1Au québec, la laïcisation engagée durant les années 1960 se traduit par l’intervention effective de l’État au cours des années 1970. Prenant partout la place de l’Église, l’État québécois se dote d’un dispositif universel d’éducation et de couverture sociale dans la santé. La mise en place de ce système étendu de protection sociale force les institutions existantes à se redéfinir ; elle entraîne le développement d’une bureaucratie chargée d’assurer l’organisation de ces services et leur uniformisation. Dorénavant, il ne sera plus question de prodiguer des soins à des malades, mais de fournir des services à des bénéficiaires qui payent des impôts et ont des droits.

2L’adoption de la Loi sur les services de santé et les services sociaux (1971) et de celle sur le Code des professions (1973) confirme la refonte du système de santé québécois, dans laquelle le nursing occupe une place comme profession à part entière. Le document « Nouvelle perspective de la santé des Canadiens » atteste des changements dans la conception de la santé qui s’élargit pour inclure des déterminants individuels et environnementaux1. Quatre éléments définissent la vision globale de la santé : la biologie humaine, l’environnement, les habitudes de vie et l’organisation des soins de santé. Dorénavant les infirmières, auparavant regroupées dans l’AIPQ puis l’AIIPQ, seront représentées par une corporation professionnelle, l’Ordre des infirmières et infirmiers du Québec (OIIQ), les hommes ayant finalement été inclus dans la profession en 1969. Un titre réservé aux infirmières et infirmiers et une pratique autonome et exclusive sont inscrits pour la première fois dans un texte de loi2. La loi leur reconnaît une compétence dans l’identification des besoins de santé et dans le fait de prodiguer des soins infirmiers pour la promotion de la santé et la prévention de la maladie, et dans le traitement et la réadaptation. Un article de la loi confirme également la compétence de l’infirmière pour renseigner la population sur des questions d’ordre sanitaire.

3Si ces réformes sont souhaitées par les milieux concernés, il s’agira de voir dans ce chapitre comment elles seront réalisées dans le champ du nursing, la question cruciale du lieu et de la nature de leur formation se posant de façon encore plus aiguë que durant la période précédente. Comment remplacer le travail fourni par les infirmières pendant leur formation dans les écoles d’hôpitaux si ces dernières disparaissent ? Prévoyant qu’ils seront privés d’une main-d’œuvre nombreuse et gratuite, les hôpitaux comme le ministère de la Santé (qui rémunère les professionnels de la santé) font vite connaître leur préférence en faveur d’une formation collégiale, plus courte, pour les infirmières. On verra comment ces positions changent selon les périodes et les besoins. Quelle sera la position de l’OIIQ concernant la formation des infirmières ? Quels seront les savoirs désormais requis et à quel niveau de formation ? Les directions de la toute nouvelle faculté et de l’université devront se repositionner face aux demandes de qualification accrue. Comment alors recruter le corps enseignant ? Quels types de diplômes la Faculté devra-t-elle délivrer et pour quel type d’emploi ? On cherchera ainsi à comprendre comment la discipline et les savoirs propres qui y sont rattachés se sont transformés au sein de la Faculté, à partir de l’analyse des programmes d’étude et des recherches du corps enseignant. Mais voyons d’abord la situation créée par la concurrence entre les programmes du collégial (DEC en techniques infirmières) et de l’université (baccalauréat en nursing).

Une formation collégiale ou universitaire ?

4La question du niveau requis pour former des infirmières est cruciale. Au contraire des autres disciplines universitaires, professionnelles ou non, pour lesquelles le DEC général est un préalable à l’entrée à l’université, pour le nursing il s’agit de savoir comment concevoir les deux ordres de formation dans un contexte où la formation professionnelle collégiale suffit à obtenir le titre d’infirmière. En outre se pose le problème de légitimer un niveau de formation infirmière de base plutôt qu’un autre, le niveau collégial ou le niveau universitaire ; ce qui soulève la question du type de savoir requis pour la pratique infirmière. S’agit-il d’un savoir technique ou scientifique, général ou spécialisé ? Quel est le type d’institution le plus adéquat pour l’enseignement des soins infirmiers de premier niveau ? Aux besoins de santé de la population québécoise qui servent de trame de fond pour guider le débat se sont greffés les intérêts de différents groupes œuvrant dans la santé et l’éducation (qui n’ont pas toujours les mêmes idées ni les mêmes intérêts à défendre). De fait, les enjeux économiques, professionnels et académiques détermineront les solutions envisagées.

5De nombreuses voix se sont élevées en faveur de cours universitaires pour former les infirmières, principalement de la part de dirigeantes dans les secteurs de l’éducation, du nursing ou de la santé, au cours des années 1960 et 1970. Depuis les revendications d’autonomie de l’Institut Marguerite d’Youville en 1934 jusqu’à la création d’une faculté de nursing en 1962, en passant par la reconnaissance d’une discipline en hygiène dès 1949, leur volonté de constituer une discipline infirmière portant sur des savoirs infirmiers autonomes dans le milieu universitaire est évidente. À l’instar de la diététique, de la physiothérapie et de la réhabilitation, qui acquièrent elles aussi leur autonomie universitaire dans les années 1940 et 1950, même si ces deux dernières empruntent davantage aux savoirs médicaux, le nursing apparaît comme devant établir ses propres paramètres académiques3. Le rapport d’enquête sur les services de santé en 1964 (rapport Hall, qui compte la doyenne de la Faculté, Alice Girard, parmi ses membres), qui relevait encore de sérieuses lacunes dans l’enseignement infirmier, en fait encore la recommandation :

À l’heure actuelle, 75 % des professeurs qui enseignent dans des hôpitaux-écoles sont insuffisamment préparés à leur tâche et un fort pourcentage des professeurs d’écoles universitaires auraient besoin d’une préparation plus poussée pour bien remplir leur fonction. Un plan immédiat devrait être établi pour intégrer les écoles d’infirmières dans le système d’enseignement universitaire du pays. Jusqu’à ce qu’un système d’enseignement approprié soit établi partout au Canada (écoles secondaires régionales), il est recommandé que ces écoles soient placées sous l’égide d’une université4.

6Des facteurs objectifs sont présentés par les tenants de la formation supérieure pour les infirmières. La morbidité de la population québécoise, la meilleure accessibilité aux soins rendue possible dans les années 1960 grâce aux législations fédérales et provinciales sur l’assurance-maladie, le développement des technologies et spécialités médicales rendent nécessaire une formation générale scientifique plus poussée pour les infirmières. Toutefois, rapports et commissions se heurtent à la difficulté de répondre d’une seule façon à des demandes contradictoires, de la part d’étudiantes confrontées à deux niveaux de formation de base, à des systèmes d’éducation et de santé en pleine transformation5 à des professionnelles aux prises avec d’intenses conflits internes (entre techniciennes et professionnelles6)... Les programmes universitaires se développent partout au Canada et aux États-Unis tandis que ceux du collégial sont pris d’assaut par une foule d’étudiantes pressées d’entrer sur le marché du travail. De part et d’autre, on veut démontrer qu’on offre la voie d’accès pertinente à la profession d’infirmière.

7La concurrence est intense entre les différentes institutions pour acquérir l’exclusivité de la formation infirmière. Si l’octroi du titre est depuis 1973 entre les mains d’une seule instance, l’OIIQ, la formation reste divisée entre deux grands secteurs, le collégial et l’universitaire, les hôpitaux dépendant désormais étroitement des institutions universitaires. Tous deux doivent démontrer leur légitimité et se retrouvent en compétition pour assurer la formation des infirmières. De fait, durant les années 1970, les programmes universitaires sont variés tandis que les programmes collégiaux se mettent en place sur les décombres des écoles d’hôpitaux qui ferment tour à tour.

L’Ordre tranche en faveur de la formation collégiale

8Pressé de prendre enfin position, l’Ordre se prononce en 1977 en faveur d’une formation initiale au cégep. Jeannine Tellier-Cormier, présidente de l’OIIQ de 1974 à 1980 et enseignante en techniques infirmières au cégep de Trois-Rivières, tranche après les années de tergiversation de ses prédécesseurs. Si cette orientation reprend la proposition de la Direction générale de l’enseignement collégial (DGEC), elle met la Faculté en porte-à-faux pour son programme de formation initiale à l’université, sans toutefois discréditer le baccalauréat de perfectionnement qu’elle délivre à la fin du premier cycle universitaire. Le projet de révision du programme d’étude des techniques infirmières, réparti en 5 étapes (1976-19887), est repris dans le plan de développement de l’OIIQ pour le secteur de l’éducation en nursing :

Le collège et l’université travaillent à coordonner les objectifs spécifiques d’un programme, de sorte que l’étudiant n’ait pas deux programmes successifs à poursuivre, mais qu’il se sente engagé, dès son entrée au collège, dans un programme continu. Le Bureau de l’OIIQ adhère à cette position sans équivoque, c’est-à-dire qu’il reconnaît une voie unique d’accès à la profession : le programme collégial repensé en fonction de la philosophie de l’éducation en nursing, d’une conception nursing et des objectifs qui y sont liés [...]8

9Cette proposition vise à réconcilier ces deux niveaux pour le meilleur intérêt des membres de l’Ordre, dont beaucoup ne tiennent pas à une formation universitaire comme formation de base. Elle semble avoir obtenu l’accord de toutes les parties, l’OIIQ ayant au préalable présenté au ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) des documents de travail qui furent bien accueillis dans le milieu collégial : « [...] et il s’en trouve peu qui contestent les buts visés par l’OIIQ9 » Il faut dire que la plupart des professeurs de collège en techniques infirmières viennent des écoles d’hôpitaux fermées durant les années 1970 et ont le sentiment de ne pas avoir toute la formation nécessaire pour enseigner : « [...] 75 % des professeurs étaient insuffisamment préparés à leur tâche10 » Du côté de la Faculté, cette décision, on s’en doute, est fort mal accueillie. Celles qui contestent le font avec vigueur et conviction. Cécile Lambert rappelle les prérogatives de chaque instance et celle de la Faculté dans la formation des infirmières :

Les modalités d’application se font plus difficiles. Car, si le Code des professions autorise l’OIIQ à veiller sur la formation de ses membres, il n’en reste pas moins que les collèges et les universités, également corporations autonomes, ont des priorités qui diffèrent de celles d’une corporation professionnelle11.

