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Le modèle ludique

 | 
Francine Ferland

3. Le jeu et l’ergothérapie

Texte intégral

Individuals are most true to their humanity when engaged in occupation.
Yerxa et al, 1990

1Après avoir survolé le jeu dans la vie de l’enfant normal et dans le quotidien de l’enfant qui présente des limitations, nous allons tenter, dans le présent chapitre, de le cerner en regard de l’ergothérapie. Nous rappellerons d’abord en quoi consistent les bases philosophiques de la profession, puis nous retracerons l’historique du jeu en ergothérapie, ce qui nous permettra, entre autres, d’évaluer s’il y a eu au fil des ans glissement quant à la conception du jeu et ce qui nous amènera à présenter la philosophie actuelle du jeu en ergothérapie. Les ergothérapeutes ayant participé à la recherche présentée à l’annexe 1 donneront par la suite des précisions sur l’utilisation du jeu dans la pratique de l’ergothérapie. Enfin, nous ferons état des commentaires et recommandations formulés par les adultes présentant une déficience physique qui ont eux aussi participé à la recherche : le point de vue de nos « anciens clients » sur notre pratique peut nous aider à déterminer si notre façon d’utiliser le jeu en ergothérapie répond vraiment aux besoins de notre clientèle ; autrement dit, leurs recommandations pourront nous aider à recentrer notre pratique sur les besoins de ces enfants.

Les bases de l’ergothérapie

  • 1 Dans cet ouvrage, l’ensemble des activités auxquelles s’adonne quelqu’un seront désignées par le te (...)

2L’idée selon laquelle l’être humain s’accomplit dans ce qu’il fait est au cœur même de l’ergothérapie (Association canadienne des ergothérapeutes, 1997). En effet, on décèle chez l’homme un besoin fondamental d’explorer, d’agir sur son environnement, de démontrer sa compétence, donc un besoin fondamental de se réaliser dans l’action (Wilcok, 1993). En s’engageant dans des activités1, l’homme découvre ce qui l’entoure et se découvre lui-même ; il apprend à interagir avec son environnement, à développer ses habiletés, à exprimer ses émotions. Les activités constituent en quelque sorte un facteur de santé (ace, 1997 ; Royeen, 1997 ; Wilcock, 1998) ; elles influent tant sur la santé physique que sur la santé psychique (aota, 1999). Pour Wilcock (1998), l’ergothérapie représente une manière originale de comprendre les activités des êtres humains, les rapports entre ce qu’ils font et ce qu’ils sont ; elle repose sur l’idée que, grâce à ses activités, l’être humain se remodèle constamment. C’est donc en tentant d’atteindre un équilibre dynamique entre l’« agir » (doing), l’« être » (being) et le « devenir » (becoming) que l’ergothérapie favorise la santé et le bien-être de l’individu.

3Pour que les activités aient un tel effet sur la vie de quelqu’un, encore faut-il qu’elles aient un sens pour lui (ace, 1997), qu’elles répondent tant à ses intérêts, à ses désirs qu’à ses objectifs personnels.

4Récemment, un modèle proposant une nouvelle conception des activités a été présenté : le modèle personne-environnement-activités (Person-environment-occupation model ; Law et al., 1996 ; Law et al., 2001). Ce modèle conçoit les activités d’une personne comme étant le résultat de son interaction avec son environnement, tant culturel, socio-économique, institutionnel et physique que social.

5Considérant ces bases philosophiques, il n’est pas étonnant que l’activité, et plus précisément l’activité significative pour le client, soit retenue en ergothérapie comme la modalité thérapeutique privilégiée pour assurer le rendement optimal dans les activités. Ce rendement dans les activités est d’ailleurs défini comme la capacité d’une personne de choisir, d’organiser et d’accomplir des activités significatives et qui lui procurent de la satisfaction (ace, 1997). Traditionnellement, en ergothérapie, les activités d’une personne ont été divisées en trois domaines : les loisirs, la productivité et les soins personnels. L’Association canadienne des ergothérapeutes considère que le jeu de l’enfant, tout comme le travail scolaire, relève du domaine de la productivité (ace, 1991 ; ace, 1997).

6Par ailleurs, la pratique ergothérapique s’appuie sur les principes de la philosophie humaniste, reconnaissant à l’homme la capacité de déterminer lui-même et librement le cours de son existence (ace, 1993) et d’influer sur sa propre santé : « Man through the use of his hands as they are energized by mind and will can influence the State of his own health » (Reilly, 1962, p. 2). Reconnaissant cette capacité d’autodétermination et l’unicité des individus, l’Association canadienne des ergothérapeutes préconise depuis plusieurs années la mise en œuvre d’une pratique centrée sur le client (ace, 1983). L’adaptation y est vue à la fois comme le processus et le résultat de ce type de pratique ; elle repose sur une démarche de résolution de problèmes. Comme chaque situation est particulière, l’approche de l’ergothérapeute est fortement individualisée. De plus, l’adaptation étant tributaire de plusieurs dimensions (physique, affective, cognitive, sociale, environnementale), l’ergothérapeute vise à aborder l’individu d’une façon holistique. Depuis toujours, la perception holistique de l’être humain est présente dans la philosophie de la profession.

