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OpenEdition Books

Le modèle ludique

 | 
Francine Ferland

2. Le jeu et l’enfant ayant une déficience physique

Testo integrale

Au-delà du mot, il y a le geste,
Au-delà du langage de l’enfant, il y a son jeu.
Ferland, 1992

Qui ne se soucierait d’un enfant qui ne joue pas ?
Qui ne craindrait pour sa santé, son évolution, son avenir ?
Caffari-Viallon, 1988

1Après avoir démontré l’importance du jeu dans la vie de l’enfant normal, voyons ce qu’il en est de l’enfant qui présente une déficience physique. Puis, comme le modèle ludique a été utilisé auprès d’autres clientèles infantiles depuis la dernière parution de cet ouvrage, nous nous intéresserons au jeu chez les enfants présentant d’autres types de problèmes, tels que la déficience intellectuelle et les troubles envahissants du développement.

2Dans le cas d’un enfant qui présente une déficience physique, on peut concevoir qu’en regard du jeu cet enfant soit d’abord confronté à la frustration. Lui est-il cependant possible, au cours de son enfance, d’avoir accès à ces expériences agréables où plaisir, découverte, maîtrise et expression se marient harmonieusement ? Que connaît-on du jeu de cet enfant ? Ce secteur d’activités est-il reconnu à sa pleine valeur par l’entourage de l’enfant ?

3Pour tenter de cerner ces questions, on fera un tour d’horizon des connaissances portant sur le sujet ; on y déterminera ce qui caractérise le jeu de cet enfant ainsi que les entraves instrumentales et environnementales auxquelles il pourrait faire face. Puis on y adjoindra les témoignages de parents d’enfants ayant une déficience physique et dont on fit la connaissance au cours de la recherche présentée à l’annexe 1, ce qui permettra de délimiter la place du jeu dans le quotidien de leur enfant. Au préalable, précisons la définition que nous donnons à la déficience physique dans cet ouvrage.

4L’expression « déficience physique » désigne ici toute anomalie ou modification des systèmes, principalement physiologique ou neurologique, amenant une perturbation de la capacité à réaliser des activités considérées comme normales pour un enfant et susceptibles d’entraîner une situation de handicap. Cette situation de handicap peut également découler de facteurs environnementaux.

5Cet ouvrage s’intéresse donc particulièrement à l’enfant d’âge préscolaire qui présente une déficience physique entraînant une incapacité significative et permanente, associée ou non à d’autres problèmes, tels des problèmes visuels, auditifs, respiratoires. La réflexion porte donc sur l’enfant touché de façon importante dans son corps et, de prime abord, limité dans sa découverte du plaisir et du monde qui l’entoure.

L’état actuel des connaissances

6Alors qu’il est difficile de parcourir l’ensemble des recherches menées sur le jeu de l’enfant normal, en raison de la multitude et de la variété de ces études, celles qui concernent l’enfant ayant une déficience physique sont, à l’inverse, peu nombreuses. Notre connaissance en est donc lacunaire. Pourquoi la communauté scientifique manifeste-t-elle si peu d’intérêt pour ce sujet ? Est-ce parce que le jeu est peu valorisé, que chez ces enfants les besoins particuliers l’emportent sur les autres ? C’est bien possible.

7Lorsque Le modèle ludique parut pour la première fois, en 1994, très peu de recherches en ergothérapie avaient tenté de cerner la dynamique et les caractéristiques particulières du jeu chez l’enfant ayant une déficience physique. Les écrits portant sur le jeu y étaient (et sont toujours) fort nombreux, mais ils étaient davantage axés sur son utilisation clinique ou sur la philosophie à laquelle elle renvoie, comme nous le verrons au chapitre suivant. Depuis 1994, toutefois, quelques chercheurs en ergothérapie ont tenté de mieux comprendre ce phénomène et c’est heureux car, si l’on veut intervenir grâce au jeu auprès de l’enfant aux prises avec des incapacités physiques, il apparaît essentiel de savoir au départ ce qui le caractérise.