10En termes de nombre, le rapport des forces est inégal, puisqu’il n’existe que trois programmes universitaires au Québec (Montréal, Laval et McGill), tandis que 40 cégeps offrent des techniques en soins infirmiers. Aucune entente ne semble possible entre les parties, ce qui conduit à une situation où les deux types de programme semblent incomplets. Un rapport de recherche effectué par Cécile Lambert de la Direction générale de l’enseignement collégial (DGEC) juge insatisfaisant l’enseignement infirmier dans les cégeps12. De leur côté, les universités, conscientes du fait qu’elles doivent conjuguer leur programme avec ceux des institutions collégiales, veulent l’améliorer et le développer. Ainsi, en 1976, le Conseil des universités fait au ministère de l’Éducation du Québec une demande d’approbation de quatre nouveaux programmes de baccalauréat en sciences infirmières (qui s’adressent aux infirmières diplômées des écoles d’hôpitaux, puis du programme collégial de techniques infirmières), et recommande d’en approuver trois, ceux de l’Université du Québec à Chicoutimi, de l’Université du Québec à Rimouski et de l’Université de Sherbrooke. Le Conseil des universités (CU) émet cependant des doutes sur l’efficacité de ces programmes et recommande d’étudier leurs objectifs en rapport avec le milieu du travail. Ce qu’il réitère encore en 1978, concernant la demande d’approbation d’un programme de baccalauréat en sciences de la santé, nursing, au Centre d’études universitaires de l’Ouest québécois13.

11Les lacunes constatées dans le programme collégial et les résistances à le modifier dans le sens voulu opposées par la DGEC et l’OIIQ, ainsi que les doutes soulevés par le CU sur la pertinence de nouveaux programmes universitaires, conduisent le ministère de l’Éducation à commander en 1979 une enquête sur l’ensemble des programmes de formation infirmière. Il donne ce mandat à un comité présidé par une infirmière Ginette Rodger, qui orientera la formation des infirmières pour au moins deux décennies, sans nécessairement apaiser la compétition entre les deux niveaux d’éducation.

La Faculté de nursing défend la formation initiale à l’université

12Dans ce contexte, la Faculté de nursing de l’Université de Montréal devient le bateau amiral du projet d’une formation initiale à l’université. L’établissement du programme de maîtrise à la Faculté consacrait l’orientation professionnelle qu’avaient amorcée les Sœurs Grises pour les infirmières. Toutefois, une question se pose à leurs successeurs : comment concilier l’existence de deux parcours distincts de formation, collégial et universitaire, pour obtenir un droit de pratique avec un titre unique ? Une autre question est soulevée durant ces années charnières de la Faculté, celle de l’orientation que peut prendre une faculté professionnelle dans une université de haut savoir. Les exigences de qualification des enseignants changent dans les universités, ainsi que leur mission. Tiraillée entre ces différents besoins, la Faculté procède à d’importants réajustements au cours des années 1970. Elle recrute de nouveaux professeurs détenant une maîtrise et augmente à quatre le nombre de ses professeurs possédant un doctorat14. Dans le programme de baccalauréat, elle inclut les conceptions de santé et de formation clinique pour des généralistes. Dans le programme de maîtrise, elle diversifie ses programmes et y inclut des spécialités cliniques et la formation à la recherche. Elle ajoute des programmes spécialisés à la maîtrise, en santé communautaire par exemple, qui seront l’objet de refontes successives, selon les besoins du système de santé, des groupes professionnels et des autorités académiques.

13Parallèlement, on s’oriente vers un nouveau système de connaissances. Ainsi, les savoirs infirmiers enseignés à la Faculté au cours des années 1970 sont basés sur la formation à un exercice infirmier professionnel et autonome, centrés sur les besoins de santé des personnes, quel que soit le milieu de soin. Les termes « nursing », « malade » et « patient » utilisés dans les années 1960 sont remplacés par les termes « profession », « client », « bénéficiaire de soins et services de santé ». Certains voient dans ce nouveau vocabulaire l’emprise de la bureaucratisation des services et le recul de la perspective du soin à prodiguer aux personnes malades. Toutefois, ces changements donnent lieu à une orientation « santé » de la pratique infirmière, qui semble l’emporter à la Faculté. On va jusqu’à dire que les infirmières devront s’occuper de santé, alors que les médecins s’occuperont de maladie...

14Légitimée par l’acquisition de connaissances scientifiques, même si peu de ces connaissances ont été jusque-là développées par des infirmières (et sont plutôt le fait de chercheurs en éducation ou en sciences), la pratique infirmière est présentée par les professeurs de la Faculté comme une « démarche scientifique », une démarche clinique — qu’on appelle également « processus clinique délibéré » ou « nursing process15 » — qui permet à l’infirmière d’adapter ses soins aux changements constants de l’état de santé du client. Ce processus dynamique comprend l’analyse (recueillir des indices, cerner les besoins et formuler des objectifs face à ces besoins), l’intervention (mesures de confort, soins personnels, enseignement, création d’un milieu favorable à la poursuite des objectifs formulés, actes médicaux délégués) et l’évaluation constante des résultats par rapport aux objectifs fixés. Le plan de soins est l’instrument de continuité des soins pour les infirmières soignantes ; il résume le processus clinique en consignant objectifs et moyens d’atteindre les objectifs.

15Ainsi, on le voit, les contenus de la formation, comme leur cadre institutionnel, sont en pleine transformation.

Les révisions du programme de baccalauréat

16Le transfert aux collèges des écoles d’hôpitaux, au tournant des années 1970, a des conséquences sur la formation universitaire, notamment sur les conditions d’admission. Initialement prévu pour des candidates ayant obtenu le certificat du ministère de l’Éducation et passé avec succès les examens de la 11^e année scientifique (sciences-mathématiques ou sciences-lettres), ce programme est également ouvert aux bachelières ès arts et aux infirmières ayant la licence d’exercice de l’AIPQ et qui répondent aux exigences académiques requises pour les autres candidates (11^e scientifique)16. En 1968-1969, 132 nouvelles candidates remplissent les critères d’admission et s’inscrivent au programme de baccalauréat, autant à la section de base (4 ans) qu’à la section infirmière d’une durée de 2 ans17. Ce nombre représente environ 2 % de la cohorte totale issue des écoles d’hôpitaux (6 520 élèves en 1966-1967) qui se retrouve entièrement au collégial (7 185 étudiantes en 1971-1972)18. À cette date, la formation universitaire apparaît donc comme un perfectionnement dans les domaines connexes au nursing, en gestion ou éducation. C’est dire combien la formation de base en nursing à l’université reste une voie destinée à un très petit nombre d’infirmières19. Certes, l’ambition des Sœurs Grises de doter les infirmières d’une formation supérieure à l’IMY n’était-elle pas dénuée de vision. Envisageant la formation universitaire comme la voie d’accès aux postes de gestionnaires ou d’éducatrices (qu’elles occupaient), elles considèrent que seules les infirmières bachelières peuvent occuper ces postes. Selon elles, les écoles d’hôpitaux devaient former la majorité des infirmières, tandis que l’université formerait les cadres, directrices et enseignantes en soins infirmiers. La refonte radicale du système éducatif, avec ses ambitions de démocratisation et la laïcisation rapide de ses institutions, rend cette conception obsolète tant pour celles qui en sont les instigatrices que pour le contenu des programmes. Pourtant, la Faculté persistera longtemps dans cette voie.

Les difficultés du baccalauréat de base

17Dès 1970, l’Université de Montréal demande à toutes ses facultés d’exiger le DEC général comme préalable à l’admission aux programmes universitaires20. À la Faculté de nursing, en 1970-1971, les étudiantes doivent avoir un DEC ou un B.A. pour être admises, ce qui semble impossible à réaliser pour un très grand nombre d’entre elles. À la suggestion d’Alice Girard, doyenne de la Faculté « qui veut procéder graduellement dans l’augmentation des exigences d’admission21 », on adopte des mesures de transition pour une période d’un an, jusqu’en 1972. Les anciennes conditions d’admission, soit la 11^e sciences-mathématiques seront appliquées22^, et l’Université autorise la Faculté à admettre des infirmiers/ères formées dans les écoles d’hôpitaux23. Un comité spécial se penche sur ces conditions transitoires d’admission, ainsi que sur la nécessité d’intégrer des cours de sciences humaines de premier niveau au programme de baccalauréat24.