7Au cours des dernières années, une nouvelle préoccupation s’est fait jour dans la profession, soit celle de fonder la pratique sur des données scientifiques (evidence-based practice ; Law et Baum, 1998 ; Dubouloz, Egan, Vallerand et Von Zweck, 1999). « Il s’agit de mettre [...] l’accent sur l’intégration et le transfert de la recherche, de les incorporer à sa pratique et d’en user conjointement avec le jugement clinique, le choix du client et la formation clinique » (Law et Baum, 1998, p. 132).

8Après ce bref rappel des fondements de l’ergothérapie, examinons maintenant le phénomène du jeu en ergothérapie.

L’historique du jeu en ergothérapie

9Comment le concept du jeu a-t-il évolué dans l’histoire de l’ergothérapie auprès de la clientèle infantile ? Le jeu y a-t-il toujours été présent et considéré de la même façon ? A-t-il fait l’objet d’un intérêt indéfectible dans la profession depuis l’origine ? En retraçant l’évolution de la place du jeu en ergothérapie, il sera possible de dégager des éléments de continuité et de repérer des pistes d’investigation jusqu’ici inexplorées.

10Selon les premières publications consacrées à ce sujet, le jeu en ergothérapie vise à distraire l’enfant malade et à assurer son mieux-être psychologique. Poncher et Richmond (1947) considèrent que le jeu a pour fonction principale d’atténuer chez l’enfant hospitalisé le traumatisme associé à la séparation d’avec le milieu familial. Une entrevue avec l’enfant et les parents permet alors à l’ergothérapeute de connaître les habitudes, préférences et aptitudes de l’enfant. Lors de séances de jeu libre, l’ergothérapeute observe les rapports que l’enfant entretient avec les autres, ses habiletés de même que certains traits de sa personnalité. Par la suite, on recourt au jeu pour occuper le temps de l’enfant de façon saine et constructive et on l’invite à exprimer ses sentiments tant verbalement qu’à travers le matériel de jeu. Pour ce faire, on utilise du matériel varié : films, musique, livres, peinture digitale, poupées. Ainsi, à l’époque, le jeu en ergothérapie visait, en premier lieu, le bien-être psychologique de l’enfant hospitalisé.

11Black (1947) témoigne de cette même préoccupation pour les enfants devant séjourner en sanatorium. Employé d’abord avec chacun des enfants, puis en groupe, le jeu offre à l’enfant une soupape émotionnelle. On s’inquiète également des retards de développement qui peuvent découler des longs séjours en sanatorium. Pour éviter que cela se produise, on fournit à l’enfant des expériences de jeu modulées selon l’effort requis (dessin, cuir, marionnettes, cuisine, jardinage).

12Ainsi, dans les années 1940, on semble estimer que le jeu contribue au mieux-être de l’enfant malade et permet de prévenir l’apparition d’autres problèmes.

13Durant les années 1950, influencés par le courant du réductionnisme scientifique (Kielhofner et Burke,1977), les ergothérapeutes commencent à considérer que leur façon d’utiliser le jeu est trop peu sophistiquée pour répondre aux critères technologiques qui s’implantent dans le monde médical. On commence alors à s’intéresser davantage à l’activité de jeu qu’au jeu lui-même, à l’action du jeu plutôt qu’à son processus. L’analyse systématique de l’activité de jeu se développe, permettant d’analyser, entre autres, les mouvements sollicités et les modes de préhension requis (Frank, 1952 ; Grayson, 1950 ; Price, 1957 ; Robinault, 1953). Les traitements deviennent eux aussi plus complexes ; on y retrouve des étapes à suivre, les parties du corps à mobiliser, les mouvements à solliciter et, enfin, le matériel de jeu à utiliser. Également, l’utilisation d’aides techniques auprès de la clientèle infantile est amorcée (Garnsey, 1956 ; Robinault, 1954). Désormais, le jeu, compris en termes d’activités de jeu, vise des objectifs spécifiques, reliés à la condition physique de l’enfant.

14Durant les années 1960, plusieurs évaluations voient le jour en ergothérapie et diverses approches thérapeutiques sont proposées. À titre d’exemples, mentionnons l’évaluation globale de Vulpe (1969), les débuts de l’intégration sensorielle de Ayres (1961,1962), l’approche neuro-développementale des Bobath (1967) et les premiers écrits de Reilly sur l’occupational behavior (1966).

15Ainsi, l’utilisation du jeu en ergothérapie se modifie sensiblement au cours des années 1950 et 1960. Comme les objectifs de traitement deviennent plus segmentés et très spécifiques, le jeu subit le même sort : il perd sa globalité et l’analyse systématique de ses composantes développementales en détermine dorénavant l’intérêt thérapeutique. On ne parle plus de « jeu », mais bien d’« activité de jeu », comme modalité thérapeutique et son utilisation est tributaire de l’approche thérapeutique choisie.

16Au cours des années 1970, certaines des évaluations et approches mises au point dans la décennie précédente font l’objet de recherches. La théorie Jeu/Travail est présentée dans une série d’articles (Gray, 1972 ; Klavins, 1972 ; Shannon, 1972 ; Sundstrom, 1972). Reilly poursuit ses investigations du jeu de l’enfant présentant une déficience physique ; elle publie, en 1974, le premier ouvrage important sur le jeu en ergothérapie : Play as Exploratory Learning. Cet ouvrage a eu une influence décisive sur la conception du jeu dans la profession. Ici, le jeu est présenté sur un continuum menant au travail : les habiletés et habitudes développées dans le jeu préparent l’enfant à assumer son futur rôle de travailleur compétent et productif. Diverses recherches étudient le jeu sous différents angles : classification, évaluation, développement et contenu de jeu (Florey, 1971 ; Knox, 1974 ; Michelman, 1974 ; Robinson, 1977 ; Takata, 1974).

