Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Le modèle ludique

 | 
Francine Ferland

4. Le modèle ludique : cadre conceptuel

Texte intégral

You can discover more about a person in an hour of play than in a year of conversation.
Anonyme

Le seul moyen de découvrir les limites du possible, c’est de tenter l’impossible.
Arthur Clarke

1Le modèle ludique tire son origine du désir de redécouvrir la richesse extraordinaire du potentiel thérapeutique du jeu et d’aborder l’enfant par un domaine qui lui est propre, à savoir le jeu. Il propose de recourir systématiquement au jeu dans la pratique en ergothérapie. Deux éléments fondamentaux sont nécessaires pour y parvenir : d’une part, un cadre conceptuel qui précise la conception spécifique du jeu qui est retenue, conception qui doit s’inscrire dans la philosophie de la profession et qui sert d’assise théorique à la démarche thérapeutique et, d’autre part, un modèle de pratique, soit un ensemble de moyens concrets permettant d’utiliser le jeu en milieu clinique. Ce deuxième volet sera abordé au chapitre suivant.

2Examinons d’abord le cadre conceptuel : comment conçoit-on le jeu dans le modèle ludique, quelle appréhension du jeu, de l’enfant, de l’intervention ergothérapique y trouve-t-on, comment en définit-on les principaux concepts ? Nous présenterons également les études de validation de ce cadre conceptuel entreprises jusqu’à maintenant.

3En premier lieu, voyons le questionnement professionnel à la base de la réflexion de l’auteure.

Le questionnement professionnel à l’origine du modèle ludique

4Quatre grandes questions ont amené l’auteure à s’intéresser à la mise au point d’un nouveau modèle en ergothérapie : 1) Disposons-nous d’une approche globale de l’enfant en ergothérapie ? ; 2) Pouvons-nous prétendre que notre approche est centrée sur l’enfant ? ; 3) Que devons-nous privilégier : l’autonomie de l’enfant ou son indépendance ? ; 4) La meilleure façon de travailler avec les parents est-elle de leur demander d’effectuer à la maison des activités à visées thérapeutiques ?

Disposons-nous d’une approche globale de l’enfant en ergothérapie ?

5Dans les travaux d’ergothérapie, on clame haut et fort que l’on aborde les clients de façon holistique et qu’on utilise une approche biopsychosociale. Sur le plan théorique, tous conviennent dans la profession que l’être humain est davantage que des bras qui doivent s’activer ou des jambes qui doivent marcher, qu’il est davantage que la somme de ses parties. L’être humain est considéré comme un être complexe dont les différentes dimensions s’influencent mutuellement. Toutefois, cette manière de voir ne semble pas se refléter dans la pratique. Selon les ergothérapeutes dont les propos ont été rapportés au chapitre précédent, si l’on travaille avec des enfants présentant une déficience physique, on concentrera presque exclusivement ses efforts sur cette dernière dimension. Que devient alors la dimension psychosociale ? Les commentaires des ergothérapeutes, confirmés par les adultes qui ont été interviewés, corroborent l’opinion de Florey (1989), partagée par l’auteure (Ferland, 1991) : dans la pratique ergothérapique, on tolère mal que l’enfant ayant une déficience physique exprime ses sentiments. Cette façon de faire qui exclut la dimension affective de l’enfant est loin de l’approche holistique qui caractérisait la pensée des fondateurs de notre discipline. Pourquoi les sentiments éprouvés par nos jeunes clients sont-ils si gênants ? Comment en est-on arrivé à les écarter de la relation thérapeutique ? Confrontés tous les jours à des déficiences physiques, deviendrions-nous moins réceptifs à l’élément psychosocial ? Il se peut également que, préoccupés de la condition physique de l’enfant, nous interprétions toutes les réactions émotives de l’enfant à partir de la difficulté physique, que notre compréhension de l’enfant passe exclusivement par le filtre de sa condition. Pourtant, ces enfants aux prises avec une déficience physique, outre qu’ils éprouvent des sentiments identiques à ceux des autres enfants, doivent s’adapter, sur le plan émotif, à leur état physique. Non seulement l’expression des sentiments et des besoins fait-elle partie intégrante du bien-être de l’enfant, mais elle peut contribuer à une meilleure interaction avec les autres et, en particulier, avec la mère, ainsi que nous l’avons vu au chapitre 2.

Est-il possible d’aborder l’enfant de façon plus globale, de manière à ce que notre démarche soit véritablement en accord avec notre philosophie holistique et réponde davantage aux besoins de notre clientèle ?

Pouvons-nous prétendre que notre approche est centrée sur l’enfant ?

6Au Canada, depuis une vingtaine d’années, on préconise d’adopter en ergothérapie une approche centrée sur le client (ace, 1983), autrement dit dans laquelle le client se trouve au cœur de l’intervention et y joue un rôle actif. Encore une fois, il est facile d’être en accord avec cette position philosophique. Cependant, le plus souvent, l’ergothérapeute qui travaille avec l’enfant détermine au préalable les objectifs à atteindre et planifie les séances à l’avance. Durant les séances, comme nous l’avons noté au chapitre précédent, on accorde peu de latitude à l’enfant.

Est-il possible d’établir une approche dans laquelle l’enfant serait le maître d’œuvre et qui lui ferait jouer un rôle actif dans la thérapie, un rôle de premier plan ?

Que devons-nous privilégier : l’autonomie de l’enfant ou son indépendance ?

7Que visons-nous à long terme pour nos jeunes clients : l’indépendance ou l’autonomie ? Quoique parfois utilisés comme s’ils étaient de parfaits synonymes, ces deux termes diffèrent pourtant considérablement l’un de l’autre. Est indépendant celui qui ne dépend ni d’une personne ni d’une chose (Le Petit Robert, 1996). On peut se demander qui pourrait prétendre être complètement indépendant. Ne dépendons-nous pas tous, à des degrés divers, ou bien de certains objets — ne serait-ce que d’une paire de lunettes ! —, ou bien de certaines personnes qui nous soutiennent dans nos efforts ? Par ailleurs, « être autonome » signifie autogérer sa vie, déterminer librement les règles de son action (Le Petit Robert, 1996), alors que l’hétéronomie (Penta, 1992) se rapporte à l’individu qui puise hors de sa volonté le principe de son action. L’autonomie peut donc être acquise tout en ayant recours à une aide extérieure. Autrement dit, bien que personne ne puisse être totalement indépendant, nous pouvons tous aspirer à une certaine autonomie, y compris l’enfant ayant une déficience physique. N’oublions pas que l’autonomie est retenue comme but à long terme par les ergothérapeutes, ainsi que nous l’avons vu au chapitre précédent. Cependant, il semble que nous visons à assurer l’autonomie de l’enfant en ne pensant qu’à sa condition physique, axant notre intervention thérapeutique presque exclusivement sur les difficultés physiques de l’enfant.

Comment pourrait-on aider cet enfant à développer son autonomie ?

La meilleure façon de travailler avec les parents est-elle de leur demander d’effectuer à la maison des activités à visées thérapeutiques ?

8Dans notre travail clinique, nous proposons souvent aux parents d’entreprendre des activités à domicile pour maximiser l’évolution de l’enfant. Même si les activités suggérées s’insèrent dans le quotidien familial, plusieurs messages sont ainsi transmis aux parents : d’abord, la thérapie revêt une importance telle qu’elle doit être présente aussi à la maison, ce qui peut laisser croire que s’ils s’engagent dans ce sens, leur enfant évoluera davantage. Pourtant, les recherches concernant l’efficacité des programmes à domicile sont loin d’être concluantes. Également, cette façon de faire leur indique qu’on considère qu’assumer leur rôle parental ne suffit pas ; ils doivent également se transformer en aides-thérapeutes.

9On se retrouve alors devant des parents qui, très souvent, trouvent difficile d’assumer le quotidien avec leur enfant et à qui on demande d’ajouter du travail à leur routine. N’est-ce pas une façon de dévaloriser, du moins partiellement, leur rôle parental ?