18En fait, il s’agit véritablement d’arrimer les deux programmes, le baccalauréat de perfectionnement pour infirmières et le baccalauréat de base. Comme le mentionne Rita Dussault, vice-doyenne et présidente du comité chargé de planifier l’unification des deux sections du baccalauréat en 196925 : « [...] à compter de 1972, l’Université de Montréal n’offrira qu’un seul programme de baccalauréat ès sciences (nursing). C’était une mesure transitoire26 ». Le comité Dussault recommande donc, pour l’entrée des étudiantes au baccalauréat ès sciences (nursing) unique, des mesures d’intégration souples et adaptées : « a) Que la Faculté de nursing continue de favoriser autant que faire se peut, l’accès des infirmières à l’Université ; b) À cet effet, qu’elle considère désirable l’admission d’infirmières au programme du baccalauréat en vigueur à la Faculté à compter de 1972 et qu’elle adopte à l’endroit des infirmières admissibles à ce programme des modalités d’intégration souples et adaptées à la préparation antérieure et au statut d’adulte de ces candidates ; c) Par ailleurs, conjointement avec le Service de l’éducation permanente (SEP) de l’Université, la Faculté envisage la possibilité d’offrir aux infirmières désireuses de se recycler ou de poursuivre leur formation professionnelle tout en restant engagées dans le milieu, un ou des programmes de certificats conduisant éventuellement à un baccalauréat27. »

19C’est cette dernière recommandation qui soulèvera les passions. Comment peut-on imaginer que des certificats obtenus dans une autre Faculté débouchent sur le baccalauréat ? Le comité reconnaît la difficulté d’un recrutement direct des étudiantes du collégial et doit compter avec le Service de l’éducation permanente (SEP) pour établir ses programmes. Il propose également des mesures pour éviter des chevauchements dans la formation des infirmières et des étudiantes qui n’ont aucune formation infirmière préalable. Le baccalauréat ès sciences (nursing) unique est instauré comme prévu en 1972. Les cours généraux de français et de philosophie, dispensés au cours de la formation collégiale en sciences de la santé, en ont été retirés28.

20Si ces changements visent un meilleur arrimage de l’Université aux cégeps, et des différents programmes de l’Université entre eux, ils n’aboutissent pas pour autant à augmenter le bassin d’étudiantes de la Faculté. Au contraire, au cours des années qui suivent, on observe une importante baisse des admissions. La fréquentation du programme, depuis 1973, est réduite par rapport aux années où la Faculté offrait les deux sections du baccalauréat et la pertinence du baccalauréat de base est remise en question. De fait, jusqu’à la fin des années 1970, le nombre d’inscriptions oscille autour de 250, tandis que, en 1967, les inscriptions étaient au nombre de 40929. L’urgence d’une réorganisation se fait sentir au sein de la Faculté, qui est déjà en train de perdre une grande partie de ses clientèles au profit d’autres instances universitaires, comme l’Éducation permanente, l’École d’hygiène, la Faculté d’éducation etc. Elle coïncide avec le départ de sa doyenne.

21Alice Girard quitte la Faculté pour se consacrer à ses projets de coopération internationale. La nomination de Jeanne Reynolds, infirmière-administratrice, à la direction de la Faculté permet d’espérer un changement d’orientation et une meilleure coordination de l’équipe enseignante. Proche d’Alice Girard, qu’elle a connue à l’Hôpital Saint-Luc, et ancienne élève des Sœurs Grises, Jeanne Reynolds est détentrice d’un doctorat en éducation, option « administration » de l’Université d’Ottawa. Pourra-t-elle s’engager dans la vague de changements ? À un moment où l’Université de Montréal prend de nouvelles orientations et favorise le développement de l’éducation permanente, des études supérieures, du décloisonnement des programmes et des facultés, elle doit trancher sur la question du baccalauréat. Initialement en faveur du baccalauréat de base, elle constate qu’elle n’a pas les appuis requis pour maintenir cette position. L’Université favorise le décloisonnement, la nouvelle Faculté de l’éducation permanente qui remplace le SEP en 1974 offre des programmes de certificats très populaires dirigés par Diane Goyette, et le baccalauréat unique offert à la Faculté de nursing paraît trop complexe et n’attire pas les infirmières. De plus, le vice-recteur Archambeault appuie la position de l’OIIQ en faveur de la formation collégiale. Devant de telles positions, Jeanne Reynolds ne peut se permettre de maintenir son choix en faveur d’un seul baccalauréat, celui de la formation initiale à l’université, et doit procéder à des réformes30.

22Jeanne Reynolds commande une refonte des programmes dans la perspective d’une plus grande ouverture et dans l’espoir d’avoir plus d’étudiantes31. Des programmes avec inscription à temps partiel sont introduits pour attirer les candidates et les rapports de stage côtoient les mémoires, comme exigences à la maîtrise. Elle réorganise également l’administration de la Faculté, en créant par exemple un poste d’adjointe au doyen en 1974. La révision complète des programmes de la Faculté coïncide avec l’Opération objectifs développement priorités (ODP) de l’Université de Montréal32, et s’inscrit donc dans la réorganisation plus globale souhaitée par la direction de l’Université. La Faculté doit également faire face à de dures critiques qui mettent en doute la valeur du programme de baccalauréat ès sciences (nursing), par rapport au programme collégial. La validité du baccalauréat de base est dès lors ouvertement mise en cause par toutes les instances, sauf au sein de la Faculté.

23Devant l’ampleur de la tâche et la difficulté de concilier toutes les opinions, Jeanne Reynolds choisit de ne pas se représenter et donne son appui à Diane Goyette qui sera nommée pour lui succéder à la direction de la Faculté33. C’est à elle qu’incombera la tâche d’imposer une autre orientation à la Faculté. Elle aussi tentera en vain de concilier les deux approches, l’approche fondamentale en sciences infirmières à l’université, prolongement d’une formation scientifique au collège (DEC en sciences de la santé), et celle d’une formation technique sans préparation scientifique (DEC en techniques infirmières), à laquelle s’ajouteraient des programmes de perfectionnement facultatifs à l’université. Ces deux formations collégiales, bien que ne débouchant que dans un seul cas sur l’obtention du titre d’infirmière (techniques infirmières), sèment une certaine confusion. Diane Goyette abandonne le projet de formation initiale à l’université et change le nom de la Faculté.

La transformation du nursing en « sciences infirmières »

24La question de la francisation du nom de la Faculté est discutée depuis l’intégration de l’IMY à la Faculté de nursing. En 1967, l’Université de Montréal adopte sa nouvelle charte (séculière) et le problème du nom de la Faculté est soulevé. Le D^r Jacques Boulay, alors secrétaire général et siégeant au comité d’étude des termes de médecine, propose au recteur Gaudry la francisation du mot « nursing » : il suggère alors « École des sciences infirmières34 ». Dix ans plus tard, la question est à nouveau soulevée quand le recteur Lacoste procède à la nomination de la doyenne en 197735. La francisation du terme « nursing » proposé par le rectorat suscite l’opposition de trois professeures qui considèrent le terme « nursing » comme plus approprié, parce qu’il désigne une réalité faite de plusieurs éléments : sciences, méthodes, techniques, soins. Il englobe, en français comme en anglais, la pratique, la formation et la recherche infirmières. De plus, le mot « nursing » représente une réalité nord-américaine qui ne peut être traduite par des termes français. Selon ces trois membres, « l’avis des spécialistes français ne peut qu’être fortement influencé par le fait qu’il n’existe pas en France (ou si peu) de nursing tel qu’entendu dans la définition nord-américaine ». Elles ajoutent que « la traduction de The International Journal of Nursing Studies en Journal international d’étude des soins médicaux est une illustration de la difficulté de traduire adéquatement le mot nursing36 ».

25Ce débat, assez houleux selon l’ex-doyenne Goyette, se conclut par la francisation du terme « nursing » en « sciences infirmières ». L’Office de la langue française a-t-il fait pression sur le recteur Lacoste, comme le suppose la doyenne Goyette ? En tout état de cause, elle-même se rallie à une francisation qu’elle considère comme inéluctable, compte tenu de la situation politique37. La Faculté est rebaptisée en 197838. Avec ce changement de nom se profile aussi le changement tant attendu de la mission : la Faculté saura-t-elle ouvrir ses programmes aux infirmières ?

L’enjeu majeur des certificats en nursing

26La formation de base à l’Université, qui reste le credo d’une grande partie des professeurs de la Faculté, est désormais ouvertement concurrencée par les certificats très populaires délivrés par le SEP. De 1973 à 1981, le nombre d’inscriptions au baccalauréat oscille autour de 250, en baisse par rapport aux chiffres d’avant 1973, entre 300 et 400. À l’inverse, le Service de l’éducation permanente (SEP), puis Faculté de l’éducation permanente (FEP), qui offre en exclusivité aux infirmières trois certificats de 30 crédits, connaît une expansion fulgurante (certificat de nursing communautaire en 1971, certificat d’organisation des soins et d’éducation en nursing en 1974 et Certificat de nursing clinique en 1974). La réussite de trois certificats conduit à l’obtention d’un baccalauréat ès sciences de l’Université de Montréal. Ces certificats sont dirigés pendant plusieurs années par Diane Goyette (à la FEP) et le fait qu’elle devienne doyenne de la Faculté de nursing en 1977 laisse croire qu’une alliance entre les deux instances est possible. Ainsi croit-on possible le rapatriement de ces certificats au sein de la Faculté, même si ceux-ci s’inscrivent dans un cheminement de formation professionnelle continue peu compatible avec des programmes de baccalauréat.