17Durant les années 1980, des évaluations du jeu de l’enfant conçues durant la décennie précédente font l’objet d’études de validité et de fidélité (Behnke et Fetkovich, 1984 ; Bledsoe et Sheperd, 1982 ; Harrisson et Kielhofher, 1986). Également, plusieurs recherches consacrées au comportement dans les activités et à la pratique de l’ergothérapie en pédiatrie débouchent sur une plus grande précision tant des concepts que de l’application clinique de la théorie de l’occupational behavior de Reilly (DeRenne-Stephan, 1980 ; Florey, 1981 ; Hurff, 1980 ; Takata, 1980). Le premier ouvrage présentant le jeu comme une habileté de base dans la vie de l’enfant voit le jour (aota, 1986).

18Ainsi, des origines jusqu’à la fin des années 1980, on passe d’une conception très large du jeu permettant d’assurer le mieux-être psychologique de l’enfant à une utilisation systématique de l’activité de jeu. L’analyse du jeu par l’intermédiaire de ses composantes instrumentales a pu ainsi se développer. Cependant, sauf exception (aota, 1986), cette évolution n’a pas retenu l’essence du jeu, soit le processus impliqué.

19À partir des années 1990, de nombreuses réflexions portant sur le jeu dans la profession font l’objet de publications (Bracegirdle, 1992a, 1992b, 1992c ; Bundy, 1993 ; Clancy et Clark, 1990 ; Couch, Deitz et Kanny, 1998 ; Ferland, 1992a, 1992b ; Occupational Therapy Play Research Group, 1993 ; Stewart et al, 1991 ; Stewart et al, 1996). Des livres entiers traitent de l’utilisation du jeu en ergothérapie (Chandler, 1997 ; Ferland, 1994 ; 1998 ; Parham et Fazio, 1997). Le jeu est identifié comme un cadre de référence de l’ergothérapie pédiatrique (Oison, 1993). Également, Bundy (1997) met au point une évaluation de l’attitude de jeu, le test of playfulness, qui est couramment utilisé depuis, dans les recherches. Par ailleurs, dans la perspective de la « science de l’occupation », quelques chercheurs tentent d’expliquer le développement de l’enfant par l’analyse de ses activités (Humphry, 2002). Certains ergothérapeutes recourent également à leurs connaissances du jeu pour faire la promotion de la santé, entre autres par le biais des nouvelles technologies telles Internet (Ferland, 2000 ; Gauvin et Lefebvre, 2001 ; Labovitz, McCreedy et Chesin, 2000).

20Les travaux publiés au cours des dernières années ont permis d’approfondir notre réflexion professionnelle sur le jeu, d’en dégager l’essence et de s’interroger sur son utilisation. Nous donnerons des précisions, dans la section suivante, sur la philosophie actuelle du jeu.

La philosophie du jeu en ergothérapie

21Dans ce qui s’écrit aujourd’hui en ergothérapie, on peut repérer divers courants de pensée concernant le jeu. Le premier courant trouve son origine dans l’explication théorique du jeu fournie par Reilly en 1974, soit un apprentissage, précurseur de la compétence à l’âge adulte. Ici, le jeu de l’enfant vise à développer sa compétence et sa productivité futures. On voit ainsi dans le jeu l’activité productive de l’enfant, au même titre que le travail scolaire (ace, 1997) ; il le prépare à ses futurs rôles d’étudiant et de travailleur. Le jeu est alors défini comme une modalité thérapeutique de choix permettant d’améliorer des fonctions précises chez l’enfant ; c’est ainsi que, par le jeu, l’ergothérapeute s’emploie à développer les fonctions sensorielles, motrices ou cognitives de l’enfant. L’évaluation du jeu y est également prise en considération dans une perspective de développement, de façon à mesurer les acquis de l’enfant en fonction de son âge. Par ailleurs, le jeu est intégré à certaines approches (Anderson, Hinojosa et Strauch, 1987 ; Bundy, 1991 ; Sparling, Walker et Singdahlesen, 1984) ou retenu comme moyen d’évaluer l’efficacité de l’intervention en ergothérapie (Schaaf, Merrill et Kinsella, 1987).

22Dans le deuxième courant de pensée, le jeu est non seulement un moyen thérapeutique, mais aussi un but à atteindre en ergothérapie. Activité essentielle dans l’enfance, le jeu est considéré comme un élément critique de l’expérience humaine, chargé de sens et lié à la qualité de vie de l’enfant (Parham et Primeau, 1997 ; Blanche, 1997), c’est la philosophie du modèle présenté ici (Ferland, 1998). La thérapie tient compte tant de la capacité de jouer que de l’élément attitudinal (Bundy, 1997 ; Ferland, 1992a, 1992b, 1994) : on vise ainsi à introduire, dans les séances, l’essence du jeu. Dans cette optique, on s’intéresse à l’enfant dans sa globalité, et non à une fonction spécifique, et on l’aborde par des activités susceptibles d’avoir un sens pour lui et de susciter son intérêt puisque tirées du domaine du jeu. Fisher (1998) et Gray (1998) soulignent aussi l’importance d’utiliser en ergothérapie des activités significatives qui servent à la fois de moyens et de fins.