Les parents n’ont-ils pas un rôle suffisamment important à assumer sans y ajouter celui d’aide-thérapeute ? Au lieu de leur demander de nous seconder dans notre rôle de thérapeute, ne devrions-nous pas les soutenir dans leur rôle parental ? Autrement dit, serait-il possible de concevoir une approche centrée sur les besoins de la famille ?

10Bien que le jeu ait toujours eu sa place dans la pratique de l’ergothérapie, ne pourrait-il pas devenir un outil thérapeutique de premier plan, permettant, d’une part, à l’enfant de jouer un rôle actif dans la thérapie et de favoriser le développement de son autonomie et, d’autre part, à l’ergothérapeute de l’aborder de façon holistique et d’accorder plus de place aux besoins des parents ? C’est l’objectif visé par le modèle ludique.

L’appréhension du jeu dans le modèle ludique

11Comme l’indiquait déjà la définition du jeu présentée au premier chapitre, le jeu comporte ici, d’abord et avant tout, une composante « attitude » qui, habituellement, s’associe à une composante « action ». Il est cependant possible de jouer sans action apparente, de jouer « dans sa tête ». À l’inverse, il n’est plus question de jeu si seul le geste persiste. Tout comme Bravo-Bueno, il est opportun de se demander :

Que donne[rait...], du point de vue de l’enfant, une situation où l’ergothérapeute engage l’enfant dans une activité, fût-elle de jeu, qui serait centrée sur l’aspect moteur et technique du geste, incapable alors de percevoir les mouvements sensibles de l’enfant dans la situation, les mouvements qui communiquent quelque chose sur ce qui se passe ? [...] Ce serait une situation où l’enfant, tout entier livré à l’action que l’adulte a sur lui, serait incapable de développer sa propre relation à la situation, à l’objet qu’il manipule, à l’action qu’il fait, à ce qui se passe (1992, p. 273).

12Aller au-delà de l’activité de jeu et chercher vraiment à atteindre l’essence du jeu en thérapie n’est cependant pas une mince tâche. Comme le fait remarquer Rast: « In the therapeutic setting, play often becomes a tool used to work towards a goal despite the fact that the goal-oriented, externally controlled aspects of the therapy situation conflict with the essence of play » (1986, p. 30). Ce qui amène Blanche (1997) à considérer que pour les enfants atteints de paralysie cérébrale le jeu et la thérapie sont parfois des activités mutuellement exclusives.

13Dans notre intervention, il nous faut redécouvrir le sens du jeu et favoriser chez l’enfant le développement d’une attitude ludique qui viendra sous-tendre son action. De plus, cette redécouverte du sens du jeu nous permettra de comprendre que celui-ci est une modalité thérapeutique complète en soi et d’une rare richesse.

14Dans le modèle ludique, on considère le jeu comme un domaine d’activités propre à l’enfant et comme celui qui a le plus de signification pour lui ; grâce à ce processus naturel, il développe tant ses capacités d’adaptation et d’interaction avec les autres que son autonomie. Le jeu constitue donc une avenue de choix pour aborder l’enfant de façon holistique.

Le jeu, domaine d’activités propre à l’enfance

15Durant l’enfance, le jeu est l’activité prédominante (Morrisson et Metzer, 2001). On peut donc concevoir que le jeu représente un domaine de choix pour établir des contacts avec l’enfant au moyen d’activités significatives pour lui. Cependant, identifier le jeu de l’enfant à une activité productrice (ace, 1991,1997) constitue à mon sens une erreur, et c’est également l’avis de Burke (1993). Cette position rejoint le cliché selon lequel le jeu, c’est le travail de l’enfant. Quoique valable en regard du temps qu’occupe le jeu dans la vie de l’enfant, la comparaison avec le travail de l’adulte, lorsque poussée plus loin, dénature complètement le jeu. Jouer, ce n’est pas réussir une performance, ce n’est pas produire un service ou un bien, ce n’est pas s’adonner à une activité régie par des normes extérieures, ce n’est pas échanger le fruit de ses efforts contre des avantages, pécuniaires ou autres ; ces éléments caractérisent cependant des aspects importants du travail (msbs et ace, 1987). Au contraire, jouer, c’est décider, c’est prendre des risques, c’est avoir du plaisir, c’est même avoir la possibilité d’échouer, puisque ce n’est qu’un jeu. Comme l’écrit Chateau (2002, p. 5), « le jeu, c’est l’acte de l’enfant ; ce n’est point le délassement d’un travail qu’il ignore encore, ni la distraction du vide désagréable de l’ennui, mais une conquête de soi perpétuellement renouvelée ».

16Le jeu ne peut pas non plus soutenir la comparaison avec les loisirs de l’adulte, définis comme « les moments dont on peut librement disposer en dehors du travail et des activités de soins personnels » (msbs et ace, 1987, p. 18). Le temps consacré par l’enfant au jeu ne saurait être assimilé à ses « moments libres » : son horaire quotidien ne comporte pas de travail et très peu de soins personnels durant la période préscolaire. Cependant, le libre choix présent dans la définition des loisirs caractérise également le jeu.

17Par ailleurs, l’idée que le jeu prépare l’enfant à son futur rôle de travailleur ne semble pas très présente dans la pratique de l’ergothérapie ni valorisée par nos anciens clients. Aucune ergothérapeute n’a mentionné, comme objectif à long terme de son intervention, la productivité ou la compétence de cet enfant, à titre de futur travailleur. Dans la pratique clinique, on ne retrouve donc pas cette préoccupation de performance sociale comprise dans le modèle de Reilly (1974). Cette façon de voir ne semble ni réaliste ni pertinente pour des enfants multihandicapés. Les adultes interviewés nous mettent d’ailleurs en garde contre la tendance à considérer cet enfant autrement que comme un enfant et suggèrent fortement de l’aborder comme un être à part entière, et non comme un être en devenir. Le jeu permet d’éviter cet écueil, soit celui d’établir les objectifs en regard de l’avenir, négligeant la qualité du quotidien actuel de l’enfant et de celui de sa famille.

18Quand il s’agit d’autres clientèles, l’intervention de l’ergothérapeute vise à améliorer le rendement du client dans ses activités de tous les jours. Pourquoi ne pourrait-il en être de même pour l’enfant ? Si, par notre utilisation du jeu, nous faisons découvrir à l’enfant le plaisir de l’action, si nous l’amenons à développer une attitude ludique, à utiliser ses forces pour compenser ses faiblesses, nous contribuerons à lui assurer un quotidien plus satisfaisant. De plus, nous mettons alors tout en place pour que cet enfant ait la chance de devenir un adolescent, puis un adulte, autonome et bien dans sa peau. Améliorer le présent de l’enfant, et non penser uniquement à son avenir, semble une optique plus respectueuse de l’enfant et plus réaliste.

Le modèle ludique retient le domaine d’activités qui est propre à l’enfance, soit le jeu. Ce faisant, on aborde l’enfant par des activités chargées de sens pour lui. On répond ainsi à son besoin fondamental d’agir, et cela de la façon la plus appropriée qui soit. En visant à développer ses habiletés, ses intérêts et ses attitudes dans ses activités d’enfant, on contribue à améliorer la qualité de son quotidien.

Le jeu, processus naturel d’adaptation et d’interaction avec l’environnement

19Que fait l’enfant quand il joue ? Il découvre le monde qui l’entoure et se découvre, il expérimente, il apprend. Son jeu avec les objets lui permet d’expérimenter des stratégies d’action ; il cherche des solutions aux problèmes auxquels il fait face. Il s’adapte aux imprévus qui surgissent et il tend graduellement à se maîtriser lui-même et le matériel qu’il utilise.

20Quand il joue avec les autres, il expérimente le partage, la rivalité, la collaboration, l’affrontement ; il apprend en quelque sorte à trouver sa place, tout en devenant un être sociable. Il apprend ainsi à entrer en contact avec les autres et à entretenir des rapports avec eux.