27Pourtant, Diane Goyette de concert avec le doyen de la FEP s’oppose à leur rapatriement, car ces certificats n’auraient plus de raison d’exister. Elle voit l’ouverture des programmes et leur multiplication ailleurs qu’à la Faculté comme une bonne façon de pallier les problèmes de recrutement des infirmières. La responsable du baccalauréat de base, Jeannine Pelland Baudry, et ses alliés ne le voient pas ainsi et veulent poursuivre l’objectif d’instaurer le baccalauréat de base comme voie unique de toute formation infirmière (ce qui rendrait les certificats inutiles). Ces clivages apparaissent désormais incontournables entre la doyenne Goyette et ses opposantes au sein même de la Faculté. Même si Diane Goyette plaide en faveur de la recherche portant sur les soins (aux opérés par exemple) plutôt que sur le social et entreprend en compagnie de Marie-France Thibaudeau des pourparlers avec McGill pour développer un doctorat conjoint, elle ne peut accepter le baccalauréat de base comme seule voie de formation initiale pour la profession d’infirmière. Elle capitule en dénonçant l’élitisme et la rigidité de la FSI et ne demande pas le renouvellement de son mandat. Elle assume le poste de directrice des soins infirmiers à l’Hôpital Notre-Dame, tandis que Jeannine Pelland est élue à la présidence de l’OIIQ en 1980. Personne ne s’y trompe : la question des certificats est un enjeu majeur pour réaliser le projet de formation initiale au baccalauréat.

28Par ailleurs, au cours des années 1970, les trois secteurs qui constituent la base de la formation universitaire des infirmières échappent graduellement à la Faculté. Les infirmières désireuses de se perfectionner en santé publique et de travailler dans les nouveaux centres de santé communautaire sont formées au SEP, comme celles qui souhaitent exercer des fonctions d’éducatrices et de gestionnaires des soins. Avec l’accent mis sur l’éducation des adultes et sur la formation en cours de carrière, le SEP qui devient la FEP a pris dans le perfectionnement des infirmières une avance considérable sur toutes les autres unités de l’Université. Des milliers d’infirmières s’inscrivent à ses certificats et programmes, bénéficient de conditions d’admission plus souples qu’à la Faculté (un an d’expérience comme infirmière) et de la possibilité d’étudier à temps partiel. La structure des programmes est décloisonnée, avec plusieurs cours à option et au choix. Les horaires des cours sont variés, à la fois le jour et le soir, et plusieurs cours sont offerts hors campus, dans le milieu de travail des infirmières, ou encore à distance avec des approches pédagogiques axées sur l’autoapprentissage. Si la FEP rend les cours en sciences infirmières facilement accessibles à une nouvelle clientèle de praticiennes, c’est au sein de la Faculté des sciences infirmières que le programme de bacca-lauréat « unique » du début des années 1970 est débattu. Bon nombre d’infirmières font leurs études de baccalauréat à la FEP et plusieurs d’entre elles poursuivent des études de deuxième cycle en administration de la santé, en santé communautaire, en éducation ou en andragogie. Ces diplômées occupent des fonctions clés en administration et en éducation du nursing sans avoir jamais pris un seul cours à la Faculté. La pression sur la Faculté sera forte. Elle prendra le virage de l’éducation permanente pour le perfectionnement des infirmières dix ans plus tard, dans les années 1980.

29Tous ces éléments suscitent de sérieux doutes chez certaines dirigeantes quant au bien-fondé du baccalauréat de base. Pourtant, ce programme de baccalauréat « unique » a permis de consolider des savoirs autour d’un programme cohérent d’études supérieures. En mettant l’accent sur la formation initiale en nursing, tout en conservant la « spécialisation » aux programmes de deuxième cycle, la Faculté a réussi à établir les bases d’une formation fondamentale en sciences infirmières à l’université. Rejetant comme l’IMY les programmes de perfectionnement, souvent fragmentés, qui prennent appui sur une formation technique en soins infirmiers, la Faculté a voulu développer les deux axes de l’enseignement d’un corpus de savoirs infirmiers et de la recherche dans des spécialités. L’analyse du contenu de ces programmes et des conceptions qui les sous-tendent permettront d’évaluer dans les paragraphes qui suivent la contribution spécifique de la Faculté à la diffusion et au développement des connaissances en sciences infirmières. C’est sur ce corpus de nouveaux savoirs que la Faculté fonde sa légitimité.

Un nouveau corpus de savoirs infirmiers enseignés au baccalauréat

30Nous l’avons vu, le programme de baccalauréat de 1972 est conçu pour une clientèle unique désirant obtenir une formation universitaire initiale en nursing. Ce programme se démarque nettement des précédents, en ce qu’il fait une large place aux influences des travaux récents sur le nursing effectués par des théoriciennes et chercheuses américaines. Influencé par la philosophie de l’école des besoins, le contenu des cours est organisé selon les spécialités médicales (médicochirurgical, pédiatrie, psychiatrie, etc.) ; d’autre part, la méthode en stage clinique est la démarche scientifique, appelée processus nursing (nursing process) qui est orientée vers les besoins du client. L’accent est mis sur des concepts de soins spécifiques liés aux diverses clientèles. Le « processus nursing » permet l’élaboration d’un plan de soins qui devient le principal instrument de planification et d’organisation des soins. Tous les cours de nursing, sauf deux, traitent ainsi des soins à prodiguer à l’individu et à sa famille. Un cours obligatoire porte sur l’introduction à la recherche en nursing et un autre s’applique à l’étude des forces sociopolitiques qui influencent le nursing. Ce programme de premier cycle n’offre plus de cours destinés à l’enseignement des savoirs infirmiers spécifiques à l’éducation et à l’administration en nursing.

Une conception du service infirmier : l’assistance face aux besoins fondamentaux de l’individu

31Dès 1969, le livre The Nature of Nursing de Virginia Henderson (1897-1996) est recommandé, plus que tout autre, dans les cours de base en nursing « Aspects actuels de la pratique du nursing » et « Orientation au nursing »39. Le livre d’Henderson propose une conception de la fonction unique de l’infirmière, soit d’assister l’individu, malade ou en santé, dans la réalisation des activités qu’il accomplirait lui-même s’il en avait la force, la volonté ou la connaissance. Son objectif est de soutenir l’individu de sorte qu’il puisse rester en santé, recouvrer la santé ou mourir paisiblement40. L’assistance de l’infirmière est requise pour permettre à la personne de maintenir ou de rétablir son indépendance dans la satisfaction des quatorze besoins fondamentaux décrits par Henderson.

32Le fondement de la conception de Henderson réside dans l’indivisibilité de l’esprit et du corps. La personne est un tout et le maintien de son intégralité passe par la satisfaction de divers besoins, parmi lesquels ceux de communiquer avec les autres, d’apprendre, de se récréer et de se réaliser. Pour Henderson, la santé est la capacité d’assurer la satisfaction de l’ensemble des besoins fondamentaux dans toute leur complexité. L’environnement est le milieu qui agira de façon positive ou négative sur la capacité de la personne à fonctionner de manière indépendante. Dans cette perspective, l’infirmière identifie les besoins non satisfaits et les problèmes qui s’y rattachent en vue de substituer, ajouter, compléter, aider, suppléer auprès de la personne ce qui lui manque pour assurer son indépendance, ou pour mourir paisiblement.

33Cette façon de voir le nursing est devenue rapidement prédominante sur la scène internationale. Les écrits de Virginia Henderson, alors adjointe à la recherche à l’École d’infirmières de l’Université Yale aux États-Unis, sont repris par le Conseil international des infirmières (CII), ce qui lui donne une légitimité accrue41. Cette conception infirmière s’inscrit dans les courants contemporains qui alimentent les débats et les enseignements en sciences humaines et qui marquent une préoccupation pour la personne. À titre d’exemple, la théorie de la motivation de Maslow42, qui décrit une hiérarchie des catégories de besoins fondamentaux de l’humain, est fort présente dans divers milieux de travail au cours des années 1960 et 1970.

34Au sein de la Faculté, un groupe de professeurs, dont Evelyn Adam, reprennent les concepts de Henderson dans le « guide pour la démarche nursing » qu’ils intègrent dans les enseignements de base au baccalauréat révisé de 1972. De retour de l’Université de la Californie à Los Angeles (UCLA), où elle a obtenu sa maîtrise en nursing en 1971, Evelyn Adam, à l’instar de Dorothy E. Johnson, considère la pratique infirmière comme un service social spécifique qui doit être précisé. Avec elle, Adam suggère que la pratique, la formation et la recherche infirmières soient basées sur une conception claire et explicite du service infirmier. D’autres membres du corps professoral n’en voient pas l’importance ou craignent un enfermement de la Faculté sur cette seule conception. D’autres encore croient que c’est la relation client-infirmière qui constitue la base de la discipline. De fait, plusieurs infirmières publient des textes sur la relation d’aide et sur la relation infirmière-client43 qui sont utilisés dans les enseignements à la Faculté. Soulignons toutefois que la formation à la relation d’aide ne s’inscrit que dans les cours de nursing en psychiatrie. Ainsi, dans le programme de baccalauréat la conception de Henderson, bien que dominante, côtoie la conception de la relation infirmière-client de Peplau, Orlando et Wiedenbach44.

35En ce qui à trait à la formation clinique, les étudiantes utilisent la démarche nursing. Elles recueillent, grâce à l’entretien et à l’observation de la personne malade, des données sur son histoire sociale, sa perception et sa compréhension de la maladie, ses attentes, ses comportements (de dépendance ou d’indépendance), ainsi que sur l’évolution de la maladie. Au terme de l’analyse, les étudiantes identifient les besoins non satisfaits de chacun des patients et planifient les soins à donner selon les besoins (fondamentaux), tels que se reposer, s’alimenter, éliminer, communiquer, etc. Cette démarche s’applique à l’ensemble des personnes qui requièrent des soins. De fait, au cours des années 1970, on classe les cours et stages au sein du programme de baccalauréat par spécialités ou groupes de clients à soigner : nursing médico-chirurgical I et II (19 crédits), nursing en obstétrique (8 crédits), nursing en pédiatrie (8 crédits) et nursing en psychiatrie (7 crédits).