23En dehors de ces deux principaux courants de pensée, certains chercheurs s’intéressent également aux possibilités de jeu libre chez l’enfant (Bracegirdle, 1992c ; Missuana et Pollock, 1991) ; ils préconisent que l’ergothérapeute encourage ce type de jeu chez l’enfant ayant une déficience physique. La préoccupation d’adapter le matériel de jeu pour le rendre accessible à cet enfant est également présente dans les publications en ergothérapie (Deizt et Swinth, 1997 ; DuBois, 1997 ; Gauvin et Lefebvre, 1990 ; Langley, 1990).

24Enfin, au cours des dernières années, le jeu a aussi été retenu comme dispositif de prévention et de promotion de la santé auprès des parents d’enfants normaux : l’objectif visé est d’assurer le développement harmonieux de l’enfant, d’améliorer les rapports entre les parents et leur enfant et d’aider toute la famille à avoir une meilleure qualité de vie (Ferland, 2002). Les ergothérapeutes offrent alors des suggestions de matériel de jeu (Gauvin et Lefebvre, 2001) ou d’activités de jeu (Labovitz, McCreedy et Chesin, 2000), ou bien ils expliquent l’importance du jeu aux parents (Ferland, 2002). Grâce au jeu, l’ergothérapeute contribue à la santé des enfants en donnant aux parents une information qu’ils peuvent facilement comprendre. Dans le même sens, la diminution du jeu fibre dans la vie des enfants d’aujourd’hui, attribuable entre autres aux craintes parentales, est vue par O’Brien et Smith (2002) comme une situation dont doivent se préoccuper les ergothérapeutes, compte tenu des effets qu’elle peut avoir sur la santé des enfants.

25Ainsi, certains pensent qu’en ergothérapie on doit utiliser le jeu à des fins thérapeutiques auprès de la clientèle infantile afin de contrer les limitations physiques de l’enfant, de l’amener à développer les habiletés requises pour sa vie de futur adulte productif et compétent, alors que d’autres voient dans l’expérience de jeu une fin en soi et un moyen d’aborder l’enfant dans sa globalité. On considère également que l’ergothérapeute doit faciliter le jeu libre et l’accès au matériel de jeu pour cet enfant présentant une déficience physique. Enfin, le jeu peut s’avérer un moyen de choix pour contribuer à la promotion de la santé chez les enfants en général.

La pratique clinique de l’ergothérapie et le jeu

26Il existe une autre source d’information non négligeable pour alimenter notre réflexion quant à la place du jeu en ergothérapie et c’est le point de vue des ergothérapeutes.

Le point de vue des ergothérapeutes

27Comment les positions philosophiques se traduisent-elles dans la pratique des ergothérapeutes qui travaillent quotidiennement avec les enfants ? Quel est leur objectif à long terme pour les enfants avec lesquels ils travaillent ? Utilisent-ils le jeu de façon privilégiée pour y parvenir ? Ont-ils une approche centrée uniquement sur les limitations physiques de l’enfant ? La méthodologie utilisée pour recueillir ces données est présentée à l’annexe 1.

  • 2 Toutes les ergothérapeutes interviewées étant de sexe féminin, ce genre sera utilisé pour les désig (...)

28Utilisation du jeu. Les ergothérapeutes2 interviewées ont indiqué qu’elles utilisent le jeu dans leur pratique quotidienne. Pour toutes, le jeu représente un excellent moyen d’entrer en contact avec l’enfant, de susciter son intérêt et de lui faire découvrir le plaisir. Cependant, à l’analyse, deux façons différentes d’aborder le jeu en ergothérapie peuvent être dégagées. La première et la plus courante consiste à utiliser l’« activité » de jeu, qui servira de point de départ, pour susciter l’intérêt de l’enfant à l’égard de sa thérapie ; l’activité de jeu pourra aussi se retrouver associée à une méthode de traitement spécifique, telle l’approche neurodéveloppementale. À l’occasion, des activités qui plaisent à l’enfant seront présentées en fin de session, en guise de récompense pour l’effort fourni durant la thérapie.

29La deuxième façon de faire envisage le jeu d’une manière plus large : les ergothérapeutes qui l’utilisent vont au-delà de la dimension « activité » et incluent systématiquement un contexte du jeu. Elles mettent leur créativité et leur imagination au service de la thérapie. Le commentaire suivant illustre bien le principe sous-jacent auquel adhère ce groupe d’ergothérapeutes : « C’est toujours dans une situation agréable que l’on apprend le mieux et que l’on a le goût d’aller plus loin. » Pour créer cette situation agréable, la thérapeute imagine un scénario proche de la vie réelle de l’enfant, elle y ajoute des personnages significatifs pour l’enfant et participe au jeu ainsi mis en place. Il peut arriver que le jeu vise à donner à l’enfant le goût de bouger et de jouer, qu’il devienne donc en quelque sorte le but de l’activité, mais de façon générale il sera associé à un objectif thérapeutique relié aux difficultés physiques de l’enfant.

30Ainsi, dans la pratique, il semble qu’on utilise la composante « action » du jeu, qui sera parfois insérée dans un contexte ludique, pour améliorer, de façon prioritaire, des fonctions précises chez l’enfant en lien avec ses limitations physiques.