21Le jeu favorise donc l’adaptation de l’enfant sur différents plans, et ce tant en regard des objets que des partenaires. Ces capacités d’adaptation développées grâce au jeu pourront lui être utiles dans les autres situations quotidiennes. Comme le rappelaient Newson et Hipgrave (1982), ce que l’enfant qui présente des limitations apprend dans le jeu influencera sa façon d’interagir avec le « vrai » monde dans la « vraie » vie. Les résultats de Saunders, Sayer et Goodale (1999) vont dans le même sens et les amènent à conclure que l’intervention de l’ergothérapeute dans les environnements de jeu et dans les interactions ludiques entre enfants d’âge préscolaire se répercute sur leurs capacités d’adaptation dans toutes les sphères de la vie.

Le jeu peut être vu comme un processus naturel permettant à l’enfant de développer des capacités d’adaptation et d’interaction qu’il pourra utiliser dans diverses situations, l’aidant de la sorte à mieux vivre son quotidien.

Le jeu, voie vers l’autonomie

22Comment le jeu contribue-t-il au développement de l’autonomie chez l’enfant ? Lorsqu’il joue, l’enfant doit décider ce qu’il veut faire, à quoi il veut jouer, avec quel matériel. En cas de difficultés, il lui revient de trouver des solutions. Il doit gérer son jeu puisqu’il en est le maître d’œuvre. L’enfant ayant une déficience physique a besoin d’aide pour accéder à l’autonomie. Selon les ergothérapeutes, l’autonomie, tout comme la qualité de vie, sont des objectifs visés pour les enfants ayant une déficience physique. Toutefois, considérant l’énergie requise pour contrer ses limitations motrices, on semble miser exclusivement sur le développement des habiletés lacunaires de l’enfant, donc presque uniquement sur l’amélioration de ses habiletés physiques. Une véritable autonomie ne saurait reposer sur les seules habiletés physiques qui, dans le cas de l’enfant ayant une déficience physique, peuvent rester insuffisantes. L’autonomie requiert entre autres la capacité d’évaluer une situation, de faire des choix et de prendre des décisions. Le jeu permet de développer ces habiletés.

23Par ailleurs, l’enfant qui présente des limitations physiques risque également d’éprouver certains problèmes liés à son état : inexpérience à jouer avec des pairs, entrave au développement social, effets négatifs sur le développement cognitif, difficultés à exprimer les émotions. Ces difficultés peuvent entraver l’autonomie de cet enfant et elles doivent, par conséquent, être prises en compte lors de l’intervention.

L’utilisation du jeu incite à déborder les seules difficultés physiques pour englober les diverses facettes de l’enfant, toutes susceptibles de contribuer au développement de son autonomie. De plus, le jeu, tel que défini dans le modèle ludique, comporte des éléments d’attitude, également indispensables pour s’adonner à une activité autonome.

Le jeu, avenue de choix pour aborder l’enfant de façon holistique

24L’enfant qui joue prend contact avec son environnement, met en branle ses mécanismes cognitifs, utilise ses muscles, ressent des émotions et interagit avec les autres. C’est donc une activité qui sollicite l’enfant dans sa globalité. L’analyse d’activité présentée au chapitre 1 en témoigne.

25Retenir une telle approche globale plutôt qu’une autre ciblée sur une fonction précise a trouvé des appuis dans des publications récentes qui démontrent que la cognition, la motricité, les systèmes sensoriels et les émotions de l’enfant se développent et fonctionnent non pas séparément, mais bien simultanément (Diamond, 2000 ; Magnuson, 2000). Pour ces raisons, Humphry (2002) tout comme Bober et ses collaborateurs (2001) questionnent la pertinence de viser le développement optimal de l’enfant en passant par ses composantes sous-jacentes, telles la motricité fine. Dans leur étude sur la persévérance dans le jeu fonctionnel et sur l’intérêt qu’il y a pour l’enfant à s’alimenter seul, ces chercheurs considèrent que cette conception linéaire de l’intervention ne saurait amener l’enfant qui présente des retards dans ses activités quotidiennes à véritablement progresser. S’appuyant sur leurs résultats, ils proposent de faire en sorte que ces activités présentent plus de sens et plus d’intérêt pour l’enfant afin que la persévérance et l’apprentissage s’améliorent. Le jeu n’est-il pas le moyen privilégié d’y parvenir ?

26Les résultats obtenus par Sparling et ses collaborateurs (1984) vont dans le même sens ; les enfants atteints de paralysie cérébrale qui ont participé à des séances de groupe utilisant des activités créatrices et des jeux dramatiques ont connu des améliorations dans six sphères de développement ; motricité globale et fine, langage, cognition, activités de la vie quotidienne et développement socio-émotif. Puisque les acquis s’étendent aux autres sphères de la vie de l’enfant, ces auteurs concluent que si la thérapie pouvait reposer sur un cadre de jeu approprié, l’enfant comme ses parents pourraient en bénéficier.

27Ces deux études confirment l’importance d’une approche globale de l’enfant et la pertinence du jeu pour ce faire.

Le jeu rejoint l’enfant dans sa globalité et son utilisation en thérapie permet d’agir sur les différentes facettes de l’enfant.

28Après avoir considéré la conception du jeu dans le modèle ludique et rappelé certains objectifs du travail thérapeutique (capacités d’adaptation, d’interaction et autonomie), il est ici nécessaire de présenter un concept central du modèle ludique, qui guidera notre démarche, soit la capacité d’agir.

Un concept central du modèle ludique : la capacité d’agir

29La capacité d’agir pourrait se définir simplement comme la capacité à accomplir les activités que l’on doit ou veut effectuer. Cette conception s’avère cependant trop restrictive, car elle ne retient que la dimension instrumentale et elle risque de s’attacher davantage au développement de l’indépendance de l’enfant qu’à celui de son autonomie. Énumérons les situations dans lesquelles chacun de nous, y compris l’enfant ayant une déficience physique, peut se trouver en regard de ses activités. Ces diverses possibilités permettront de mieux cerner le concept de la capacité d’agir et d’en délimiter les trois volets.

Être capable d’agir : accomplir l’activité de la façon habituelle

30Chaque activité comporte des règles, une procédure qui lui est propre, des étapes, des outils. La plupart du temps, les activités effectuées respectent la façon de faire habituelle. Quand on cuisine, par exemple, on se tient habituellement debout près d’un comptoir et on se sert de divers ustensiles ; le jeu de cartes, quant à lui, requiert généralement la position assise, l’utilisation des deux mains et la capacité de suivre les règles du jeu. Mais si on ne peut suivre la façon de faire habituelle, cela revient-il à dire qu’on ne peut effectuer l’activité ?

31Les deux autres volets interviennent précisément quand la personne ne peut effectuer l’activité comme il se doit ; ils renvoient donc à la capacité d’adaptation de la personne.

Être capable d’agir : adapter l’activité à ses possibilités

32Dans la vie de tous les jours, l’important étant de pouvoir réaliser l’activité souhaitée ou demandée, la procédure peut être revue pour en permettre l’exécution. Si nous éprouvons des difficultés à nous adapter à l’activité, nous pouvons adapter l’activité à nos possibilités. L’activité peut être effectuée autrement, en utilisant des outils particuliers, des positions inhabituelles ou en modifiant les étapes de sa réalisation. Ainsi, être autonome pour réaliser ses activités peut devenir une affaire hautement individuelle. Nombre de personnes tapent à l’ordinateur à deux doigts et réalisent de cette façon des travaux tout à fait valables.

33Cette difficulté à s’adapter à une activité est fréquente pour la personne qui a une déficience physique, à cause de ses limitations. En général, en ergothérapie, on aidera la personne à adapter l’activité à ses moyens. Par contre, dans le cas d’un enfant présentant une déficience physique, on tarde souvent à adapter l’activité à ses capacités. Sous prétexte qu’il est en plein développement, on mettra beaucoup d’énergie à lui apprendre à faire les choses comme il se doit, ce que les témoignages des ergothérapeutes confirment. Les façons moins orthodoxes de procéder seront à peine tolérées. Pourtant l’enfant qui, en utilisant par exemple des mouvements laborieux et inédits, parvient pour la première fois à se rendre à telle armoire par ses propres moyens mérite de chaleureuses félicitations. Il vient de réussir à surmonter sa situation de handicap en utilisant ses ressources personnelles et à adapter l’activité à ses moyens. Cette réaction intensifiera sa joie d’avoir réussi et l’incitera à poursuivre ses efforts pour se déplacer. À l’inverse, réagir en lui indiquant que son déplacement ne s’est pas effectué de la bonne façon et qu’il devra apprendre à faire mieux risque de le démotiver.