8Les premières études consacrées à ce sujet ont cerné des lacunes dans le jeu de cet enfant. Ainsi, en 1973, Gralewicz précisait que, durant la période préscolaire, l’enfant ayant une déficience physique joue moins que l’enfant normal parce que son temps est monopolisé par les thérapies et qu’il a moins de partenaires de jeu. Également, il est plus dépendant des partenaires adultes pour commencer à jouer, et ce pendant plus longtemps (Newson et Hipgrave, 1982 ; Rubin, Fein et Vandenberg, 1983).

9Par ailleurs, diverses entraves au jeu libre de cet enfant ont été repérées : entraves physiques, parentales, environnementales et sociales (Missuana et Pollock, 1991). Outre les difficultés physiques de l’enfant, qui restreignent ses expériences concrètes d’exploration et de manipulation, l’inquiétude des parents à propos des accidents ou de la fatigue risque également de limiter les occasions de jouer. De plus, les obstacles architecturaux, que ce soit dans les parcs ou autres lieux publics, limitent également les possibilités de jeu dans ces endroits fréquentés par les autres enfants. On peut craindre, comme les auteurs qui ont fait l’inventaire de ces entraves (Missuana et Pollock, 1991), que celles-ci provoquent l’émergence d’un handicap secondaire s’ajoutant à la limitation initiale.

10Selon Vedeler (1986), la séquence du jeu chez ces enfants serait la même que celle qu’on trouve chez les autres enfants. Les résultats de Gowen et de ses collaborateurs (1992) abondent dans ce sens : deux groupes d’enfants, âgés de 6 à 27 mois, les uns normaux et les autres ayant une déficience (syndrome de Down, paralysie cérébrale, spina bifida, retard de développement), ont présenté la même séquence de développement dans les comportements de jeu avec les objets.

11Vedeler considère toutefois que la façon de jouer et le type de jeu de ces enfants pourraient être fort différents de ceux des enfants normaux. Quoique la recherche actuelle ne permette pas de connaître avec certitude l’ensemble de ces différences, certains éléments ont été précisés. Ainsi, dans une étude exploratoire menée auprès d’enfants ayant une déficience physique et âgés de trois à cinq ans, Simard, Ferland et O’Neill Gilbert (1994) retrouvent bel et bien dans leur jeu un développement séquentiel comparable à celui de l’enfant normal, mais présentant les caractéristiques particulières suivantes : l’apparition tardive de l’imitation et un intérêt plus marqué pour les histoires.

12Par ailleurs, on constate que les intérêts de cet enfant en matière de jeu dépendent davantage de sa personnalité que de la gravité de sa déficience, tout comme certains traits de son attitude ludique d’ailleurs : sens de l’humour, spontanéité, expression du plaisir (Dufour, Ferland et Gosselin, 1998).

13Une autre étude (Rome-Flanders et Ferland, 1997 ; Ferland, 1997) arrive à des résultats similaires. En comparant les intérêts de jeu chez 30 enfants ayant une déficience physique (principalement une infirmité motrice d’origine cérébrale, ou imoc) et chez 20 enfants normaux, de nombreuses similarités entre ces deux groupes d’enfants ont été observées : selon les mères, tous ces enfants avaient un intérêt marqué pour les contacts physiques, les situations amusantes, les histoires, les livres d’images, les animaux. Par contre, comparativement aux enfants normaux, ceux présentant une imoc s’intéressaient plus aux activités sensorielles et aux enfants de leur âge, ceux-ci étant leurs partenaires de jeu préférés, bien que leur partenaire habituel soit plutôt leur mère. Quant à l’attitude de jeu, encore là ils avaient plusieurs traits en commun avec leurs pairs normaux : curiosité, sens de l’humour, goût du plaisir et spontanéité. Par contre, ils manifestaient moins d’initiative et d’intérêt à relever des défis. Ainsi, en ce qui a trait aux intérêts et à l’attitude ludiques, les ressemblances entre ces deux groupes d’enfants étaient plus nombreuses que les différences. Ces résultats montrent que la présence d’une incapacité motrice, bien qu’ayant un effet certain sur les capacités physiques de l’enfant, n’affecte pas de façon importante les intérêts et l’attitude de jeu de l’enfant, tels qu’ils sont perçus par la mère.