31Objectifs à long terme. En ce qui concerne l’objectif à long terme poursuivi par les ergothérapeutes, les réponses recueillies ne varient guère et se rapportent principalement à la qualité de vie et à l’autonomie fonctionnelle de l’enfant. « Autonomie » signifie ici « être capable de se débrouiller dans ses activités courantes » ; elle comprend aussi, pour certaines ergothérapeutes, « être capable d’entrer en rapport avec les autres et de s’insérer dans la vraie vie ». Une participante résume ainsi le principal objectif poursuivi : « Que l’enfant trouve que la vie vaut la peine d’être vécue, malgré son handicap. »

32Caractéristiques de la pratique. À l’analyse de l’ensemble du matériel recueilli, certaines caractéristiques reliées à la pratique ont pu être dégagées. Ces caractéristiques touchent la place accordée à l’enfant dans la thérapie, l’accueil fait aux sentiments négatifs de l’enfant et la place que se laisse l’ergothérapeute elle-même pour travailler de façon innovatrice.

33Place accordée à l'enfant dans la thérapie. La place accordée à l’enfant dans le déroulement de la thérapie et les décisions qui y sont reliées semble assez restreinte. De façon générale, on s’intéresse aux difficultés physiques de l’enfant. Dans un premier temps, on choisit des activités susceptibles d’améliorer ces fonctions puis, dans un deuxième temps, les activités sélectionnées sont modulées selon l’évolution de l’enfant. Assez fréquemment, l’enfant pourra être invité à choisir entre deux activités de jeu. Mais laisser une plus grande liberté ou une plus grande initiative à l’enfant dans la thérapie semble poser problème à la majorité des ergothérapeutes. L’élément d’imprévu qui accompagnerait une plus grande latitude laissée à l’enfant est perçu comme un obstacle au bon déroulement de la thérapie et à la réalisation des objectifs ; on craint aussi de perdre le contrôle de la thérapie ou, à l’occasion, d’être manipulé. Comme le dit cette participante : « Quand l’enfant décide, c’est plus difficile pour l’ergothérapeute ; c’est elle qui doit s’adapter pour atteindre les objectifs. »

34Expression des sentiments négatifs. Une autre caractéristique qui ressort de l’analyse concerne l’expression des sentiments négatifs. Quand l’enfant n’est pas de bonne humeur, qu’il semble triste ou refuse de collaborer, la réaction de la majorité des ergothérapeutes interviewées est de le distraire ou de l’encadrer. Si cela ne donne pas de résultat, on met fin à la séance en espérant qu’il sera dans de meilleures dispositions la prochaine fois. En approfondissant ces questions, il ressort qu’en ergothérapie on s’intéresse avant tout au problème physique de l’enfant et que c’est là-dessus qu’on souhaite intervenir. L’expression des sentiments est perçue comme étant en quelque sorte menaçante. La thérapeute craint, entre autres, de ne plus avoir le contrôle sur la thérapie, de ne pas savoir comment réagir, de se faire manipuler. Spontanément, on évitera d’aborder cette dimension affective et on enverra chez le psychologue tout enfant qui semble avoir besoin de s’exprimer. Pourtant, il peut s’agir alors d’un enfant qui réagit négativement à une situation donnée ou qui, comme il arrive à chacun d’entre nous, demande simplement qu’on l’écoute et qu’on le comprenne, et non d’un enfant qui a besoin d’une thérapie à cause de problèmes émotifs graves.

35Les participantes comprennent parfaitement que l’expression de ces sentiments peut être très saine pour l’enfant, mais elles ne se sentent pas disposées à leur laisser libre cours dans leur pratique.

36Façon de travailler. Il ressort également de l’analyse du matériel recueilli qu’en ergothérapie on se sent lié à une façon de faire particulière et surtout à la « bonne » façon de faire. Des règles précises semblent régir la pratique, avec des balises préétablies qui semblent connues même des autres professionnels, comme en témoigne ce commentaire : « Si l’on voit que l’enfant ne fait pas l’activité de la bonne façon, on sera mal à l’aise devant les autres ; c’est comme si l’on avait peur d’être jugé de ne pas avoir enseigné la bonne façon de faire. »

37Certaines participantes, quoique se sentant coincées par cette façon de faire traditionnelle, ne sont pas disposées à passer outre :

Parfois, j’aurais le goût de dire à l’enfant : « Fais-le comme tu veux en autant que tu le fasses. » Mais je ne peux pas faire ça en ergothérapie. Pourquoi ? En ergothérapie, c’est plus difficile, on veut contrer les mauvais schèmes de mouvements, il faut voir à l’élongation musculaire, la mise en charge, il ne faut pas s’asseoir comme cela. Mais parfois je me dis : quand il aura 12 ans, j’aimerais retourner voir comment il le fera. Peut-être devrait-on se permettre de temps en temps de passer par quelque chose de moins orthodoxe pour commencer notre thérapie « thérapeutique ».