34De même, l’apport des aides techniques pouvant soutenir l’exécution des activités n’interviendra le plus souvent qu’en fin de thérapie, au moment où la possibilité d’évolution sera jugée très limitée. L’enfant apprend qu’il doit d’abord s’efforcer de développer les habiletés lacunaires, arriver à maîtriser ce corps qui se dérobe et s’il échoue, en dernier recours, les aides techniques viendront à la rescousse. Dans cette optique, on oublie que le plaisir de réaliser l’activité peut susciter, et soutenir, l’intérêt de l’enfant pour agir et pour découvrir ses possibilités. Mettre toute son énergie à adapter l’enfant à l’activité, au lieu d’adapter l’activité aux capacités de l’enfant, me semble être une façon de faire qui risque de paralyser la capacité d’agir de l’enfant et d’amoindrir le plaisir qu’il pourrait en retirer.

Être capable d’agir : réagir devant l’impossibilité d’accomplir l’activité

35La troisième situation que chacun expérimente un jour au l’autre survient lorsqu’il est impossible de réaliser l’activité tout autant que de l’adapter. Pensons à la personne aux prises avec un pot de confitures qui refuse de s’ouvrir, et ce bien qu’elle dispose d’un gadget facilitant l’opération. Dans la vie de tous les jours, face à une difficulté de ce genre, on demande de l’aide ou on décide de manger autre chose ; autrement dit, on réagit devant l’impossibilité de réaliser l’activité.

36Il tombe sous le sens que certaines activités ne pourront être réalisées par l’enfant ayant une déficience physique, et ce malgré toutes les adaptations que l’on pourrait imaginer. Le geste requis lui est impossible. Que se passet-il alors ? En général, on peut observer deux façons diamétralement opposées de réagir dans l’entourage de l’enfant, y compris chez les intervenants. D’une part, ces activités peuvent être accomplies systématiquement par d’autres personnes et souvent sans même que l’enfant ait essayé : on présumera qu’il ne peut réaliser ces activités. D’autre part, nous pouvons insister pour que l’enfant déploie un effort considérable pour réaliser seul une activité de quelques minutes, le privant peut-être de l’énergie pour accomplir une autre activité qui serait plus importante pour son développement. L’enfant apprend alors soit la passivité, soit qu’il doit faire constamment des efforts, ce qui risque à moyen terme de le démotiver.

37Il a déjà été dit qu’être autonome ne signifie pas « ne pas avoir besoin des autres », mais bien être capable de gérer sa vie. Dans cette optique, que doit apprendre l’enfant ? Il doit en arriver à définir clairement les situations dans lesquelles une aide lui est nécessaire. Pour ce faire, l’enfant doit traverser diverses étapes. Il doit d’abord se rendre compte qu’il lui est impossible d’exécuter telle portion de l’activité ou l’activité au complet : seule l’expérience lui permettra d’en prendre véritablement conscience. Devant les difficultés, il doit être invité à rechercher lui-même des solutions pour réaliser l’activité, en tentant entre autres de l’adapter à ses moyens. Si ces solutions s’avèrent inefficaces, il se trouve devant l’alternative suivante : demander de l’aide, et il doit apprendre à le faire de façon adéquate, ou changer d’activité.

38Connaissant les capacités de l’enfant, on peut être enclin à sauter certaines de ces étapes, ne lui donnant pas la chance de faire le processus complet ; l’apprentissage de l’enfant en sera limité d’autant. De plus, il est possible que l’on soit tenté d’éviter à l’enfant de se placer dans une situation vouée à l’échec : on peut percevoir cette possibilité comme cruelle pour l’enfant et vouloir l’en protéger. Ce serait cruel si, au moment de l’échec, on ne lui offrait rien d’autre. Ici, on lui apprend, d’une part, que l’échec advient à tous les humains et, d’autre part, qu’il est possible de compter sur les autres pour nous aider. On lui offre alors un apprentissage qui l’aidera à résoudre les nombreux problèmes qui ne manqueront pas de surgir dans son quotidien. Par ailleurs, lui permettre de traverser ces diverses étapes représente une façon concrète de respecter cet enfant, de lui accorder une place prépondérante dans la thérapie ; il est possible qu’il trouve lui-même un « truc » auquel on n’avait pas pensé. C’est une façon d’amener l’enfant à participer à la thérapie en utilisant ses ressources personnelles. Devant l’impossibilité d’effectuer l’activité (en totalité ou en partie), l’enfant peut aussi décider d’en changer. Décider de demander de l’aide ou de changer d’activité représentent tous deux des gestes autonomes puisqu’ils relèvent du choix de l’enfant lui-même.

39Ce troisième volet de la capacité d’agir, peu valorisé en ergothérapie, touche les dimensions affective et sociale de l’enfant ; on est ici confronté à l’échec, à la frustration, à la colère, au besoin d’être aidé et à celui de faire confiance. Apprendre à exprimer ces sentiments et à réagir à l’échec constitue un apprentissage fort précieux pour l’enfant aux prises avec une incapacité motrice. Ne pas vouloir le reconnaître, c’est délaisser le concept d’autonomie pour retenir celui d’indépendance. Cette capacité d’agir devient donc, dans son troisième volet, la capacité de réagir quand l’activité est impossible à réaliser.

40La capacité d’agir ne concerne pas que les actions de l’enfant sur les objets, mais aussi ses interactions avec son entourage. Entretenir des rapports avec les autres, savoir agir avec les autres, savoir réagir aux autres, cela aussi fait partie de la capacité d’agir. Ainsi, l’enfant doit apprendre à entrer en contact avec l’autre, à adapter son attitude aux partenaires en présence et à réagir à une situation où l’activité en groupe lui devient impossible.

41La capacité d’agir ainsi conçue permet de développer chez l’enfant la capacité d’adaptation à diverses situations et l’aide à mieux composer avec la réalité quotidienne. Par ailleurs, si l’on parvient à faire expérimenter à l’enfant le plaisir qu’offre le jeu en dépit de ses difficultés, ce plaisir combiné à une capacité d’agir croissante l’amèneront à développer son autonomie et à éprouver un sentiment de bien-être. Ce faisant, il accroît sa qualité de vie. Comme le dit Royeen (1997), le plaisir ressenti dans nos activités peut grandement contribuer à nous assurer une meilleure qualité de vie et, bien sûr, la santé. À nous de mettre au service de l’enfant à la fois notre expérience, nos connaissances et les moyens dont nous disposons.

Du fait que le jeu favorise le développement de la capacité et du plaisir d’agir de l’enfant, il favorise le développement de son autonomie et contribue à un sentiment de bien-être chez lui.

42En tenant compte de tout ce qui précède, formulons maintenant les énoncés fondamentaux du modèle ludique.

Les énoncés de départ du modèle ludique

Le jeu et l’attitude ludique

43Le jeu est une activité propre à l’enfant ; il peut être perçu comme le domaine d’activités susceptible d’avoir le plus de signification pour lui. En jouant, l’enfant expérimente des sentiments de plaisir et de maîtrise ; il découvre le monde qui l’entoure ; il crée et s’exprime.

44Le jeu n’implique aucune attente de rendement, ne vise aucune performance.

45Dans le jeu, les différentes dimensions de l’enfant (physique, cognitive, affective et sociale) sont stimulées.

46Le bagage expérientiel accumulé dans le jeu a des répercussions importantes sur l’adaptation de l’enfant.

47Le développement du jeu se fait de façon séquentielle.