14Curry et Exner (1988), pour leur part, ont démontré que des enfants ayant la paralysie cérébrale préfèrent toucher des objets rugueux et résistants plutôt que des objets doux et malléables. Sentant mieux la matière lorsqu’elle résiste sous leurs doigts, ils choisissent plus volontiers du matériel de jeu en plastique qu’en caoutchouc mousse.

15Par ailleurs, dans une étude exploratoire menée de façon rétrospective auprès d’adolescents présentant une déficience physique, nous avons observé chez cette clientèle un intérêt constant pour la télévision tout au long du développement, et ce dès l’âge de deux ans, de même qu’un intérêt, décroissant avec l’âge, pour les activités de motricité fine (Ferland, Lambert et Bertrand, 1991). Par ailleurs, une soif de contacts sociaux inassouvie a également été notée chez ces sujets.

16Brown et Gordon (1987) ont, quant à eux, étudié les effets de la déficience physique sur les activités de 239 enfants handicapés en les comparant à 519 enfants normaux, tous âgés de 6 à 19 ans. Leurs résultats vont dans le même sens que l’étude exploratoire précitée : les enfants ayant une déficience physique passent plus de temps à des activités passives et à leurs soins personnels que les enfants normaux. Leurs activités sont moins variées et le rythme de leurs journées plus lent que ceux du groupe témoin. Avec l’âge, ils semblent plus susceptibles de connaître l’isolement social.

17Plusieurs chercheurs (Ferland, Lambert et Bertrand, 1991 ; Jones, Jarret et Quay, 1984 ; Newson et Hipgrave, 1982 ; O’Halloran, 1985) soulignent d’ailleurs la présence de cette lacune dans le processus de socialisation de l’enfant ayant une déficience physique. La réduction de la motricité limite les occasions de jouer avec les autres, et ce très tôt dans la vie de l’enfant. Plus particulièrement, les activités de motricité globale risquent d’être réduites ; or, ce sont précisément les contextes qui favorisent de tels jeux que Vandenberg (1981) a associés à l’émergence d’interactions sociales, davantage que les contextes favorisant des jeux de motricité fine.

18Les limitations physiques peuvent également avoir des conséquences sur le niveau cognitif des jeux de ces enfants, comme semble en témoigner le retard de l’imitation mentionné précédemment. Comme leur connaissance du monde concret est limitée, ces enfants peuvent éprouver des difficultés à accéder à des niveaux de jeu plus abstraits ; le symbolisme et la fantaisie peuvent alors se développer plus tardivement (Salomon, 1983, p. 464).

19Jennings et ses collaborateurs (1988) ont étudié la motivation à maîtriser l’environnement chez 22 enfants ayant une déficience physique et chez 89 enfants normaux âgés de trois ans et demi et de quatre ans et demi. L’analyse des résultats indique que les enfants normaux, comparativement aux enfants ayant une déficience physique, font preuve de plus de persévérance lors de l’accomplissement d’une tâche difficile et qu’ils choisissent des tâches exigeantes de préférence à des tâches plus faciles. Durant le jeu libre, les enfants normaux sont moins oisifs. Leurs activités sont plus complexes, plus avancées sur le plan cognitif et de plus longue durée que celles de leurs pairs handicapés. Un élément est toutefois commun aux deux groupes, soit la curiosité.