36Dans ces cours, il s’agit essentiellement d’appliquer la démarche scientifique à l’étude des besoins fondamentaux des divers groupes de clients. La description du contenu des cours varie en fonction des clientèles ciblées et de nouveaux concepts apparaissent : le fonctionnement optimum de la cellule familiale, la croissance et le développement, les connaissances biopsychosociales, la prévention de la maladie, la continuité des soins et les ressources communautaires. On le voit, les approches sont nombreuses et tendent à préciser les concepts qui caractérisent les soins infirmiers : on reconnaît de plus en plus l’importance du client, la personne comme être unique, son interaction avec les personnes et les ressources de l’environnement. La pluralité de la notion de personne s’exprime en termes de famille, groupe, communauté ; on considère davantage les diverses phases du cycle de vie dans la planification des interventions infirmières et les ressources familiales et communautaires sont ciblées pour assurer la continuité des soins. La notion de santé prend le pas sur celle de la maladie et les visions théoriques contemporaines viennent nuancer les définitions des modes d’intervention.

37Toutefois au cours des années 1970 et 1980, l’engouement pour l’adoption d’une démarche scientifique à la base du travail de l’infirmière a morcelé l’approche globale préconisée par Henderson. Sa conception, selon laquelle le binôme esprit-corps est indivisible, est traduite de façon trop rigide en étapes de soins et elle-même a critiqué cette application trop souvent mécanique qui laisse peu de place à la connaissance provenant de la pratique du soin45. Selon Adam46, les étapes de la démarche ont pris plus d’importance que la base conceptuelle. Pour Henderson, le soi-disant nursing process est une méthode utilisée par tous les professionnels de la santé pour la résolution de problèmes. La dimension qui provient de l’expérience de la santé (et de la maladie) des personnes et des familles est souvent absente lors de l’application d’un processus dit scientifique ou systématique, s’il n’est pas imprégné des besoins des clients ou s’il est réalisé unilatéralement par l’infirmière47. En fait, l’« utilisation » de la conception de Virginia Henderson à travers le morcellement des fameuses étapes de la « démarche nursing » a peut-être ralenti la perception inhérente aux pratiques de soins, mais a permis à la pensée théorique de progresser. Dans le Québec francophone, elle s’est avérée malgré tout une étape importante vers une définition propre de la discipline.

38L’influence de la pensée américaine en nursing contribue à une réorientation de la Faculté, où diverses écoles se côtoient désormais. L’orientation en santé communautaire, reliquat de l’influence hygiéniste, est toujours présente avec deux cours chacun, « Nursing en santé communautaire I et II », de 3 crédits, portant successivement sur la santé maternelle, infantile, scolaire et mentale, puis sur les soins à domicile, les ressources communautaires et les services de santé en industrie. Dans ce domaine, les professeures Doris Custeau et Pierrette Lussier, deux infirmières hygiénistes, ont publié en 1981 la traduction de la 3^e édition des Soins infirmiers de santé communautaire, ouvrage rédigé par Leahy, Cobb et Jones. Et même si ces professeurs quittent la Faculté, la spécialité en hygiène sera complètement intégrée à la perspective globale de la formation de l’infirmière bachelière.

Une conception globale de la santé des personnes

39On ne doit pas non plus sous-estimer la contribution théorique importante des Sœurs Grises, alors même que leur présence dans le corps professoral s’amenuise48. Respect du malade, conception globale de sa santé et présence de l’infirmière traduisent les principes qu’elles ont toujours défendus. Le livre de sœur Rheault, utilisé dans les années 1970 pour l’enseignement des techniques de base, reflète ces valeurs49, même si l’auteure doit y expliquer le choix du mot « client » pour désigner à la fois les personnes malades ou en santé.

40Ce livre de base, rédigé d’abord pour les étudiantes de l’IMY50 et futures infirmières, présente une conception des soins orientée vers la personne humaine dont les besoins de santé déterminent l’intervention infirmière. Cette conception remplace celle, plus traditionnelle, qui met l’accent sur la maladie et sur le soin comme une lutte contre la souffrance. Les soins infirmiers s’adressent aux personnes de tout âge, malades ou bien portantes, en tenant compte de tous leurs besoins, tant physiques que spirituels ou affectifs. La définition de santé de Rita Dussault, qui élargit celle de l’OMS par la notion de processus d’adaptation constant, y est intégrée : « Le mot santé n’a de sens qu’en regard d’une personne donnée, fonctionnant dans un environnement physique et social donné51 ». Sœur Rheault (1973) présente également les besoins fondamentaux de Henderson, le processus délibéré et le plan de soins. Elle met au premier rang la capacité d’observation de l’infirmière et celle de susciter une communication efficace avec le client, sa famille et les autres professionnels de la santé. Son livre comprend en outre un relevé systématique des pratiques de soins. L’auteure insiste sur les pratiques relatives au maintien de la santé et au confort du client, au processus d’accueil, au maintien des forces vitales et à la prestation de soins d’assistance et à long terme. Sœur Rheault précise les activités de soins infirmiers sous chacune de ces grandes orientations.

41Ainsi identifiées, les tâches de l’infirmière se traduisent par un éventail de pratiques qui se rapportent toutes à une conception globale de la santé des personnes : dans cette optique, l’infirmière intervient de façon déterminante au niveau de la prise en charge. La charité a été remplacée par la science et la compassion. Sœur Denise Lefebvre souligne ainsi dans la préface qu’elle consacre au livre de sœur Rheault (édition de 1973) : « L’intuition et l’improvisation ne sauraient plus de nos jours être les seuls instruments au service d’une charité créatrice. Dans le domaine des soins en nursing comme dans tous les autres domaines, les acquisitions de la science et de la technique s’accumulent à un rythme vertigineux. » Et de conclure par ce souhait de Bergson : « [...] ajouter à la technique un supplément d’âme. » L’ambition des pionnières du nursing à la Faculté, même si elle reste marquée par ses origines spirituelles, est clairement orientée vers la conquête de la science pour fonder la discipline.

Spécialités cliniques et recherche au deuxième cycle

42Comme les spécialités en administration et éducation du nursing assurées respectivement par Jeanne Reynolds et Julienne Provost, les spécialités cliniques prendront place non plus au baccalauréat mais au deuxième cycle avec le premier programme de clinique spécialisé en « nursing en psychiatrie et hygiène mentale » en 196852. Des cours spécialisés en psychiatrie et hygiène mentale53, pratique du nursing en psychiatrie, psychologie médicale et psychopathologie, dynamique des groupes et psychiatrie sociale, seront ajoutés aux cours communs et cours à option qui figurent déjà dans les autres spécialités (éducation et administration). Avec Marie-France Thibaudeau, dont la spécialité clinique est la santé mentale, le nursing en psychiatrie et hygiène mentale constitue la première spécialité clinique durable à la Faculté. Engagée comme professeure à la Faculté de nursing en 1967, elle obtient une maîtrise en nursing de l’Université Yale la même année. Influencée par les théoriciennes américaines Hildegard Peplau, Ida Orlando, Joyce Travelbee et Ernestine Wiedenbach, leaders du courant de l’interaction issu de l’École de nursing de l’Université Yale54, également spécialisée en santé mentale, Marie-France Thibaudeau contribuera à la diffusion de leurs premiers travaux, publiés entre 1952 et 1965. Centrée sur le processus d’interaction malade-infirmière, cette spécialité de nursing en psychiatrie et hygiène mentale aura une influence sur les enseignements de base liés aux relations interpersonnelles en nursing.

43Avec l’ajout de l’option en nursing médico-chirurgical55, la Faculté inaugure la deuxième option clinique de son programme de maîtrise en septembre 1972. Noëlla Gervais en est responsable et les séminaires de la spécialité constituent la nouveauté : séminaires en nursing médico-chirurgical56, expériences pratiques en nursing médico-chirurgical et pathologie générale. Des concepts des sciences biologiques et psychosociales sont examinés en fonction de leur pertinence pour le soin spécialisé aux adultes qui reçoivent une thérapie médicale ou qui subissent une intervention chirurgicale. De retour de la Catholic University of Washington en 1978, Jacqueline Laurin, la première au Québec à détenir un doctorat professionnel en nursing, contribue à la formation dans l’option nursing médico-chirurgical qualifiée de très attrayante par les étudiantes57.

44Le programme de maîtrise s’est rapidement diversifié et est devenu populaire. Le recrutement des candidates s’accélère et leur nombre triple en 10 ans : il passe de 26 candidates inscrites en 1968-1969 à 84 en 1978-1979 et ce dans les diverses options du programme. Les étudiantes sont également réparties dans chacune des trois spécialités : administration, éducation et nursing psychiatrique58. Quant à la nouvelle spécialité, le nursing médico-chirurgical, elle attire dès la première année 4 des 48 nouvelles étudiantes inscrites en 1972-1973.

45De nouvelles connaissances spécialisées enseignées au deuxième cycle universitaire viendront donner un élan à la Faculté pour la doter d’une identité propre en tant qu’institution d’enseignement supérieur par rapport à l’IMY. L’identité de la Faculté de nursing n’est plus seulement basée sur la dualité laïque/religieuse (qui a influencé les savoirs de base et de perfectionnement en administration, éducation et clinique), elle repose désormais sur de nouvelles connaissances, théorisées principalement par les courants américains.