48Bien qu’il soit universel, le jeu n’en demeure pas moins un phénomène subjectif.

49Jouer, c’est agir en gardant, comme toile de fond, une attitude ludique.

50L’attitude ludique incite la personne à prendre des initiatives, à imaginer des solutions originales, à décider de son action en toute liberté, à créer des situations fantaisistes.

51Apprendre à aborder la vie par le plaisir, voilà une fonction non négligeable du jeu chez l’enfant.

52Si on fait naître l’intérêt, les acquis suivront ; si on maintient l’intérêt, les acquis se maintiendront.

53L’attitude ludique peut s’étendre à diverses situations quotidiennes.

Le jeu et l’enfant ayant une déficience physique

54La déficience physique chez l’enfant risque d’entraver sérieusement ses expériences de jeu : exploration, manipulation, connaissance du monde environnant, expériences de socialisation.

55La condition physique de l’enfant a des répercussions sur les autres dimensions, c’est-à-dire sur la dimension cognitive, la dimension sociale et la dimension affective.

56Le bagage expérientiel que retire tout enfant de son jeu peut s’en trouver réduit chez l’enfant présentant une incapacité motrice, compromettant d’autant ses capacités d’adaptation.

57Le sentiment de maîtrise que procure le jeu à l’enfant normal sera peu expérimenté, tout comme le plaisir de mettre en œuvre son imagination.

58Pour un développement plus harmonieux de son répertoire ludique, une aide particulière est requise.

59Chez l’enfant présentant une déficience physique, les habiletés sont susceptibles d’être lacunaires, compte tenu des limitations inhérentes à la déficience.

60L’incapacité physique peut limiter l’action ou le geste, mais n’empêche pas le développement d’une manière d’être, d’une attitude.

61L’enfant aux prises avec une déficience physique peut éprouver des difficultés à communiquer ses sentiments et ses besoins ; le jeu est un moyen qui peut lui permettre de le faire.

Le jeu, l’ergothérapie et l’enfant ayant une déficience physique

62En ergothérapie, le jeu est la modalité thérapeutique privilégiée pour intervenir auprès de l’enfant présentant une déficience physique.

63Le jeu, étant le domaine d’activités propre à l’enfance et le plus susceptible de rejoindre l’enfant ayant une déficience physique dans des activités significatives pour lui, répond à son besoin d’agir de la façon la plus appropriée qui soit.

64Le jeu présente des caractéristiques propres, qui diffèrent tant du travail de l’adulte que de ses loisirs.

65Le jeu est un processus naturel qui aide l’enfant à s’adapter à diverses situations.

66Le jeu favorise le développement optimal de la capacité d’agir de l’enfant, le menant à l’autonomie.

67Le jeu permet de contrer la passivité et la dépendance de l’enfant en le faisant participer à la thérapie.

68Quand il joue, l’enfant expérimente la frustration et l’échec. L’utilisation du jeu en thérapie permet à l’enfant d’expérimenter également ces situations et, soutenu par le thérapeute, d’apprendre à y réagir et à maintenir son action.

69Le jeu apprend à l’enfant à dédramatiser les situations difficiles ; cet apprentissage contribue au mieux-être de l’enfant dans son quotidien.

70Pour véritablement aider un enfant ayant une déficience physique à développer son autonomie et à obtenir une qualité de vie satisfaisante, on doit aborder cet enfant par une approche biopsychosociale, ce que permet le jeu.

71Le jeu est une modalité thérapeutique complète en soi, qui favorise le développement tant des attitudes que des habiletés.

72Le jeu permet de développer chez l’enfant ayant une déficience physique la connaissance du monde qui l’entoure, une attitude positive face à l’action et des habiletés dans différentes sphères, en tenant compte tant des forces que des faiblesses de l’enfant.

73Cette approche n’est pas inconciliable avec l’utilisation de techniques spécifiques visant à réduire les limites imposées par la déficience. Elle peut même bénéficier de l’apport de ces techniques pour faciliter l’exécution des activités de jeu ; ces techniques doivent cependant être intégrées subtilement à la démarche générale.

74Cette approche ne peut se réaliser sans que le plaisir soit présent dans la thérapie de l’enfant.

75Si l’objectif d’autonomie et de bien-être est atteint chez l’enfant, il y a fort à parier qu’il se maintiendra dans sa vie adulte.

76Le jeu permet de respecter l’enfant, l’abordant pour ce qu’il est, un enfant, et non un futur adulte.

Les définitions des concepts clés

77Ces jalons étant posés, définissons les concepts clés qui s’en dégagent :

78Jeu : Attitude subjective où plaisir, intérêt et spontanéité se côtoient ; cette attitude se traduit par une conduite choisie librement et pour laquelle aucun rendement spécifique n’est attendu. Cette conduite se manifeste dans un environnement donné, comprenant tant des objets que des partenaires.

79Attitude ludique : Attitude caractérisée par le plaisir, la curiosité, le sens de l’humour et la spontanéité, le goût de prendre des initiatives et de relever des défis.

80Action du jeu : Composantes instrumentales (sensorielles, motrices, perceptives, cognitives) rendant possible l’activité de jeu.

81Intérêt pour le jeu : Attirance envers le jeu. L’intérêt pour le jeu est nécessaire pour faire naître le désir d’agir et maintenir le plaisir d’agir.

82Plaisir de l’action : Sensation agréable naissant de l’intérêt pour telle ou telle activité, s’expérimentant dans l’action, entre autres dans le jeu, et susceptible de favoriser la répétition et la généralisation de l’action. Ce plaisir concerne tant les rapports avec les objets que les rapports avec les autres.

83Capacité d’agir : Capacité d’effectuer l’activité de la façon habituelle, d’adapter l’activité à ses possibilités et de réagir devant l’impossibilité d’accomplir l’activité. Ce concept concerne tant les rapports avec les objets que les rapports avec les autres.

84Autonomie : Être autonome signifie autogérer sa vie, déterminer librement les règles de son action. L’autonomie s’oppose à l’hétéronomie caractérisant l’individu qui puise hors de sa volonté le principe de son action (Le Petit Robert, 1996).

85Bien-être : Sensation agréable procurée par la satisfaction des besoins physiques et l’absence de tensions psychologiques (Le Petit Robert, 1996).

Le cadre conceptuel du modèle ludique

86Ces différents concepts clés ont été intégrés dans un cadre conceptuel.

87Le jeu est ici défini par l’attitude qui le sous-tend, par les diverses composantes instrumentales menant à l’action et par l’intérêt que manifeste l’enfant. Ces trois éléments que sont l’attitude, l’action et l’intérêt définissent donc le jeu ; par ailleurs, le jeu résulte aussi de l’interaction de ces éléments. Ainsi conçu, le jeu peut favoriser l’émergence du plaisir de l’action et le développement de la capacité d’agir de l’enfant, le menant à l’autonomie et à un sentiment de bien-être. Ce sentiment de bien-être, on veut l’obtenir pour l’enfant mais aussi pour sa famille, comme nous le verrons au chapitre 6.

88En retenant l’attitude tout autant que l’action pour viser la capacité d’agir menant à un sentiment de bien-être, on rejoint la position de Wilcock (1998). En effet, ici aussi, on considère que l’agir ne suffit pas, mais qu’il faut considérer l’être pour aider cet enfant à devenir une personne plus autonome et plus à l’aise dans sa peau. En considérant tant les habiletés de l’enfant dans les différentes sphères de son développement que son attitude face à l’agir, on recherche non seulement l’action du geste mais aussi l’action de l’esprit : on tente de réaliser le potentiel de l’enfant grâce à son attitude ludique. On se préoccupe de ses capacités, actuelles et potentielles, ainsi que de ses lacunes. Enfin, l’intérêt que manifeste l’enfant accompagne toute la démarche. Cet intérêt est plus qu’un simple élément déclencheur dont on se servirait pour inciter l’enfant à participer à la thérapie, il est un élément essentiel au déroulement de la thérapie pour que le plaisir de l’action émerge et se maintienne.

