus de 3 ans, pour un échantillon de près de 5000 enfants. Examiner seulement les mères qui ont au moins deux enfants éligibles à Head Start réduit l’échantillon original de 14 %. Ce biais de sélection ne compromet cependant pas la généralisation des résultats. À l’origine, le nlsy a suréchantillonné les personnes pauvres et une assez grande proportion des enfants de l’échantillon, environ le cinquième, avait participé à Head Start. De plus, ce suréchantillonnage a rejoint un nombre suffisant d’Américains de race noire pour permettre un examen séparé de ce groupe.

Les effets des interventions

47Dans leur étude, Currie et Thomas s’intéressent à quatre mesures. Les deux premiers indicateurs relèvent du développement cognitif : le Picture Peabody Vocabulary Test (ppvt) (4 ans et plus) et le redoublement d’une année (10 ans et plus), alors que les deux derniers concernent la santé.

48La participation à Head Start est associée à une augmentation des résultats au ppvt de 5,6 points de percentile chez les enfants blancs. Ils ont aussi trouvé que les enfants blancs de plus de 9 ans qui ont participé à a rejoint un nombre suffisant Start sont moins susceptibles d’avoir doublé une année que les autres enfants blancs, dans une proportion de 47 %. Il est remarquable que le fait d’avoir bénéficié d’autres formes de programmes préscolaires n’ait pas d’effets significatifs, positifs ou négatifs, sur les résultats aux tests de vocabulaire ou sur la probabilité de doubler une année pour les enfants blancs ou noirs.

49En résumé, les chercheurs ont trouvé que, pour les Blancs, la performance scolaire des enfants de Head Start est significativement meilleure que celle de leurs frères ou sœurs qui sont restés à la maison (sans préscolaire). Pour les enfants noirs, toutefois, la situation est plus sombre : ni Head Start ni d’autres programmes préscolaires ne sont associés à un rehaussement de la performance scolaire.

50On peut se demander pourquoi l’origine ethnique a tant d’importance ? Currie et Thomas avancent certaines hypothèses explicatives. Il est possible que les programmes s’adressant aux Noirs mettent davantage l’accent sur les services de santé que sur les apprentissages scolaires, comparativement aux programmes qui s’adressent aux Blancs. Par ailleurs, les chercheurs ont trouvé que les enfants noirs et les enfants blancs étaient de 8 à 11 % plus susceptibles d’avoir été immunisés contre les principales maladies contagieuses de l’enfance, s’ils ont bénéficié soit de Head Start, soit d’un autre programme préscolaire. Ces résultats suggèrent des gains dans l’accès aux services préventifs de santé.

  • 5 Armed Forces Qualification Test (afqt) : un indicateur du niveau de patrimoine d'une famille sur l (...)

51L’absence de bénéfices cognitifs provenant du programme Head Start pour les enfants noirs dépend peut-être, à niveau économique égal, d’un environnement familial plus faible sous l’angle socioculturel. Pour vérifier cette hypothèse, les chercheurs ont évalué des modèles qui incluent des interactions triples entre l’âge, le Head Start et l’afqt5 maternel. Ils n’ont trouvé aucune confirmation de cette hypothèse. En postulant que les résultats de l’afqt maternel sont un indicateur fiable du niveau socioculturel de la mère, on doit donc conclure qu’au moins une partie de la différence raciale dans la perte des bénéfices de Head Start reflète l’hétérogénéité des programmes offerts ou les types d’écoles que les Blancs et les Noirs fréquentent une fois qu’ils ont quitté un de ces programmes.

Conclusions sur les programmes de prématernelle (préscolaire) destinés aux enfants de 3 et 4 ans

52L’examen des effets d’une variété de programmes suggère que les programmes préscolaires seuls ne sont probablement pas suffisants pour produire l’effet ultime recherché : la réussite scolaire. Les plus grands effets positifs proviennent de programmes comportant une composante infantile (moins de 3 ans), préscolaire et scolaire. Cela paraît soutenir le point de vue d’une nécessaire intervention continue, par opposition à celui d’une intervention préscolaire ponctuelle.

  • 6 Ce programme a été analysé, mais il n'est pas présenté comme exemple.

53Avec les efforts intensifs comme ceux déployés dans les projets de Milwaukee6 et Carolina Abecedarian, les effets de l’intervention sont continus. Les groupes expérimentaux de ces études ont cependant réussi sous la moyenne des enfants de même niveau scolaire, même s’ils ont obtenu des résultats supérieurs aux groupes sans intervention. Rappelons qu’il y avait une sélection des participants selon des critères de défavorisation marquée, ce qui explique les résultats inférieurs à la moyenne. Ces données tempèrent la croyance optimiste voulant qu’une classe de prématernelle ordinaire, dirigée par un enseignant régulier, soit susceptible de produire la sorte de changement de vie dont les effets ont souvent été suggérés avec grand éclat par la presse et les politiciens.