Les révisions du programme de maîtrise

46En 1973, le programme de maîtrise est encore révisé et intègre cette fois un élément fondamental, la formation à la recherche en nursing. Avec ses quatre options, administration du nursing, éducation en nursing, psychiatrie et hygiène mentale, nursing médico-chirurgical, le nombre de crédits passe de 48 à 62, 65 ou 66, selon les options. Ce sont les crédits attribués à la recherche qui font la différence, la valeur du mémoire passant de 6 à 20 crédits. Un cours obligatoire (3 crédits) portant sur la mesure des variables affectives est ajouté au cours général de statistiques (3 crédits) et à celui qui est consacré à la méthodologie de la recherche (3 crédits).

47Le programme de maîtrise est également révisé pour le rendre plus accessible. Comme l’explique la doyenne Reynolds en 1973 lors d’une réunion du Conseil de la Faculté, l’impact des questionnements sur l’éducation en nursing et les pressions qui s’exercent sur la faculté rendent cette refonte nécessaire59 :

[...] un courant d’indépendance s’établit à l’extérieur vis-à-vis de la Faculté et des programmes tentent de s’établir ici et là. Il faut créer plus de souplesse dans les voies d’accès des infirmières à l’Université, À la maîtrise, il faut étudier si les sections doivent être gardées, ou s’il ne devrait y avoir qu’une maîtrise avec concentration60

48Considéré comme « trop sectionné et trop peu souple », le programme d’étude est changé et les critères d’admissions allégés. Il s’agit de décloisonner les options pour permettre une plus grande souplesse dans la programmation des cours. La direction de la Faculté ouvre ainsi la maîtrise aux étudiantes à temps partiel en 197461. Ces mesures doivent permettre de préparer un plus grand nombre d’infirmières à la fois à la recherche et à la clinique, ou à l’éducation et à l’administration. On ouvrira une option en nursing communautaire62 conduisant à la maîtrise en nursing pour l’année universitaire 1976-1977. Le nouveau séminaire (6 crédits) comprend l’examen de la place de la santé communautaire dans le système de santé et des approches utiles au nursing dans et pour la communauté. Doris Custeau en est responsable. D’autres cours spécifiques sont aussi créés, tels que milieu scolaire, nursing en périnatalité et en gérontologie63.

49La Faculté s’adapte également au contexte de promotion de la recherche de l’Université de Montréal et d’uniformisation des exigences de la maîtrise créées par la nouvelle Faculté des études supérieures (FES) en 1974 ; d’où l’importance accordée à la recherche dans la révision du programme de maîtrise. L’impact est remarquable pour la nouvelle option médico-chirurgicale qui, un an après sa création, voit son programme transformé par l’ajout d’un mémoire de recherche ; un peu plus du tiers des crédits est ainsi consacré à la recherche (mémoire, cours et séminaires), tout comme dans les options administration, éducation, nursing psychiatrique et hygiène mentale. Les options cliniques du programme offrent par ailleurs de 42. % à 50 % de cours en nursing alors que les cours en sciences sociales ou disciplines connexes atteignent 10 % ou 15 %. Quant aux autres options, cours en administration ou en éducation, elles occupent environ 50 % des crédits du programme et le nursing de 13 % à 15 %. Dans l’ensemble, le nombre de cours hors faculté demeure minime.

50Quelques années après sa création et en vue d’accentuer l’importance de la recherche, la FES propose de nouvelles orientations qui se traduisent par un programme de maîtrise en sciences infirmières (M.Sc.), avec ou sans mémoire. En 1978-197964, les crédits qui y sont attribués passent de 65 à 4565. De plus, la FES encourage la diplômation de cliniciennes spécialisées en offrant, à compter de 1978, la possibilité de réaliser un programme sans présentation de mémoire — avec stage — menant à l’obtention d’une maîtrise en trois trimestres consécutifs. Mais la Faculté considère ce programme comme trop court (moins de temps de réflexion pour le développement d’habilités d’analyse critique et de synthèse) et y mettra fin après cinq ans.

51À partir de 1978, les nouvelles orientations de la FES entraînent des changements dans la structure du programme de maîtrise : le nombre total de crédits passe de 65 à 45, et celui attribué au mémoire de recherche augmente de 20 à 30. Les enseignements disciplinaires, fondements théoriques et rôles spécifiques ne représentent que le tiers du programmme dans les diverses options : administration, éducation, psychiatrie et hygiène mentale, nursing médico-chirurgical et la toute dernière option créée à la fin des années 1970, le nursing communautaire.

Les enseignements disciplinaires à la maîtrise (1973-1978)66

52Plusieurs écrits américains sur la discipline, y compris ceux de certaines théoriciennes, imprègnent les enseignements des professeurs dans les options cliniques, en éducation et en administration. Dans l’ensemble du programme, l’accent est mis sur la formation à la recherche, ainsi que sur la formation à l’exercice du rôle d’infirmière clinicienne spécialisée67.

53En 1975, le cours sur les fondements théoriques en nursing présente l’analyse des principaux modèles conceptuels des Henderson, Roy, Orem et Johnson. Evelyn Adam conçoit et enseigne ce cours à compter de 1976. En 1978, elle élargit la description de ce cours pour inclure l’application de modèles conceptuels en sciences infirmières à l’éducation et à la recherche en nursing. Ce cours se veut une prise de conscience de l’importance de formuler la mission sociale de l’infirmière, qui la distingue des autres professionnels de la santé et devrait guider la pratique, la formation et la recherche infirmières. Pour la première fois, la contribution spécifique de la profession infirmière à la santé est soulignée.

54Une autre préoccupation majeure du programme de maîtrise est de préparer l’infirmière clinicienne (pratique plus poussée auprès d’une population spécifique, consultation auprès de collègues et participation à des projets de recherche). On la retrouve particulièrement dans les options cliniques « nursing psychiatrique et hygiène mentale », de même que « nursing médico-chirurgical ». Ces séminaires portent par ailleurs sur les concepts et théories des sciences biologiques et psychologiques liées aux situations rencontrées chez des groupes de malades.

55En 1976, un cours de nursing en milieu familial de 3 crédits traite de l’étude du système familial et des interventions de l’infirmière auprès des familles dans ce milieu68.

56Par ailleurs, l’ouverture de l’option nursing communautaire en 1976 donne lieu à de nouveaux cours : séminaire en nursing communautaire (6 crédits), nursing en milieu scolaire (3 crédits), nursing en périnatalité (3 crédits), nursing en gérontologie et maladie à long 69. Ce séminaire a été mis sur pied par Louise Lévesque. terme (6 crédits) et nursing en milieu de travail (3 crédits). Le nombre de crédits attribué au séminaire en gérontologie laisse présager qu’une nouvelle option se dessine pour la maîtrise69. Des stages de spécialisation de 18 crédits en nursing psychiatrique et santé mentale, ainsi qu’en nursing médico-chirurgical et en nursing communautaire, sont offerts tout comme pour les options administration et éducation.

57À partir de 1973, tous les cours sur les savoirs infirmiers relatifs à l’administration du nursing sont nouveaux et plus spécifiques (12 crédits). Le nombre de cours sur les savoirs fondamentaux en administration augmente jusqu’à représenter 15 crédits, ces cours étant tous dispensés à l’École des Hautes Études commerciales. En mettant l’accent sur l’enseignement des sciences infirmières et administratives, la Faculté favorise une formation bidisciplinaire des étudiantes. Le programme contient également 12 crédits de cours communs en nursing : fondements théoriques, forces sociales et recherche.

58Les enseignements théoriques sont influencés par les grands courants de pensée et théories administratives et portent sur les phénomènes du leadership, du changement et de la supervision ; ils portent également sur l’étude de concepts relatifs à la planification et à l’organisation des soins, de même que sur les processus, méthodes et instruments d’évaluation des soins infirmiers. Ces cours théoriques sont complétés par un séminaire en administration des soins (6 crédits) qui vise l’étude de situations concrètes et de problèmes spécifiques à l’administration du nursing : étude des concepts et des normes de qualité et d’évaluation, de même que des instruments de mesure et d’évaluation70. À la fin des années 1970, le stage en administration du nursing comporte 6 crédits.

59Outre les cours obligatoires (12 crédits) et le mémoire (20 crédits), la formation au rôle d’éducateur en nursing comporte 12 crédits de cours sur les aspects spécifiques de l’éducation en nursing et 12 crédits de cours sur l’éducation et l’apprentissage, offerts hors faculté. Les cours d’éducation en nursing sont dispensés sous forme de séminaires et d’enseignements en milieu clinique. Les séminaires traitent de l’élaboration d’un programme d’étude en nursing en considérant les approches théoriques et méthodologiques, ainsi que les fondements théoriques en nursing. L’enseignement clinique en milieu pratique s’applique à l’observation et à l’enseignement actif auprès d’étudiants en nursing et de clients71.

60Somme toute, les savoirs infirmiers enseignés au cours des années 1970 sont marqués par la place accordée à la personne/client, la relation infirmière-client, l’intervention pour la santé et non seulement en fonction de la maladie. À la maîtrise, de nouvelles conceptions de la discipline infirmière s’ouvrent à la famille et à la communauté, ainsi qu’à une pratique infirmière spécialisée dans divers milieux de soins. La préoccupation à l’égard du caractère professionnel du nursing se traduit par la formation à l’exercice d’un rôle d’infirmière clinicienne spécialisée et de modes d’intervention spécifiques (relation thérapeutique avancée, intervention familiale et intervention communautaire). Les savoirs propres à la discipline infirmière sont au cœur des enseignements et sont désormais requis pour assurer la pratique autonome de l’infirmière clinicienne dans les divers milieux de soins. Paradoxalement, la Faculté se montre plus disposée à ouvrir ses programmes à ce niveau de spécialisation qu’au premier cycle.