20Ces diverses études précisent plusieurs caractéristiques du comportement ludique de l’enfant ayant une déficience physique ; on peut en conclure que l’expérience de la découverte, de la maîtrise, de la créativité et de l’expression de soi fournie par le jeu risque d’être sérieusement compromise chez les enfants ayant une déficience physique. En effet, ces enfants découvriront tardivement le monde qui les entoure, compte tenu des entraves posées par leurs limitations physiques. Le jeu, si l’on ne retient que le geste du jeu, est susceptible de susciter principalement une expérience de frustration chez ces enfants. Le bagage expérientiel qu’ils pourraient retirer de leur activité ludique risque d’en être fortement réduit. Par conséquent, le sentiment de maîtrise et de contrôle que le jeu procure à l’enfant normal sera peu expérimenté, tout comme le plaisir de mettre en œuvre son imagination. Les limitations physiques peuvent également entraver tant le processus de socialisation et le développement cognitif de l’enfant que son expression dans le jeu. Pourtant, cet enfant, en plus d’éprouver des sentiments similaires à ceux des autres enfants, doit s’adapter, sur le plan émotif, à ses limitations et aux répercussions qu’elles ont sur sa vie. Non seulement a-t-il besoin d’exprimer ses émotions autant que tout enfant, mais on peut penser que ce besoin est encore plus grand, à cause de sa situation et de son vécu.

21Toutefois, ces enfants partagent plusieurs éléments de l’attitude ludique avec les enfants normaux (curiosité, sens de l’humour, goût du plaisir, initiative) et peuvent s’intéresser à toutes sortes de jeux. Certains intérêts particuliers semblent caractériser ces enfants : les activités sensorielles, les autres enfants, les histoires.

22Ces constatations nous invitent à pousser plus loin notre réflexion sur le jeu, mais laissent déjà entrevoir qu’il pourrait être indiqué de considérer l’enfant ayant une déficience physique de façon plus globale, débordant la seule sphère physique pour s’intéresser aux différentes facettes de son développement. Le jeu peut s’avérer une voie privilégiée pour y parvenir.

Le jeu dans le quotidien de l’enfant ayant une déficience physique

23Quelle est la place du jeu dans le quotidien de l’enfant qui présente une incapacité motrice ? Y est-il présent et valorisé ?

Le point de vue des mères

24Pour tenter de répondre à cette question, on a interviewé des mères (la description des participantes et la méthodologie utilisée sont présentées à l’annexe 1). Au départ, il était prévu de rejoindre les deux parents. Cependant, bien qu’on ait offert de les rencontrer le soir ou les fins de semaine, seulement deux des sept pères se sont présentés lors de ces entretiens et un seul a participé à la discussion. Le groupe de travail qui a publié Un Québec fou de ses enfants (Rapport du Groupe de travail pour les jeunes, 1991) l’avait déjà constaté : un grand nombre de pères assument maladroitement leur rôle de parent, ne participent pas suffisamment à la vie familiale. Quand l’enfant présente une déficience physique, une telle situation peut être observée aisément en milieu clinique. La plupart du temps, la mère est la personne qui représente les parents pour tout ce qui touche les soins et les traitements prodigués à l’enfant. Dans l’étude menée par Hinojosa et Anderson (1987), 89 % des ergothérapeutes disent travailler principalement avec les mères, alors que seulement 11 % d’entre eux travaillent avec les deux parents.

25Dégager ce qu’il y a de commun aux témoignages de ces mères permet de comprendre tant la réalité de l’enfant que celle de la mère et de cerner de façon plus complète la place du jeu dans leur quotidien.

26Leur définition du jeu. Chez les mères interviewées, le jeu n’a pas une définition unique, mais bien deux définitions très différentes, selon qu’elles l’abordent en général ou en regard de leur enfant. De façon générale, ces mères disent que jouer, c’est « avoir du plaisir » : « Il n’y a plus de routine, disent-elles, plus de travail. » Elles ajoutent : « Quand on joue, on se laisse aller. » Elles pensent que pour leur enfant, par contre, le jeu devient un travail, ce qui est inconscient pour l’enfant, mais pas pour elles : « Quand il joue, il travaille, mais il ne s’en aperçoit pas » ; « Pour lui, le jeu, disent-elles encore, c’est un travail agréable » ; « Quand on joue avec lui, on a un but, mais il a quand même du plaisir. » Ainsi, en ce qui concerne leur enfant, le jeu s’inscrit dans le cadre de la rééducation.