54Une intervention complète et continue est vraisemblablement indispensable parce que les défis que les enfants doivent relever dans divers environnements et à différents âges varient beaucoup. De façon idéale, la situation d’apprentissage au préscolaire encouragera l’indépendance et les activités initiées par les enfants. La compétence dans cet environnement ne signifie pas que l’enfant aura du succès lors de ses premières années d’école, en lecture particulièrement. Augmenter les résultats des enfants aux tests de qi ne prépare pas les élèves à la lecture. Il y a encore des relations incertaines entre les expériences préscolaires précoces et les résultats lors des premières années d’école. Les exigences et les tâches changent selon le niveau scolaire. Les élèves peuvent éprouver des difficultés particulières à effectuer les transitions, et le manque de soutien de la famille ou de la communauté peut nuire au développement des habiletés d’adaptation nécessaires pour naviguer dans différents environnements (Karweit, 1994).

55Une stratégie complète d’intervention précoce auprès d’enfants de milieu défavorisé devrait être composée de quels éléments ? Le programme américain Success For All de l’Université Johns Hopkins à Baltimore contribue à répondre à cette question (Slavin et al, 1994). En bref, ce programme, qui a débuté en 1986, intègre les composantes suivantes : préscolaire (0-4 ans), maternelle, tutorat individualisé en lecture en première année, regroupement selon l’habileté pour l’enseignement de la lecture, évaluations à intervalles de huit semaines pour déterminer qui doit recevoir un enseignement individualisé, équipes de soutien familial, facilitateurs de programme, animateurs-coordonnateurs, enseignants diplômés et formation continue, comité-conseil composé de représentants de toutes les composantes du programme.

56Ce programme a eu un impact positif sur plusieurs indicateurs. Il augmente considérablement les performances en lecture, en particulier pour les enfants les plus à risque. Il réduit de façon importante le redoublement et le placement en classes spéciales. En fait, plus on passe d’années dans le programme, plus l’impact est grand (Slavin et al. et Wasik, 1994).

57En somme, du présent bilan évaluatif émane une constatation : on peut diminuer significativement l’échec scolaire des enfants défavorisés. Les études présentées ici démontrent que les capacités intellectuelles de ces enfants ne sont pas des caractéristiques immuables. Elles peuvent être modifiées par des interventions précoces sur l’environnement familial, de la naissance à 3 ans et par des programmes comportant des centres de développement de l’enfant. Cela nécessite vraisemblablement une intervention intensive pendant les premières années de vie de l’enfant afin de produire des effets durables sur le rendement scolaire. Néanmoins, des modèles d’intervention moins intensifs, produisant des effets immédiats forts représentent des points de départ valables dans le cadre d’une stratégie préventive complète qui combine des approches variant selon l’âge (Slavin et al, 1994).

58De même, la participation à un programme préscolaire (prématernelle) de grande qualité peut procurer d’importants bénéfices. Mais il est aussi clair que l’expérience ordinaire du préscolaire n’est pas en elle-même suffisante pour prévenir l’échec scolaire. Une année de préscolaire de qualité pour les enfants défavorisés de 4 ans devrait cependant faire partie d’une approche préventive complète. Mais une année dans un programme préscolaire, sans contrôle de qualité, ne parviendra pas à résoudre la majeure partie des problèmes des enfants à risque d’échec scolaire. Quant aux programmes de maternelle, les modèles efficaces sont tous structurés et comportent des séquences ayant pour objet la construction d’habiletés en prélecture et d’habiletés langagières. Ces deux types d’habiletés prédisent le succès en première année.

59Il apparaît aussi que pour la grande majorité des élèves défavorisés, incluant presque tous ceux qui reçoivent couramment des services d’éducation spéciale et la plupart de ceux qui sont étiquetés comme ayant des difficultés d’apprentissage, l’intervention intensive sera nécessaire seulement pour une brève période, principalement avec le tutorat individuel en première année. Cela dit, lorsque ces élèves réussissent bien en lecture, ils ont encore besoin d’un enseignement de qualité et d’autres services plus tard au primaire afin de continuer à construire solidement leurs bases. Un enseignement de qualité signifie l’implantation de contenus de programmes et de méthodes d’enseignement reposant sur la recherche, une formation professionnelle de qualité supérieure et une organisation améliorée de l’école, ce qui est relativement peu onéreux.

60En d’autres mots, une intervention préventive précoce, d’intensité élevée, suivie d’améliorations peu coûteuses de l’enseignement peuvent produire des gains substantiels et durables. Ce que les études rigoureuses démontrent, c’est qu’il n’y a pas de potion magique qui, administrée pendant une année ou deux, puisse assurer le succès des enfants défavorisés tout au long de leur carrière scolaire et professionnelle. Les données fiables indiquent que pour réduire l’échec scolaire des enfants issus de milieux pauvres, il faut une stratégie préventive d’ensemble.

Notes

1 La sélection des participants n'était pas toujours aléatoire.

2 Voir deux évaluations de programmes comportant principalement des interventions à domicile (Brodeur et al., 2004 ; Olds et al., 2004).

3 Programme analysé mais non présenté ici.

4 Les programmes Head Start sont décrits plus loin.

5 Armed Forces Qualification Test (afqt) : un indicateur du niveau de patrimoine d'une famille sur les plans socioéconomique et culturel.

6 Ce programme a été analysé, mais il n'est pas présenté comme exemple.

© Presses de l’Université de Montréal, 2005

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