L’émergence de la recherche subventionnée

61On l’a vu, les premiers efforts pour développer la recherche infirmière à la Faculté de nursing commencent dans les années 1970. Cette situation n’est pas unique à la Faculté puisque la recherche à la School of Nursing de McGill commence en 1969 avec les travaux de Moyra Allen, et à l’Université de Toronto avec les travaux de Carpenter en 1965-196672. Dans les écoles universitaires canadiennes de sciences infirmières, les débuts de la recherche coïncident avec l’avènement des programmes d’études supérieures qui s’établissent vers le milieu des années 196073. Selon Stinson, la recherche infirmière s’implante véritablement au Canada à partir de 197174. Certains facteurs peuvent expliquer la difficulté pour les infirmières universitaires à avoir accès à la recherche subventionnée. En 1970, le nursing n’apparaît pas dans les catégories de recherche à financer par les organismes subventionnaires fédéraux, qui d’ailleurs n’étaient pas très nombreux à cette époque. Il faut se rappeler que le Conseil de recherche médicale du Canada (CRM) est devenu autonome en 1969 et que le Conseil de recherche en sciences humaines et sociales (CRSH) ne fut créé qu’en 1978. C’est en 1971, à l’occasion d’une restructuration des conseils subventionnaires fédéraux, que la recherche infirmière apparaît de façon distincte comme objet de recherche à travers le Programme national de recherche et de développement en matière de santé (PNRDS)75.

62Avant 1970, comme il y avait peu de professeurs préparés pour l’enseignement de la recherche à la maîtrise, la doyenne Alice Girard avait fait appel à la Faculté des sciences de l’éducation afin qu’un professeur lui soit prêté pour enseigner la méthodologie de la recherche et pour faire de la consultation pour les mémoires. Les étudiants du programme de maîtrise pourront suivre le cours de méthodologie de la recherche à la FSE76. Une entente interfacultaire s’avère nécessaire dans le contexte où la Faculté n’obtient qu’un faible soutien financier de l’Université de Montréal : « Le montant qui nous était alloué dans le domaine des recherches non subventionnées sera diminué d’au moins 50 % ; il ne resterait alors que 1000 $. Il se peut même que nous n’en n’ayons pas du tout77 ».

63Malgré tout, la recherche infirmière amorcée au Québec avec les travaux de Moyra Allen, de McGill, et la publication de Nursing Papers par le groupe de McGill en 1969, annonce un réel engouement pour la recherche et pour la diffusion des résultats de cette recherche78. En 1971, un séminaire national sur l’évaluation des soins a lieu à l’Université MacMaster à Hamilton en Ontario, financé par le Programme national de recherche et développement en matière de santé (PNRDS). Un an plus tard, le séminaire national axé sur la formation de chercheurs se donne à l’Université Laval. Deux professeures de la Faculté, Louise Lévesque et Fabienne Fortin, y participent et obtiennent la même année des subventions du PNRDS. Des efforts concertés entre l’Association des infirmières du Canada (AIC) et l’Association canadienne des écoles universitaires de nursing (ACEUN) ainsi que la présence de la doyenne Alice Girard au comité d’évaluation de la section Recherche des services de santé du ministère fédéral de la Santé en 1970 contribue à la reconnaissance nouvelle de la discipline79.

Tableau 4.1. Université de Montréal. Fonds internes de recherche (1966-1971)

64L’arrivée à la Faculté de professeures formées en recherche favorise aussi ce premier élan, notamment Marie-France Thibaudeau diplômée de la maîtrise en nursing à l’Université Yale, Louise Lévesque de la maîtrise en nursing à McGill et Fabienne Fortin de la maîtrise en éducation à l’Université d’Ottawa. Au-delà de l’accroissement d’un corps professoral qualifié, la création en 1972 d’une structure favorisant la recherche au sein de la Faculté, le comité de la recherche, et l’octroi de subventions à des chercheuses de la Faculté (Thibaudeau, Lévesque, Fortin), constituent des éléments significatifs de la promotion de la recherche.

65À la Faculté, nommée coordonnatrice de la recherche (1973-1977), puis adjointe au doyen pour la recherche (1977-1981), Marie-France Thibaudeau prend de façon décisive le tournant de la recherche (publication de ses propres travaux et réorientation facultaire) par l’effort qu’elle déploie pour en faire un objectif. De 1975 à 1979, elle publie trois textes portant sur l’enseignement de la recherche, les instruments de mesure pour la recherche et les besoins de la recherche infirmière au Canada. Elle présente également en 1979 un mémoire sur la recherche infirmière au Québec au ministre d’État à la Culture, en réaction au Livre vert sur la politique québécoise de la recherche scientifique, politique qui fait connaître les intentions gouvernementales sur les grandes orientations, le développement et la promotion de la recherche au Québec. Le mémoire sur la recherche infirmière s’inscrit dans un contexte où l’importance accordée à la recherche dans le domaine des sciences médicales est partout reconnue.

66Marie-France Thibaudeau, Louise Lévesque et Fabienne Fortin constatent qu’il est alors un peu plus facile de s’inscrire dans les nouveaux programmes de recherche subventionnée. La première étude de Thibaudeau, effectuée de 1973 à 1976 et subventionnée par le PNRDS, porte sur l’élaboration et l’évaluation de l’intervention infirmière dans la communauté, auprès de familles défavorisées. Au cours des années 1970, quatre autres recherches obtiennent le soutien du PNRDS : deux projets dirigés par Thibaudeau en santé communautaire (la poursuite, sur une durée de cinq ans, de la recherche auprès des familles défavorisées, et l’évaluation des services offerts aux malades mentaux dans un établissement communautaire) et deux projets d’évaluation d’un enseignement préopératoire en 1973, l’un dirigé par Fortin et l’autre par Lévesque80. Le Conseil québécois de la recherche sociale (CQRS) commence à la fin des années 1970 à financer lui aussi des recherches en sciences infirmières, notamment le projet de recherche sur les soins à prodiguer aux malades âgés, dirigé par Louise Lévesque de 1976 à 197981.

67Comme le mentionne Marie-France Thibaudeau dans sa revue de la recherche infirmière au Québec82, d’autres projets de moindre envergure et de démarrage (12) voient le jour grâce au soutien du Fonds de développement de la recherche de l’Université de Montréal (FDR).

68Cependant, l’activité de recherche à la Faculté demeure encore limitée dans les années 1970 en comparaison avec les autres facultés de l’Université de Montréal, plus anciennes. Successivement, en 1975-1976 et en 1980-1981, la Faculté reçoit des organismes subventionnaires des montants de 61 061 $ et de 190 151 $. L’augmentation est patente, le montant triple en l’espace de cinq ans, mais les montants octroyés aux autres secteurs augmentent également. Ainsi, entre 1975-1976 et 1980-1981, la totalité des fonds accordés aux divers secteurs d’activité de l’Université de Montréal double, passant de 9 503 725 $ à 19 995 127 $.

69Cette situation s’explique par le manque de professeures qualifiées en recherche à la Faculté, mais aussi par la difficulté à faire reconnaître par diverses instances, dont les organismes subventionnaires, les sciences infirmières comme discipline orientée non seulement vers la clinique mais aussi vers la recherche. À l’ouverture de la Faculté de nursing en 1962, bien peu d’infirmières ont des diplômes d’études supérieures pour occuper les postes de professeure chercheuse. Les quelques infirmières québécoises diplômées de la maîtrise font partie du personnel de l’Université Laval ou de l’Université de Montréal, ou sont en majeure partie des religieuses « qui occupent des postes administratifs dans des hôpitaux ; les autres sont à l’emploi des Gouvernements fédéral et provincial et du Service de Santé de la Cité de Montréal83 ».

70Le processus d’institutionnalisation de la recherche est toutefois amorcé et des efforts continueront d’être déployés pour la mise sur pied d’activités spécifiques au développement et à la promotion de la recherche. L’Université apporte un appui à la Faculté dans ses efforts pour la formation de chercheurs. C’est ainsi que, à compter du début des années 1970, on encourage les enseignantes qui détiennent une maîtrise et souhaitent entreprendre une carrière universitaire à se former au troisième cycle et certaines se voient accorder des congés d’études dans des universités américaines et canadiennes. L’arrivée de professeurs qui détiennent un doctorat marque un nouveau changement.

Une discipline fondée sur de nouvelles connaissances

71Trois grands thèmes sont abordés par les professeurs et leurs étudiants à la maîtrise84 : a) les savoirs infirmiers de base (concepts et méthodes, savoirs pratiques et théoriques) ; b) les soins spécifiques à diverses populations cibles ; c) l’administration des soins et l’éducation en nursing.

Les fondements pratiques et théoriques

72Les publications des professeurs sur les fondements pratiques (méthodes, savoir-faire) débutent lentement au cours des années 1970, alors que celles qui traitent des fondements théoriques (concepts, modèles conceptuels) ont lieu, à l’exception du livre d’Adam, en 1979, et au cours des années 1980 et 1990, évolution qui reflète le développement intellectuel infirmier entrevu par Meleis85.