27Ces affirmations donnent à penser que les activités ludiques de l’enfant, quoique associées au plaisir, visent toujours des objectifs spécifiques, éducatifs ou thérapeutiques. Il ne semble pas que le jeu présente dans la vie de l’enfant un intérêt en soi. Comment ces mères en sont-elles venues à définir ainsi le jeu pour leur enfant ? Il est possible qu’à cette question théorique ces mères aient répondu ce qu’elles entendent régulièrement chez les professionnels de la réadaptation, et plus particulièrement chez les ergothérapeutes : le jeu est une façon intéressante de contrer les limitations de l’enfant et d’améliorer ses habiletés. Il est possible également que ces mères, comme d’autres mères et peut-être plus que d’autres mères, soient influencées par le courant social préconisant la mise en œuvre d’activités éducatives précoces pour favoriser l’émergence d’une performance maximale chez l’enfant (Saucier, 1983) ; par conséquent, leur rôle parental peut leur apparaître, comme à beaucoup d’autres parents, comme étant principalement celui de pourvoyeur d’activités éducatives. Il est également possible que ces mères n’aient pas reçu l’aide requise pour apprendre à réinvestir, grâce au plaisir du jeu, cet enfant perturbé dans son corps.

28Le fait que le jeu auquel on s’adonne simplement pour le plaisir ne soit pas présent dans le quotidien de l’enfant doit être considéré comme inquiétant. Par contre, le plaisir, lui, occupe une place importante dans les préoccupations de ces mères, et ce même en dehors des activités ludiques. C’est un thème fort valorisé par toutes les mères interviewées : « Quoi qu’on fasse avec l’enfant, l’important, c’est qu’il aime ça. » Il est heureux que cette notion de plaisir soit perçue comme importante puisque qu’elle est susceptible de contribuer à l’établissement d’une interaction positive entre la mère et l’enfant, comme nous le montrerons plus loin.

29Les activités perçues comme étant agréables à leur enfant. Parmi les diverses activités perçues par les mères comme étant agréables à leur enfant, notons deux éléments communs aux sept enfants :

301. Être avec des gens

31Se retrouver près de la mère pendant qu’elle vaque à ses occupations domestiques, être entouré d’autres enfants, voilà des activités aimées des enfants. Les activités spécifiques varient de l’un à l’autre, mais le thème commun demeure « être avec des gens ». Ce plaisir d’être en contact avec d’autres confirme la soif sociale qui semble caractériser la population d’enfants et d’adolescents ayant une déficience physique, tel que mentionné précédemment.

322. Activités dans l’eau

33Dans ce deuxième thème se regroupent diverses activités : prendre un bain ou une douche, aller à la piscine, à un lac ou même à la mer. On voit bien que ce type d’activités peut représenter pour tout enfant un plaisir en soi, ne requérant aucun effort. Pour ces enfants en particulier, les activités qui s’effectuent dans l’eau peuvent également avoir des effets non négligeables sur leur spasticité et ainsi contribuer à un sentiment de bien-être.

34Les autres activités décrites par les mères comme étant agréables à leur enfant sont très différentes les unes des autres. L’analyse de ces variations a permis de cerner des différences chez les enfants ; par exemple, l’un adore toute activité où la musique joue un rôle, une autre est fascinée par les jouets mécaniques en mouvement. Ce concept de différences individuelles, que l’on reconnaît volontiers quand il s’agit d’enfants normaux, est souvent oublié quand on travaille avec des enfants présentant une déficience physique.