FIGURE 3. Le modèle ludique et l’enfant : cadre conceptuel

FIGURE 3. Le modèle ludique et l’enfant : cadre conceptuel

89Bref, le modèle ludique se veut une voie privilégiée pour faire découvrir à l’enfant, malgré ses limitations, le plaisir d’agir, le plaisir de vivre, et donc le plaisir d’être.

Le cadre conceptuel du modèle ludique et l’ergothérapie

90Tout en apportant des réponses au questionnement initial présenté en début de chapitre, le cadre conceptuel du modèle ludique demeure fidèle aux concepts fondamentaux de l’ergothérapie (voir le tableau 4). Ce cadre conceptuel touche l’enfant dans son besoin d’agir par le secteur d’activités propre à l’enfance, le jeu. En jouant, l’enfant influe sur son environnement, utilisant le matériel et interagissant avec des partenaires. De plus, cette démarche aborde l’enfant dans sa globalité et non par le seul biais de ses difficultés. En effet, tant les dimensions psychosociale que physique sont retenues ; autrement dit, on s’intéresse au savoir-être (attitude) tout autant qu’au savoir-faire (habiletés). Par la conception du jeu qui est retenue, ce cadre conceptuel stimule et développe les habiletés adaptatives de l’enfant face à diverses situations. Par ailleurs, il s’inscrit dans une pratique centrée sur l’enfant, tant par les assises de son élaboration (recommandations d’anciens clients, perspectives des parents) que dans son application, que nous verrons plus en détail au chapitre 5. Enfin, le modèle ludique propose une approche positive de l’enfant, considérant à la fois ses habiletés et ses difficultés ; ses forces sont d’ailleurs sollicitées pour surmonter ses difficultés et pour développer son autonomie dans sa vie quotidienne. La question du travail avec les parents reste en suspens pour l’instant ; elle sera étudiée au chapitre 6.

TABLEAU 4. Parallèle entre l’ergothérapie et le modèle ludique

CONCEPTS CLÉS DE L'ERGOTHÉRAPIE

CONCEPTS CLÉS DU MODÈLE LUDIQUE

« Nature occupationnelle » de l'être humain

« Nature occupationnelle » de l’enfant touchée par le jeu, secteur d’activités propre à l’enfance.

Besoin de l'être humain d’agir sur l’environnement et d'interagir avec l’environnement

Objet du modèle : découverte par l’enfant du plaisir de l'action et développement de sa capacité à agir dans son environnement.

Approche holistique du client

Par le jeu, approche globale de l’enfant dans ses différentes dimensions.

Adaptation : processus et résultat de l'intervention

Le jeu invite l’enfant à s’adapter à diverses situations.

Approche centrée sur le client

L’enfant est le maître d’œuvre de sa thérapie ; il choisit, décide. De plus, il contribue à l’adaptation de l’activité quand des difficultés surviennent.

91Ce cadre conceptuel, qui aborde l’enfant dans sa globalité plutôt que par des fonctions spécifiques, va dans le même sens que Sparling et ses collaborateurs (1984) qui préconisaient l’adoption d’un cadre de jeu pour sous-tendre la pratique de l’ergothérapie auprès des enfants atteints de paralysie cérébrale. Il rejoint également les positions de chercheurs mentionnés précédemment (Diamond, 2000 ; Magnuson, 2000 ; Humphry, 2002 ; Bober et collaborateurs, 2001), qui, pour une plus grande efficacité, proposent d’aborder l’enfant par des activités significatives pour lui.

Validation du cadre conceptuel

92Voyons maintenant les études de validité menées jusqu’à maintenant.

93Les enfants ayant une déficience physique. Dans le cadre conceptuel du modèle ludique, le jeu se définit par trois éléments : attitude, action et intérêt. Ces trois éléments sont-ils réellement distincts ? Par ailleurs, ce modèle repose sur l’hypothèse que, si l’enfant développe son comportement de jeu, il développera aussi sa capacité à agir. Quel est le rapport entre le comportement ludique, c’est-à-dire l’attitude, l’action et l’intérêt, et la capacité fonctionnelle de l’enfant dans la vie quotidienne ?

94Une première recherche, menée auprès de 30 enfants âgés de deux ans à cinq ans et 11 mois, présentant une infirmité motrice d’origine cérébrale de gravité variable, a tenté de répondre à ces deux questions (Dufour, Ferland et Gosselin, 1998). Il s’agissait de déterminer quels sont, d’une part, les rapports entre les trois dimensions du comportement ludique et, d’autre part, les relations entre le comportement ludique et les capacités de ces enfants, dans les secteurs de la mobilité, des soins personnels et du jeu. Les instruments retenus ont été : l’Évaluation du comportement ludique (ÉCL), qui sera présentée au chapitre 5, et le Pediatric Evaluation of Disability Inventory (Haley et al, 1992).

95L’analyse des rapports entre les dimensions du comportement ludique évaluées au moyen de l’ÉCL a permis de constater, en premier lieu, que toutes les capacités de jeu étaient liées entre elles. Elles étaient également corrélées avec la gravité de l’atteinte et l’autonomie dans les déplacements : de fait, moins l’atteinte était grave et plus la capacité de l’enfant à se déplacer était développée, plus il se montrait capable de jouer. Par contre, l’intérêt ludique et l’attitude ludique n’étaient liées ni à ces variables ni entre elles. Ainsi, il semble que l’enfant, même gravement atteint et limité dans ses déplacements, puisse présenter une attitude et des intérêts ludiques semblables à ceux des autres enfants. Par ailleurs, ces résultats établissent le caractère distinctif des trois dimensions du jeu retenues dans le présent modèle, apportant ainsi une première validation à notre définition du jeu. Ainsi, on peut considérer que cette conception du jeu permet vraiment de rejoindre l’enfant dans sa globalité non seulement parce qu’elle s’intéresse aux habiletés de l’enfant dans les différentes sphères de son développement, mais aussi parce qu’elle prend en considération son attitude et son intérêt pour le jeu.

96Dans le deuxième volet de cette étude, il a été établi que les capacités de jeu sont reliées de façon significative aux capacités fonctionnelles de l’enfant. De plus, toutes deux sont également liées à la gravité de la déficience. Plus l’enfant est gravement atteint, plus ses capacités fonctionnelles et ses capacités de jeu sont réduites. Par contre, ni l’attitude de jeu ni l’intérêt pour le jeu ne sont en corrélation avec les capacités fonctionnelles de l’enfant. Ainsi, on peut concevoir que si l’on favorise le développement des habiletés de jeu de l’enfant, on influe aussi sur sa capacité fonctionnelle puisque ces deux éléments sont liés entre eux. Par ailleurs, l’attitude de jeu et l’intérêt pour le jeu, étant indépendants de la gravité de l’atteinte, semblent renvoyer à des caractéristiques personnelles de l’enfant non touchées par la déficience. Ces éléments peuvent alors s’avérer particulièrement importants à considérer si on veut favoriser chez l’enfant la capacité non seulement de réaliser des activités, mais aussi de prendre des décisions et d’effectuer des choix, de découvrir le plaisir d’agir également. Il faut préciser que le concept de capacité fonctionnelle utilisé dans cette étude ne correspond pas à celui de la capacité d’agir. En effet, le premier renvoie à la capacité de l’enfant à accomplir l’activité, c’est-à-dire principalement au premier volet de la capacité d’agir, et non à celui d’adapter l’activité ou de réagir à l’impossibilité de réaliser l’activité. L’attitude et l’intérêt peuvent-ils être associés aux deux autres volets de la capacité d’agir non évalués dans la présente étude, soit la capacité d’adapter l’activité à ses possibilités et la capacité de réagir devant une activité qu’on ne peut effectuer ? Comme aucune mesure ne permet pour le moment de mesurer cet élément, on ne peut que formuler l’hypothèse.