73Sur le plan des fondements pratiques, c’est l’apport substantiel des professeurs dont le champ d’intérêt est la santé mentale et la psychiatrie, premier domaine de spécialisation clinique à la maîtrise, qui ressort. Mentionnons les publications et la supervision de mémoires et de nombreux rapports de stage dues à Thérèse Rainville, Denyse Latourelle et Marie-France Thibaudeau. Ces contributions portent sur l’interaction infirmière-malade, la relation d’aide ou la relation thérapeutique, sur la perception du malade et l’agir de l’infirmière. Plus spécifiquement, deux mémoires portent sur la communication entre l’infirmière, le malade et sa famille (1973 et 1974) et trois rapports de stage traitent de l’interaction infirmière-malade, la communication non verbale ou la fin de la relation d’aide (1979). D’autres travaux traitent de la « démarche » de soins infirmiers, de l’élaboration de programmes de soins ou encore des perceptions et intentions de comportements des infirmières. Deux publications illustrent bien le développement des fondements pratiques, l’une porte sur l’enseignement au malade86 et l’autre sur le rôle des nurses practitionners dans les soins de santé primaires87. Des travaux d’étudiants portent sur la personnalisation et l’humanisation des soins, l’un a trait aux éléments individualisés des plans de soins (1971, 1975 et 1979) alors qu’un autre propose un programme d’accueil et d’information à l’admission des patients à l’hôpital (1979).

74Le livre d’Evelyn Adam Être infirmière, publié d’abord en français en 1979, est une importante contribution aux fondements théoriques au cours de cette décennie. Il présente les écrits de Virginia Henderson à l’intérieur de la structure d’un modèle conceptuel élaboré pour une discipline professionnelle et précise les liens entre les points de départs conceptuels, la méthode de travail et la relation client-infirmière. L’influence de ce livre est marquante pour l’évolution des programmes et pour la pratique infirmière. Par ailleurs, trois mémoires se distinguent par leur avant-gardisme : une étude de la conception du nursing des infirmières soignantes (1971) et une analyse des concepts care et cure en nursing par deux étudiantes (1973).

Les soins spécifiques à diverses populations

75Les publications qui traitent des soins spécifiques à diverses populations concernent les soins à la mère et à l’enfant, particulièrement liés à l’allaitement maternel (3) et aux comportements de santé (2), de même que les renseignements à donner avant une chirurgie chez l’adulte (4). Des écrits moins nombreux traitent des soins à la famille (2), aux enfants atteints de fibrose kystique (2), aux personnes atteintes de maladie mentale chronique (2) ou du cancer (1). Marie-Elizabeth Taggart propose un enseignement programmé et un guide pratique pour l’allaitement maternel, alors que Marie-France Thibaudeau s’intéresse à l’adoption par les mères de comportements de santé grâce aux interventions infirmières. Du côté des soins aux adultes, les premières recherches touchent les opérés, à l’initiative de Louise Lévesque et de Fabienne Fortin. De façon plus précise, on évalue les effets d’un enseignement sur l’état physique et émotionnel ou encore sur le confort et la satisfaction des clients par rapport aux soins péri-opératoires, le niveau d’activités physiques fonctionnelles, les mesures du rétablissement postopératoire. L’évaluation du fonctionnement familial et l’adaptation psychosociale figurent parmi les autres sujets traités. Fabienne Fortin publie ainsi un article sur la capacité physique fonctionnelle postopératoire dans Nursing Research, en 1977, et un autre sur l’enseignement préopératoire dans l'International Journal of Nursing Studies en 1976, deux revues prestigieuses.

76Les sujets des mémoires et rapports de stage portent aussi sur les soins à la mère et à l’enfant (14), à l’enfant (8), sur l’évaluation de la famille et sur la famille défavorisée (7), sur les soins préopératoires et postopératoires (13). Un grand nombre de travaux relèvent cependant du domaine des soins en santé mentale et en psychiatrie (24). Enfin, 9 travaux traitent des soins liés aux problématiques présentes chez les personnes âgées ou celles de diverses populations (14). Entre 1970 et 1977, plusieurs titres utilisent les mots « effets » « évaluation » ou « influence » d’un programme de soins ou d’un enseignement. Les programmes sont diversifiés : information, prévention, éducation, rééducation, socialisation, orientation spatio-temporelle et relaxation. L’enseignement au client est structuré, systémique ou programmé ; il est dispensé en période préopératoire ou en lien avec une expérience de santé particulière (allaitement maternel, diabète, infarctus du myocarde, etc.). L’évaluation porte parfois sur une intervention infirmière ou thérapeutique non spécifiée ou parfois sur un comportement précis adopté par l’infirmière (substitut maternel). Deux travaux s’intéressent à la synergie des soins physiques et de l’approche psychologique ou encore au nursing instrumental et expressif. Les variables et concepts étudiés sont très diversifiés. Les thèmes suivants apparaissent prédominants : les besoins de santé, besoins d’aide, besoins d’apprentissage, la perception des besoins, la satisfaction et non satisfaction des besoins, les comportements témoignant d’indépendance ou de dépendance, de santé, de conformité, les perceptions, réactions ou sentiments, l’anxiété et l’expérience de la maladie.

Les savoirs en éducation et administration des soins

77Hormis un rapport de recherche de Thibaudeau (1977) sur l’évaluation des services de soins aux malades mentaux dans un centre de santé communautaire, il n’y a pas de publication des professeurs sur l’administration des soins au cours des années 1970. On compte cependant vingt mémoires et rapports de stage portant sur le sujet88. Ces études s’inscrivent bien dans le mouvement de professionnalisation du nursing et de réorganisation des services de santé amorcé au début des années 1970. Ces années sont marquées par de nombreux changements et transformations dans le rôle et les activités des infirmières et plusieurs mémoires de maîtrise décrivent ces phénomènes. Également, ces travaux sont largement inspirés des concepts des sciences administratives appliqués à des problématiques rencontrées dans l’administration des soins infirmiers : description du rôle et des activités des infirmières et des infirmières-chefs, motivation, évaluation et résistance aux changements du personnel infirmier, style de gestion de la direction des soins infirmiers.

78Deux rapports relatifs à l’éducation en nursing sont publiés en 1970 par Thibaudeau ; ils portent sur les diplômées de la maîtrise en nursing de la Faculté de nursing et sur l’évaluation d’une école de sciences infirmières en Haïti. Les 19 mémoires et rapports de stage également réalisés sur cette question reprennent largement certains concepts des sciences de l’éducation, examinent certains aspects de la formation en cours d’emploi des infirmières et de l’apprentissage des étudiantes en sciences et en techniques infirmières89. La plupart des travaux portent sur l’identification des besoins de formation du personnel infirmier et sur l’apprentissage de la relation d’aide : l’expression des sentiments, la fonction expressive, l’actualisation de soi ou le changement d’attitude.

79La recherche infirmière au Canada suit un modèle de développement similaire à celui des États-Unis et du Royaume-Uni90. Au début, la recherche porte principalement sur l’éducation par l’évaluation de programmes d’études, sur l’administration des soins et sur les infirmières elles-mêmes plutôt que sur les problèmes cliniques91.

80Dans la conception et le développement de ces travaux de recherche, on ne voit pas encore l’influence des conceptions et théories propres à la discipline infirmière. Ces travaux ont pour la plupart été dirigés par des professeurs qui ont reçu une formation doctorale en éducation et en administration de l’éducation. Les théories de l’éducation et de l’administration y prédominent appliquées à des problématiques liées à la gestion et l’éducation en nursing.

81À la Faculté, les savoirs enseignés au baccalauréat et à la maîtrise traitent principalement des aspects cliniques de la pratique infirmière et s’inspirent largement des nouveaux savoirs développés principalement aux États-Unis dans la discipline infirmière. On met l’accent sur la formation initiale de l’infirmière généraliste au baccalauréat et sur la formation de cliniciennes spécialisées à la maîtrise. Au premier cycle, on abandonne définitivement le perfectionnement des infirmières en santé communautaire, en organisation des soins et en éducation en nursing. Les enseignements sur le soin infirmier prennent appui sur des notions telles que les besoins fondamentaux, la santé globale des individus et des familles, l’intervention infirmière basée sur la « démarche clinique » et sur l’établissement d’une relation d’aide. À la maîtrise, les enseignements ayant trait au soin infirmier s’ouvrent à d’autres conceptions et préparent à l’élaboration et à l’évaluation d’interventions de relation thérapeutique et d’enseignement au client (individu et famille) ou encore à l’évaluation de programmes de soins. On insiste sur l’importance accordée aux modèles conceptuels et sur une vision plus explicite des soins infirmiers. Les nouveaux savoirs inhérents aux soins sont omniprésents dans les enseignements des professeurs ainsi que dans les thèmes de la recherche émergente à la FSI.

82En somme, cette décennie aura permis d’observer une évolution dans les savoirs, partant d’un enseignement basé sur les besoins du client selon les spécialités médicales, passant par les notions d’interaction infirmière-client et allant au cycle supérieur, vers la relation thérapeutique avancée et des analyses conceptuelles comme le care et le cure. Les nouveaux savoirs sont influencés par le grand courant de pensée des relations humaines qui reconnaît l’importance de la personne et l’influence des variables contextuelles sur la santé des personnes. À la Faculté, ces savoirs sont transmis par les pionnières d’une vision globale en soins infirmiers. Divisée sur l’importance à accorder à la recherche, la Faculté s’engage néanmoins dans la formalisation des savoirs infirmiers, tant pratiques que théoriques. La pensée collective, si elle est divisée sur l’importance à accorder à la recherche, s’enrichit de sa réflexion, de ses analyses et de ses réalisations.

83Contrairement à la structure administrative de la Faculté au sein de l’Université, qui connaît maintes difficultés internes et externes, la formalisation disciplinaire des savoirs infirmiers ne pose pas de problèmes. Reconnue, la discipline infirmière doit réussir à trouver la place qui est la sienne non seulement dans l’univers académique, mais aussi dans l’environnement clinique hospitalier. À vrai dire, les professeurs de la Faculté sont tiraillés entre ces deux pôles, universitaire et clinique, et continueront encore de l’être dans la mesure où les spécialisations ne coïncident pas toujours avec les besoins en santé de la population.