35Également, l’influence de la famille peut rendre compte de certains intérêts spécifiques chez l’enfant. Par exemple, une famille pratique depuis toujours des activités extérieures telles que le camping, la bicyclette, la motoneige, le bateau. Leur fille, en dépit de ses importantes difficultés physiques, a toujours suivi la famille et s’est ainsi intéressée peu à peu à ce genre d’activités.

36L’expression des sentiments et le plaisir dans l’interaction mère/enfant. Puisque ces mères sont capables de dire quelles sont les activités préférées de leur enfant, nous pouvons en conclure que l’expression de plaisir peut être décodée chez leur enfant. Mais qu’en est-il de l’expression des besoins et des autres émotions ? Comment ces enfants parviennent-ils à communiquer leur déplaisir, leur colère, leur peur, leurs désirs, leur tristesse, leur frustration ?

37Selon les mères, et ceci s’est confirmé lors de l’observation participante, les sept enfants peuvent communiquer des besoins et des sentiments de base, tels que « je veux », « je ne veux pas », « j’aime » ou « je n’aime pas ». Cependant, l’expression de leurs sentiments négatifs est beaucoup plus explicite que l’expression de leurs sentiments positifs. La plupart de ces enfants ne peuvent s’exprimer que par l’expression du visage ou les mouvements des yeux.

38En ce qui concerne deux de ces enfants, seuls les membres de la famille pouvaient comprendre ce qu’ils exprimaient. Notons que les mères de ces deux enfants sont celles qui semblent avoir le moins de plaisir avec leur enfant, bien qu’elles leur aient consacré beaucoup de temps ; d’ailleurs, selon elles, leur enfant n’éprouve du plaisir qu’occasionnellement. Par contre, deux autres enfants sont capables de communiquer des sentiments positifs variés, tels que la joie, la fierté, l’amour, aussi clairement que des sentiments négatifs, tristesse, crainte, colère. Leurs mères valorisent cette capacité d’expression de leur enfant : « Je sais toujours exactement ce que mon enfant pense ou ressent. » Ou encore : « Il est facile à comprendre. » Le plaisir est évident tant chez ces enfants que chez leur mère et il est facilement observable même par ceux qui n’appartiennent pas à la famille.

39Comment rendre compte de ces deux situations extrêmes ? La gravité du handicap ne peut être retenue comme explication puisque ces deux enfants ont une déficience physique tout aussi importante que les deux premiers. La capacité d’exprimer ses sentiments saurait-elle à elle seule injecter du plaisir dans l’interaction mère-enfant ? À partir de l’analyse de contenu, il a été possible d’obtenir un portrait individualisé de chaque participant (voir l’analyse des données, à l’annexe 1). L’analyse comparative de ces données individuelles a permis de dégager des éléments relatifs à l’interaction mère-enfant et de comprendre comment pouvait se mettre en place un cycle d’influence mutuelle entre la mère et l’enfant, en regard du plaisir.

40Ce cycle doit être compris comme une hypothèse devant être testée ultérieurement, mais on peut dès maintenant repérer des pistes susceptibles de mener au plaisir partagé par la mère et son enfant.

figure 2. Influence mutuelle entre la mère et l’enfant, en regard du plaisir

figure 2. Influence mutuelle entre la mère et l’enfant, en regard du plaisir

41Quand le plaisir est présent à la fois chez la mère et chez l’enfant, on retrouve divers facteurs : la mère est engagée émotivement, d’autres personnes importantes sont présentes également, comme le père, les frères et sœurs, les grands-parents, des personnes appartenant à la communauté et, enfin, un éventail d’expériences sont offertes à l’enfant. Du côté de l’enfant, on retrouve de la curiosité, l’expression des sentiments tant positifs que négatifs et des intérêts variés. Ces comportements de l’enfant n’ont pas à être très complexes ; il suffit qu’ils soient compris par l’entourage. Il semble s’agir là d’un véritable cycle : plus l’enfant réagit, plus les autres s’engagent, et plus la mère et les autres s’engagent, plus l’enfant réagit. On ne peut cependant dire qui, de la mère ou de l’enfant, est l’élément déclencheur de ce cycle.