97Enfants ayant une déficience intellectuelle. Le cadre conceptuel du modèle ludique peut-il être adapté aux besoins d’autres clientèles ? Une étude s’est intéressée à la clientèle présentant une déficience intellectuelle (Messier, 2000). Vingt-sept enfants ont été évalués en regard de leur comportement ludique (capacités, intérêt et attitude) et de leurs capacités intellectuelles pour déterminer les rapports entre ces deux variables. Les résultats obtenus (présentés en partie au chapitre 2), démontrent qu’ici aussi les habiletés de jeu sont reliées à la gravité de la déficience de l’enfant. Toutefois, l’attitude de jeu ressort en tant que caractéristique intrinsèque de la personnalité de l’enfant. L’auteure considère que les évaluations de jeu en déficience intellectuelle s’avèrent d’un intérêt particulier pour l’ergothérapeute. Elle précise que le fait de développer les capacités, intérêts et attitude ludique de l’enfant permettrait peut-être d’utiliser ces caractéristiques pour faciliter l’apprentissage des préalables scolaires.

98Il va de soi que la mise en œuvre du modèle ludique auprès des enfants ayant une déficience intellectuelle devra être adaptée à la dynamique de ces enfants. Toutefois, il est intéressant de constater que, tout comme chez l’enfant ayant une déficience physique, l’attitude de jeu n’est pas tributaire de la gravité de la déficience, confirmant de la sorte l’intérêt qu’il peut y avoir à retenir cette dimension dans nos interventions pour stimuler le développement des sphères lacunaires.

99Clientèle adulte. Une autre recherche s’est intéressée au cadre conceptuel du modèle ludique, et plus particulièrement au concept de l’attitude ludique chez la clientèle adulte (Guitard et Ferland, 2002 ; Guitard, Ferland et Couture, 2002). Cette recherche en deux volets a d’abord examiné la définition conceptuelle de l’attitude ludique chez l’adulte. Recourant à une démarche qualitative, Guitard (2002) a identifié les éléments de définition suivants : plaisir, humour, curiosité, spontanéité et imagination. Ensuite, compte tenu, d’une part, des préalables nécessaires à l’émergence de cette attitude et, d’autre part, de ses manifestations dans le quotidien de l’adulte, un nouveau cadre conceptuel a été proposé dans le deuxième volet de cette recherche. Ce cadre conceptuel a été analysé en vue d’une utilisation auprès d’une clientèle adulte. Ainsi, en s’appuyant au départ sur le modèle ludique, cette recherche a permis de vérifier la pertinence théorique du recours à l’attitude ludique pour intervenir auprès d’une clientèle adulte.

100Le modèle ludique et les communautés culturelles. Une étude s’est intéressée à la validité culturelle du modèle ludique. Bien que le jeu soit un phénomène universel, n’est-il pas fortement influencé par le milieu culturel dans lequel évolue l’enfant ? L’ouvrage de Roopnarine et de ses collaborateurs (1994) est, à cet égard, très instructif. Si c’est le cas, le modèle ludique est susceptible d’être accueilli différemment d’une communauté culturelle à l’autre. Pour explorer cette question, une étude a été entreprise auprès de mères issues de trois groupes culturels montréalais (québécois de souche, arabe et haïtien) en se servant de l’Entrevue initiale avec les parents sur le comportement ludique de leur enfant (Ferland, 1998), entrevue qui sera décrite au chapitre 5. Chacun de ces groupes comptait des enfants âgés de deux à six ans et présentant ou non une déficience physique. La comparaison entre les deux groupes d’enfants pour chaque communauté culturelle a permis de dégager des caractéristiques propres à chacun et, de la sorte, de faire voir les différences culturelles du jeu.

101Chez les enfants de souche québécoise, la comparaison entre 30 enfants ayant une déficience physique et 20 enfants normaux a permis de délimiter les caractéristiques suivantes : tous avaient un intérêt marqué pour les contacts physiques, les situations comiques, les histoires, les livres d’images et les animaux. De plus, ils faisaient preuve d’une curiosité, d’un sens de l’humour, d’un goût du plaisir et d’une spontanéité tout à fait comparables. Toutefois, les enfants ayant une déficience physique manifestaient un intérêt plus marqué pour les activités sensorielles et pour les autres enfants de leur âge que les enfants normaux ; ils prenaient moins d’initiatives et avaient moins envie de relever des défis : ces différences étaient significatives sur le plan statistique (Ferland, 1997 ; Rome-Flanders et Ferland, 1997).

102En ce qui concerne la communauté haïtienne (Masse, 1997 ; Masse, Ferland et Rome-Flanders, 1996), les enfants ont été répartis en trois groupes : sept enfants normaux, neuf enfants ayant une imoc et sept enfants présentant un autre diagnostic. Les réponses des mères ont permis de déceler diverses caractéristiques communes aux enfants ayant ou non une imoc : diversité du matériel de jeu disponible, intérêt marqué pour les contacts physiques, pour les autres enfants, pour les adultes connus, pour l’eau et le plaisir dans les activités. Par contre, les enfants ayant une imoc présentaient des différences statistiquement significatives avec les enfants normaux ; ils s’intéressaient moins aux histoires, aux situations comiques, ils étaient moins disposés à relever les défis et à inventer de nouveaux jeux. Comme ces résultats s’écartent de ceux obtenus chez les enfants de souche québécoise ayant une IMOC (intérêt pour les histoires, les situations amusantes ; voir Ferland, 1997 ; Rome-Flanders et Ferland, 1997), on pourrait croire qu’il s’agit de différences culturelles. Cependant, comme l’enfant haïtien normal manifeste aussi ces intérêts, la culture ne peut expliquer les différences observées. Comme l’auteure principale de cette étude (Masse, 1997), on peut se demander si la présence d’une déficience physique n’influencerait pas le comportement de la mère à l’égard de son enfant, considérerant certaines activités comme moins pertinentes pour lui. Ces différences relatives aux intérêts seraient alors davantage en rapport avec la perception culturelle de la déficience physique qu’avec celle de la perception du jeu.

103Par ailleurs, il ressort des propos des mères haïtiennes interviewées qu’à l’exception du plaisir, peu d’éléments de l’attitude ludique sont présents de façon marquée chez leur enfant, qu’il ait ou non une déficience physique, ou sont encouragés dans leur famille. Ces éléments d’attitude peuvent être assimilés à des différences culturelles puisqu’ils se distinguent de ceux obtenus dans l’échantillon des enfants de souche québécoise.

104En ce qui regarde la communauté arabe, l’étude a été menée en collaboration avec Rome-Flanders et a touché six mères d’enfants normaux et 15 mères d’enfants présentant une déficience physique. Compte tenu de la petite taille de l’échantillon d’enfants normaux, il ne peut y avoir de comparaison statistique entre ces deux groupes : nous ne retiendrons, à titre indicatif, que les résultats obtenus par plus de 80 % des enfants dans chacun des deux groupes. Ces enfants, selon leur mère, apprécient les activités extérieures (normaux [N]=100 % ; ayant une déficience physique [DP]= 93 %), les activités aquatiques (N= 83 % ; DP=100 %) et ils s’intéressent aux autres enfants (N=100 % ; DP=87 %). Par contre, les contacts physiques semblent davantage appréciés des enfants ayant une déficience physique (DP= 93 % ; N=66 %), tout comme le fait de toucher et d’être touché (DP= 100 % ; N= 50 %). Par contre, ces enfants ont moins de matériel de jeu à leur disposition pour imiter et imaginer (DP=27 %), que les enfants normaux (N=83 %).

105Quant à l’attitude ludique, plus de 80 % des enfants normaux font preuve de curiosité, d’initiative, d’humour, de goût du plaisir et de spontanéité. Dans le groupe des enfants ayant une déficience physique, ces traits ne sont présents que chez 33 % à 66 % des enfants, et ce bien que le sens de l’initiative et le plaisir soient encouragés respectivement par 100 % et 86 % des mères.