38Dans le même sens, bien que toutes reconnaissent qu’il y a une grande passivité et une grande dépendance chez cette clientèle et bien que toutes visent l’autonomie des enfants, tel que mentionné précédemment, elles sont étonnées qu’on leur demande si la prise de décision ou l’initiative constituent des objectifs visés par leur intervention. La réponse est « occasionnellement, mais pas de façon systématique ». À la réflexion, toutes y voient un bénéfice potentiel pour l’autonomie de l’enfant, mais ce n’est pas la façon de faire habituelle. Comme l’affirme une participante : « Quand on a l’habitude de travailler d’une certaine façon, on ne prend pas le temps de s’arrêter. » Une autre rajoute : « Nous sommes trop coincées par nos buts fonctionnels, le positionnement et les aides techniques. »

39En résumé, en examinant les caractéristiques liées à la pratique, on se rend compte que la place réservée à l’enfant et à l’expression de ses sentiments négatifs est restreinte de même que la place que l’ergothérapeute s’accorde à elle-même pour innover dans sa façon de travailler.

40Évolution selon l’expérience. Spontanément, plusieurs commentaires étaient accompagnés de phrases telles que « je ne pensais pas de cette façon en commençant à travailler » et « au début, j’avais besoin de travailler d’une façon très structurée ».

41Il a été possible en analysant les entrevues de mettre en rapport l’évolution de la pratique et l’expérience de la thérapeute à cause de l’hétérogénéité des participantes : leur expérience clinique variait, en effet, de trois à 26 ans. Cette évolution est reliée à trois thèmes : l’attitude envers l’enfant, la manière d’aborder l’enfant et le travail avec les parents.

42Attitude envers l'enfant. La thérapeute plus expérimentée semble témoigner d’une attitude plus souple envers l’enfant. Ayant une plus grande confiance en elle-même sur le plan professionnel, elle se sent moins menacée quant à son image de thérapeute et accorde plus souvent une certaine latitude à l’enfant ; également, les craintes reliées aux imprévus potentiels semblent diminuer avec l’expérience. Comme l’indique une thérapeute ayant une longue expérience clinique : « Quand on parvient à dépasser la peur de l’imprévu, la peur de ne pas réussir exactement comme on avait prévu, alors, là, ça devient dynamique. » Elle ajoute : « Moins on maîtrise ses outils de thérapie, plus on est contrôlante. »

43La crainte reliée à l’expression des sentiments s’atténue également : « C’est vrai que lorsque que l’enfant a l’air triste ou malheureux, c’est dérangeant. Au début, j’avais du mal à m’adapter. Je me sens plus à l’aise maintenant ; l’expérience aide. »

44Manière d’aborder l’enfant. L’évolution de l’attitude entraîne forcément une modification de la façon d’aborder l’enfant, qui avec l’expérience devient plus globale : « Quand j’ai commencé à travailler, j’étais très orientée “fonction physique” ; avec l’expérience, je deviens plus globale » ; « En sortant de l’université, je ne retenais que l’aspect moteur ». Une autre précise : « Pendant longtemps, j’ai travaillé de façon très directe, en ciblant toujours très précisément l’incapacité de l’enfant ; pour celui-ci, c’était très pénible. » Notons, en regard de ce dernier commentaire, qu’une ancienne patiente devenue jeune adulte lui avait fait ce reproche, ce qui avait incité cette ergothérapeute à revoir sa façon de travailler : « Depuis quelques années, je vois davantage l’importance de laisser plus de place et plus d’initiative à l’enfant. »

45Travail avec les parents. Cette évolution se traduit aussi dans leur travail avec les parents : « Au début de ma pratique, j’attendais trop d’eux ; avec le temps, j’ai appris à être plus réaliste » ; « J’ai compris que je demandais trop aux parents quand j’ai eu mes propres enfants » ; « Si on avait le temps d’aller au domicile, on deviendrait plus réaliste dans nos exigences envers les parents ».

46Donc, avec l’expérience, l’attitude du thérapeute devient plus souple, la manière d’aborder l’enfant, plus globale et le travail avec les parents, plus réaliste.

47Il convient de préciser que les résultats qui viennent d’être présentés ont été recueillis au début des années 1990, donc à un moment charnière dans l’histoire du jeu en ergothérapie, ainsi que nous l’avons indiqué plus haut. Reflètent-ils toujours la pratique actuelle ? Une étude américaine publiée en 1998 (Couch, Deitz et Kanny) laisse croire que oui. Un sondage mené auprès de 224 ergothérapeutes travaillant auprès d’enfants de trois à cinq ans a analysé l’utilisation du jeu dans leur pratique. Bien que 92 % des répondants considèrent le jeu comme très important, il est principalement utilisé en thérapie comme une modalité parmi d’autres, et ce dans les deux principaux modèles de pratique retenus par les thérapeutes, soit l’intégration sensorielle et l’approche de développement ; d’autres s’en servent pour récompenser l’enfant de l’effort fourni. Ces auteurs déplorent qu’en dépit de la place du jeu dans la théorie de la profession il ne soit pas davantage présent dans la pratique. Ils concluent qu’il nous faut trouver le moyen de donner plus d’importance au jeu en clinique et d’en faire la promotion auprès des collègues, des consommateurs et du public.

48En conclusion, il semble que le jeu soit très utilisé dans la pratique quotidienne de l’ergothérapie, mais qu’il s’agisse surtout du jeu pris dans son sens restrictif d’« activité » et qu’il vise presque exclusivement le développement des habiletés physiques. À long terme, on tient pourtant à assurer à ces enfants une certaine autonomie fonctionnelle et une certaine qualité de vie. Par ailleurs, l’expression des sentiments de l’enfant reçoit un accueil tiède. Au fil des ans cependant, les ergothérapeutes sont davantage disposées à aborder l’enfant de façon plus globale et de lui accorder plus de place dans la thérapie. Le jeu n’est cependant utilisé que dans sa composante instrumentale et ne représente qu’un moyen parmi d’autres.