42On a voulu s’assurer que ce cycle fonctionne dans sa contrepartie négative. Dans les deux cas où le plaisir semble être présent exclusivement du côté de l’enfant, et seulement jusqu’à un certain point, malgré une participation importante de leur part, les deux mères expriment des sentiments de solitude. Elles ont l’impression que toute la responsabilité de l’enfant repose sur leurs épaules. L’établissement d’une routine avec l’enfant est, selon elles, la seule façon d’éviter la dépression et de bloquer l’émergence de sentiments d’insécurité. Par ailleurs, les réactions de leur enfant sont minimales et dirigées principalement vers le pôle négatif.

43Reproduisant un modèle interactionnel, ce cycle est conforme aux conceptions de la relation mère-enfant qui voient en elle un phénomène de réciprocité (DeCerf, 1987 ; Osofski et Connors, 1979). L’élément central ici est le plaisir, concept fort important pour les mères quand il s’agit de leur enfant et qui, s’il est partagé par la mère elle-même, semble susceptible de mener à l’établissement d’une bonne interaction mère-enfant.

44Cette hypothèse a incité une ergothérapeute à mener une étude pour tenter de cerner, chez les mères d’enfants normaux, les paramètres susceptibles de favoriser le plaisir dans leur interaction quotidienne avec leur jeune enfant (Simard, en cours). Les résultats, qu’ils se rapprochent ou non de ceux qu’on trouve à la figure 2, pourront aider les ergothérapeutes dans leur travail clinique en santé mentale infantile.

45La notion de plaisir dans l’interaction mère-enfant est une notion originale qui va au-delà de la notion de réciprocité ; elle se reflète dans le quotidien, ce qui rejoint l’objectif premier de l’ergothérapie. En tant que thérapeutes travaillant principalement à contrer les difficultés particulières de l’enfant, il faut absolument tenir compte de l’interaction mère-enfant ; elle colore leur quotidien et sur elle s’édifie la vie de cet enfant.

Le jeu et les autres clientèles infantiles

46Que savons-nous des caractéristiques du jeu chez les autres clientèles infantiles ? Arrêtons-nous en premier lieu à l’enfant ayant une déficience intellectuelle.

L’enfant ayant une déficience intellectuelle

47Dans son étude menée auprès de 27 enfants âgés de cinq à sept ans et ayant un quotient intellectuel de moins de 70, Messier (2000) a décelé les caractéristiques suivantes : ces enfants étaient habiles dans les activités impliquant l’exploration de l’espace et la motricité globale. Quant aux habiletés de manipulation, d’imitation et de socialisation, elles étaient liées à la gravité de l’atteinte intellectuelle. De fait, les habiletés de jeu étaient en rapport avec l’âge mental des enfants, ce qui ressort de plusieurs autres études (Hellendoorn et Hoekman, 1992 ; Gowen, Johnson-Martin, Davis-Goldman et Hussey, 1992). Toutefois, l’étude de Messier (2000) a permis de voir que la plupart de ces enfants exprimaient dans le jeu de la curiosité, de la spontanéité, certaines initiatives et du plaisir. Par contre, le sens de l’humour et le goût de relever des défis étaient beaucoup moins présents. Considérant le sens de l’humour peu développé chez ces enfants, Denoncourt et Carpintero (1998) ont obtenu des résultats similaires dans leur étude auprès d’enfants d’âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle.

48Selon Ichinose et Clark (1990), ces enfants semblent préférer s’amuser avec du matériel structuré, tel des casse-tête ou des jeux à chevilles, ou encore avec des jouets réagissant à leur action, produisant un son, une lumière ou une vibration. Toutefois, ces préférences sont davantage observées chez les enfants qui jouent de façon répétitive et stéréotypée.