106L’attitude ludique ressort ici, non pas comme une caractéristique culturelle ainsi que cela semble le cas dans la communauté haïtienne, mais plutôt comme une caractéristique de l’enfant ayant une déficience physique. Comme toutes les mères encouragent cette attitude, l’attitude maternelle ne saurait influencer ce résultat. Si on se rappelle que les enfants de souche québécoise et ayant une déficience physique présentent une attitude ludique tout autant que leurs pairs normaux, il est difficile de retenir la variable de la déficience physique pour expliquer ce résultat. Compte tenu du petit nombre d’enfants normaux, les résultats présentés ici ne peuvent être retenus que comme tendance dans cette communauté. Ils devront être confirmés par une étude plus exhaustive qui permettrait d’établir une véritable comparaison entre les enfants de cette communauté ayant ou non une déficience physique et entre ces trois groupes culturels.

107Toutefois, en faisant ressortir les particularités et les différences entre les enfants d’un même groupe culturel, l’étude de ces trois sous-groupe démontre à quel point il est important de considérer la perception culturelle du jeu si l’on veut intervenir efficacement par le jeu auprès de clients appartenant à diverses communautés. Mieux comprendre la perception culturelle du jeu permettra de réaliser pourquoi certains parents peuvent être réfractaires à ce qu’on favorise, par exemple, la curiosité, le sens de l’humour et de l’initiative chez leur enfant si ces comportements ne sont pas valorisés dans leur culture.

108La recherche menée sur le cadre théorique du modèle ludique depuis la première parution de cet ouvrage est très dynamique et on verra au chapitre suivant qu’une thérapie basée sur le modèle ludique l’est tout autant.

Bibliographie

Références

Association canadienne des ergothérapeutes (1997). Promouvoir l’occupation : une perspective de l’ergothérapie. Ottawa : Auteur.

Association canadienne des ergothérapeutes (1991). Prise de position. Le rôle de l’ergothérapie en pédiatrie. Toronto : caot Publications ace.

Blanche, E.I. (1997). Doing with — Not doing to : Play and the child with cerebral palsy. Dans D.L. Parham et L.S. Fazio (dir.): Play in Occupational Therapy for Children (p. 202-218). Saint Louis: Mosby.

Bober, S.J., Humphry, R., Carswell, H.W. et Core, A.J. (2001). Toddler persistence in the emerging occupations of functional play and self-feeding. American Journal of Occupational Therapy, 55, 369-376.

Bravo-Bueno, P. (1992). Sous le voile de l’action. Dans M. Dubochet (dir.) : L’ergothérapie avec les enfants Théories et pratique (p. 271-277). Lausanne: Éditions eesp.

Burke, J.P. (1993). Play: the life role of the infant and young children. Dans J. Case-Smih (dir.): Pediatric Occupational Therapy and Early Intervention (p. 198-224). Boston : Andover Publishers.

Chateau, J. (2002). Le jeu chez l’enfant. <http://www.arfe-cursus.com/petits-jeu.htm>.

Diamond, A. (2000). Close interrelation of motor development and cognitive development and of the cerbellum and pre-fontal cortex. Child Development, 71, 44-56.

Dufour, M., Ferland, F. et Gosselin, J. (1998). Relation entre le comportement ludique et les capacités fonctionnelles chez l’enfant avec déficience physique. Revue canadienne d’ergothérapie.

Ferland, F. (1997). Itinerary of the Ludic Model since its first journey. Communication au congrès de l’Association canadienne des ergothérapeutes, Halifax (Nouvelle-Écosse).

Ferland, F. (1991). Letter to the Editor — Reaction to the position paper on the role of occupational therapy in paediatrics. Revue canadienne d’ergothérapie, 58, 209-210.

Florey, L.L. (1989). Treating the whole child: Rhetoric or reality? American Journal of Occupational Therapy, 43, 365-369.

Guitard, P. (2002). L’attitude ludique à l’âge adulte : définition conceptuelle et utilisation en ergothérapie. Thèse de doctorat, Sciences biomédicales (réadaptation), Faculté des études supérieures, Université de Montréal.

Guitard, P. et Ferland, F. (2002). L’attitude ludique à l’âge adulte : définition conceptuelle et utilisation en ergothérapie. Occupational Therapy Physiotherapy Symposium Ergothérapie Physiothérapie (OPSEP), Ottawa.

Guitard, P., Ferland, F. et Couture, D. (2002). Clinical Utility of Playfulness with Adults. Congrès de l’Association candienne des ergothérapeutes, Saint-Jean (Nouveau-Brunswick).

Haley, S.M., Coster, W.J., Ludow, L.H., Haltiwanger, J.T. et Andrellos, P.J. (1992). Pediatric Evaluation of Disability Inventory (pedi): Development, Standardization and Administration Manual. Version 1.0. Boston: pedi Research Group, New England Medical Center Hospitals.

Humphry, R. (2002). Young children’s occupations: explicating the dynamics of developmental process. American Journal of Occupational Therapy, 56, 171-179.

Magnusson, D. (2000). The individual as the organizing principle. Dans L.R. Bergman, R.B. Cains, L. Nisson, L. Nystedt (dir.): Developmental Science and the Holistic Approach (p. 33-47). Mahwah : Erlbaum.

Masse, V. (1997). Le jeu chez les enfants haïtiens avec et sans déficience physique : perspective des mères. Mémoire de maîtrise, Faculté des études supérieures, Université de Montréal.

Masse, V. Ferland, F. et Rome-Flanders, T. (1996). Le jeu : médium thérapeutique culturellement approprié ?, Revue québécoise d’ergothérapie, 5, 159.

Messier, J. (2000). L’influence des capacités intellectuelles sur le comportement ludique d’enfants avec déficience intellectuelle. Mémoire de maîtrise, sciences biomédicales (réadaptation), Faculté des études supérieures, Université de Montréal.

Ministère de la Santé nationale et du Bien-Être social et Association canadienne des ergothérapeutes (1987). De la mesure des résultats en ergothérapie (H39-114/1987F). Ottawa : Ministère de la Santé nationale et du Bien-Être social.

Morrison, C.D. et Metzger, P. (2001). Play. Dans J. Case-Smith (dir.): Occupational Therapy for Children (p. 528-544). Philadelphie: Mosby.

Newson, E. et Hipgrave, T. (1982). Getting through your Handicapped Children. Cambridge : Cambridge University Press.

Penta, A. (1992). Orientation actuelle de la pratique de l’ergothérapie en Europe et plus particulièrement en Belgique. Revue québécoise d’ergothérapie, 1,63-67.

Le Petit Robert (1996). Paris : Dictionnaires Le Robert.

Reilly, M. (dir.) [1974]. Play as Exploratory Learning: Studies of Curiosity Behavior. Beverly Hills : Sage.

Rome-Flanders, T. et Ferland, F. (1997). Les intérêts et l’attitude ludique d’enfants québécois avec et sans déficit moteur cérébral : perspectives des mères. Présentation par affiches aux journées scientifiques du Pavillon de recherche de l’Hôpital Marie-Enfant, Montréal.

Roopnarine, J.L., Johnson, J.E. et Hooper, F.H. (1994).Children’s Play in Diverse Cultures. Albany: State University of New York Press.

Rast, M. (1986). Play and therapy, play or therapy. Dans aota (dir.) : Play; A Skill for Life (p. 29-41). Rockville : American Occupational Therapy Association.

Royeen, C.B. (1997). Play as occupation and as an indicator of health. Dans B.E. Chandler (dir.): The Essence of Play A Child’s Occupation (p. 1-14). Bethesda: American Occupational Therapy Association.

Saunders, I., Sayer, M. et Goodale, A. (1999). The relationship between playfulness and coping in preschool children: a pilot study. American Journal of Occupational Therapy, 53, 221-226.

Sparling, J.W., Walker, D.R et Singdahlesen, J. (1984). Play techniques with neurologically impaired preschoolers. American Journal of Occupational Therapy, 38, 603-611.

Wilcok, A. (1998). Reflections on doing, being and becoming. Revue canadienne d’ergothérapie, 65,248-256.

Table des illustrations

Titre FIGURE 3. Le modèle ludique et l’enfant : cadre conceptuel
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/13822/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 45k

© Presses de l’Université de Montréal, 2003

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540