Le point de vue des anciens clients

49Après avoir passé en revue les écrits ergothérapiques et les témoignages des ergothérapeutes, il est intéressant de présenter le point de vue d’adultes ayant vécu depuis leur naissance avec une déficience physique entraînant des incapacités importantes et permanentes, et ayant connu nos services comme clients ; leurs commentaires peuvent nous être fort utiles si l’on veut améliorer notre pratique professionnelle. Au moment où fut effectuée la recherche, tous ces adultes étaient en contact avec des parents d’enfants actuellement en traitement ou recevaient encore eux-mêmes des services ergothérapiques. (L’annexe 1 donne des précisions sur ces participants.) Quelle est leur opinion concernant la philosophie générale de l’ergothérapie ? Selon eux, comment les ergothérapeutes pourrait-ils aider davantage les enfants qui bénéficient de leurs services ? Sur quoi les ergothérapeutes devraient-ils concentrer leurs énergies ?

50Les trois principaux thèmes qui se dégagent de l’analyse de contenu des entrevues menées auprès de ces adultes sont : l’expression des sentiments et la santé mentale, les éléments à privilégier dans nos interventions et les diverses recommandations qu’ils proposent.

51Expression des sentiments et santé mentale. Un premier thème, que nous avons appelé « expression des sentiments et santé mentale », émerge des six entrevues. Quand ils étaient enfants, tous les participants ont compris qu’il était mal vu d’exprimer leurs sentiments auprès des éducateurs ou des thérapeutes de la réadaptation. Voici quelques-uns de leurs commentaires : « Très tôt, j’ai appris à ne pas dire ce que je ressentais » ; « J’ai compris très jeune que je devais toujours sourire » ; « Pour devenir fonctionnel j’ai dû passer à travers deux dépressions ! » ; « Personne ne m’a jamais demandé comment je me sentais ».

52Un autre participant mentionne le fait suivant : si l’enfant ne semble pas vouloir collaborer à la thérapie pendant quelques jours, ce comportement sera perçu par le thérapeute non comme l’expression d’une tristesse ou d’une frustration possible, mais bien comme l’indication que l’enfant a atteint son maximum. Alors, le thérapeute pourra décider de cesser le traitement pendant un certain temps, au lieu d’essayer de comprendre réellement ce qui se passe.

53Ces propos confirment le malaise des thérapeutes face à l’expression des sentiments négatifs ; ils s’attendent à ce que l’enfant soit toujours coopératif et de bonne humeur. L’enfant se rend très vite compte de cela et joue le jeu de « l’enfant au large sourire ». Cependant, comme le précise spontanément cette ergothérapeute, « le syndrome de ces enfants au large sourire est aussi triste que celui des enfants qui ne veulent toucher à rien ». Pour les participants adultes, exprimer ce qu’on ressent fait non seulement partie de la vie quotidienne de tout un chacun, mais peut apporter un sentiment de mieux-être psychologique.

54Par ailleurs, une participante ajoute que, durant l’adolescence, des comportements qui suscitent l’inquiétude chez tous les parents et chez tous les éducateurs, tels que la consommation de drogue ou d’alcool, peuvent être complètement absents des préoccupations concernant un adolescent ayant une déficience physique ; comme si le handicap « protégeait » l’enfant de ces problèmes ! Cette participante avait d’ailleurs elle-même consommé des drogues pendant plusieurs mois sans que personne autour d’elle s’en aperçoive ; tous estimaient que ses difficultés croissantes de coordination et d’équilibre, dues à la consommation de drogues, étaient attribuables à la dégradation de sa condition physique.

55Habileté, attitudes ou aides techniques ? Un autre thème qui émerge de l’analyse de contenu du matériel recueilli auprès de ces adultes concerne le domaine qui devrait susciter davantage d’intérêt chez les ergothérapeutes. Ces professionnels devraient-ils consacrer plus d’énergie au développement des habiletés, au développement des attitudes ou à l’apport des aides techniques ? Les suggestions des participants concernent surtout l’aspect « attitude » : attitude du thérapeute et attitudes à promouvoir chez l’enfant. Développer des habiletés chez l’enfant semble important pour les participants, mais développer des attitudes spécifiques ressort comme étant tout aussi important et, à leur avis, malheureusement négligé. Voici quelques commentaires qui vont dans ce sens : « Travaillez à développer une attitude positive ; les habiletés suivront » ; « Donnez à l’enfant la chance de faire ses propres essais et erreurs » ; « Ne faites pas tout pour l’enfant » ; « Aidez-le à découvrir ce qu’il est capable de faire ».