L’enfant ayant des troubles envahissants du développement

49Les troubles envahissants du développement regroupent un certain nombre de problèmes caractérisés par un retard de développement, particulièrement dans la communication et la socialisation (Case-Smith et Miller, 1999). Sous cette appellation, on retrouve, entre autres, l’autisme. À la suite d’une étude menée auprès de 292 ergothérapeutes américains, Case-Smith et Miller (1999) identifient chez ces enfants des problèmes fonctionnels pour le jeu de faire semblant et le jeu avec les autres.

50D’autres chercheurs ont trouvé chez l’enfant autistique des lacunes similaires : inhabileté à amorcer des interactions dans le jeu ou à y réagir (Restall et Magill-Evans, 1994 ; Sigafoos, Robert-Pennell, Graves, 1999), jeu stéréotypé (Wing, 1988), absence du jeu de faire semblant (Charman et Baron-Cohen, 1997), absence que Beyer et Gammelfolt (2000) expliquent par les troubles cognitifs et émotifs de cet enfant. Par contre, beaucoup de ces enfants manifestent d’étonnantes habiletés dans les domaines moteur et visuospatial, comme en font foi leur intérêt pour les casse-tête et leur inspection visuelle rapprochée de certaines parties des jouets (Ziviani, Boyle et Rodger 2001). Selon Beyer et Gammeltoft (2000), le matériel de jeu susceptible, en début d’intervention, d’intéresser davantage ces enfants serait celui qui réagit à l’action de l’enfant, par exemple la boîte à surprise qui fait apparaître un clown quand l’enfant presse une manette, ou les objets qui exigent des gestes répétitifs et simples, souffler des bulles de savon par exemple.

51Par ailleurs, étant donné les lacunes relevées dans le jeu social de ces enfants, Gayle et Magill-Evans (1994) considèrent que l’utilisation du jeu et de matériel de jeu attirant en thérapie est la voie à retenir pour accentuer leur désir d’explorer leur environnement et de maîtriser les habiletés interpersonnelles.

52À la lumière des résultats présentés dans ce chapitre, il semble évident que nous ne connaissons pas suffisamment les activités ludiques de l’enfant différent des autres. Si l’on privilégie véritablement le domaine du jeu chez l’enfant que l’on voit en thérapie, d’autres recherches devront être menées pour en savoir davantage. De nombreuses questions restent actuellement sans réponse. Cet enfant différent des autres apprend-il, avec les années, à compenser sa déficience par une activité mentale accrue ? Joue-t-il dans sa tête ? Comment cet enfant limité dans son corps (dans ses sens ou dans ses capacités intellectuelles) découvre-t-il le monde qui l’entoure et la place que lui-même y occupe ?

53Par ailleurs, on peut se demander si, en tant que thérapeutes d’enfants, nous sommes suffisamment conscients de l’influence que nous avons sur les parents, les amenant à penser d’abord et avant tout à la rééducation de leur enfant. Est-il possible que, préoccupés par les besoins spéciaux de notre clientèle, nous oubliions des concepts de base tels que l’importance de l’interaction mère-enfant et la présence de différences individuelles chez chacun de nos clients ? Il est heureux que, spontanément, les mères interviewées considèrent le plaisir comme l’élément essentiel des rapports qu’elles entretiennent avec leur enfant. Cela peut être vu comme une première justification pour retenir le jeu comme modalité thérapeutique, puisque le jeu est source de plaisir pour l’enfant.

54Si nous voulons offrir de meilleurs services thérapeutiques à notre clientèle infantile, le jeu et son indissociable partenaire, le plaisir, peuvent être la voie privilégiée pour y parvenir. Il nous faut cependant réévaluer la place qu’il occupe en ergothérapie et l’utilisation qu’on en fait.

Bibliografia

Références

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Indice delle illustrazioni

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Titolo figure 2. Influence mutuelle entre la mère et l’enfant, en regard du plaisir
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© Presses de l’Université de Montréal, 2003

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