56Les participants estiment que les thérapeutes ont toute la compétence qu’il faut pour aider l’enfant à développer des habiletés fonctionnelles, qu’ils savent exactement par où commencer et comment moduler progressivement les difficultés des activités. Cependant, ils déplorent que, la plupart du temps, toute possibilité d’échec soit exclue des thérapies. Cette façon de faire est considérée comme non réaliste. L’échec et la frustration font partie du processus de croissance chez tout être humain et, selon les participants, on devrait aider l’enfant ayant une déficience physique à les affronter, non à les éviter. Comme le laissent entendre les participants adultes, pareille attitude peut être assimilée à une forme de surprotection, à la volonté de préserver l’enfant de l’échec. Une participante ergothérapeute confirme que l’échec est perçu négativement : « Se développer, c’est aussi connaître l’échec ; c’est quelque chose qu’on n’admet pas tellement ; on dévalorise l’échec. »

57En ce qui concerne les aides techniques, une certaine controverse a cours parmi les participants. L’une précise : « Moins l’enfant a d’aides techniques, mieux c’est pour lui. » Au contraire, une autre se demande pourquoi nous attendons si longtemps avant de fournir à l’enfant de telles aides. Pour cette personne, le soutien fourni par les aides techniques est plus fiable que celui que l’on peut attendre de l’entourage !

58Recommandations. Le dernier thème regroupe diverses recommandations faites par les participants en réponse à la question : « Quelles sont vos recommandations en vue d’améliorer nos services destinés à la clientèle infantile ? » Certaines des recommandations recueillies reprennent quelques-unes des suggestions déjà mentionnées, alors que d’autres proposent de nouveaux éléments.

59Trois recommandations sont représentatives de toutes les autres :

  1. Prenez le temps de laisser l’enfant s’exprimer. » Autrement dit, donnez-lui la possibilité et le temps de dire ce qu’il pense, ce qu’il ressent et ce qu’il veut. Cette recommandation réitère les thèmes « expression des sentiments » et « attitude du thérapeute » déjà mentionnés.

  2. « N’allez pas trop au-delà de ses besoins actuels » ; « Vous travaillez avec un enfant, non avec un futur adulte ou un futur travailleur. Considérez-le d’abord comme un enfant et travaillez surtout à améliorer son présent ».

  3. On doit considérer l’enfant comme une personne à part entière. » Cette participante précise : « Il y a une tendance à diviser cet enfant en parties : des bras à améliorer, un langage à développer, des jambes à faire bouger ; on devrait le voir comme une personne entière. » Encore une fois, le message est que cet enfant est un être humain et une personne complète, non une combinaison de parties ; les intervenants qui gravitent autour de l’enfant devraient éviter de se laisser submerger par leur propre point de vue professionnel.

60Ces recommandations ne se situent pas à un niveau concret, mais elles se rapportent plutôt à la façon de concevoir ses interventions auprès de l’enfant. Quoi que nous fassions, l’enfant devrait être traité comme quelqu’un qui participe à la thérapie et comme une personne complète.

61À plusieurs égards, ces recommandations rejoignent les thèmes qui se dégagent des témoignages des ergothérapeutes. Elles renforcent également notre position philosophique privilégiant une approche holistique de l’enfant. Cependant, tant les adultes ayant une déficience physique que les ergothérapeutes semblent reconnaître que cette approche n’est pas encore appliquée dans la pratique quotidienne.

62On peut conclure de ce chapitre qu’il existe des différences importantes entre, d’une part, la pratique clinique et, d’autre part, les bases philosophiques de l’ergothérapie, l’appréhension philosophique et historique du jeu. En effet, le fait de croire dans la valeur de la personne devrait se traduire par une approche favorisant la participation de la personne au processus thérapeutique, par une approche centrée par conséquent sur le client. Or, selon les commentaires des ergothérapeutes, il semble qu’en général la place accordée à l’enfant dans la thérapie soit réduite. Par ailleurs, bien qu’on s’efforce de retrouver l’essence du jeu dans les écrits ergothérapiques, l’utilisation du jeu, au fil du temps, a perdu sa dimension globale tandis qu’on mettait davantage l’accent sur l’analyse instrumentale de celui-ci : l’utilisation clinique du jeu pour développer des fonctions spécifiques chez l’enfant va dans ce sens. Par contre, en s’employant à remédier aux limitations spécifiques de l’enfant, les ergothérapeutes visent à assurer son bien-être et son autonomie plutôt que sa productivité de futur adulte. Ainsi, le jeu n’est pas considéré dans la pratique comme un moyen de préparer l’enfant à satisfaire aux exigences de compétence et de productivité ; d’ailleurs, les adultes présentant une déficience physique ne le voient pas ainsi non plus.

63À partir de l’ensemble de l’information présentée dans le présent chapitre, est-il possible d’entrevoir une façon d’aborder l’enfant dans une véritable perspective holistique, utilisant pour ce faire le jeu tel qu’il a été défini au premier chapitre de cet ouvrage ? Est-il possible de véritablement centrer notre intervention sur l’enfant ? C’est ce que propose le cadre conceptuel du modèle ludique décrit au chapitre suivant.

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Notes

1 Dans cet ouvrage, l’ensemble des activités auxquelles s’adonne quelqu’un seront désignées par le terme « les activités », et non par celui d’« occupation » utilisé en ergothérapie dans les textes de langue anglaise tout autant que dans les traductions en français. De la même manière, nous parlerons de « rendement dans les activités », et non de « rendement occupationnel ». Quand il sera question de l’activité utilisée à des fins thérapeutiques, nous utiliserons ce terme au singulier.

2 Toutes les ergothérapeutes interviewées étant de sexe féminin, ce genre sera utilisé pour les désigner.

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