Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

L'univers social des adolescents

 | 
Michel Claes

Première partie. Les relations interpersonnelles à l'adolescence

4. La solitude, le rejet social et l’intimidation

Texte intégral

1L’attachement qui relie les êtres traduit ce mouvement propre à l’espèce humaine qui cherche à établir des liens de proximité avec autrui. L’expérience de la solitude naît de la difficulté à établir de tels liens. La solitude peut être le résultat de facteurs personnels comme l’inhibition, la timidité ou l’anxiété, qui réduisent les occasions de contact et la possibilité de tisser des liens durables. La solitude peut également avoir ses origines dans l’environnement, lorsque le groupe rejette certaines personnes ou que certains membres du groupe se liguent pour en intimider ou en tourmenter d’autres, et ainsi les exclure de la vie sociale du groupe.

La solitude

2Une enquête réalisée en Angleterre auprès d’un échantillon de personnes âgées de plus de 15 ans indique que l’expérience de la solitude est vécue par une proportion importante de la population (Argyle et Henderson, 1985). Un quart des personnes interrogées déclaraient éprouver un sentiment de solitude au moins une fois par mois, 8 % une fois par semaine ou plus, et 4 % quotidiennement. L’enquête confirme des faits bien connus : les personnes veuves, celles qui ont vécu un divorce et les chefs de famille monoparentale vivent plus de solitude que le reste de la population adulte. La surprise de l’enquête provient du groupe des 15-24 ans, qui se révèle particulièrement touché par la solitude, puisque 50 % des sujets de ce groupe déclarent vivre régulièrement l’expérience de la solitude ; près de 15 % déclarent être souvent très seuls. L’expérience de la solitude n’est donc pas rare à l’adolescence et ceux qui déclarent connaître la solitude y associent des sentiments pénibles : ennui, morosité, faible estime de soi, honte, sentiment de rejet et hostilité à l’égard des autres.

3La psychologie voit généralement dans la solitude une expérience négative qui apparaît lorsque le réseau des relations sociales d’une personne présente des lacunes importantes, quantitativement ou qualitativement (Perlman et Peplau, 1982). La solitude se définit par trois grandes caractéristiques. En premier lieu, la solitude traduit le sentiment de ne pas avoir réussi à nouer des relations sociales et la conviction d’avoir manqué son intégration au sein de groupes composés de personnes liées entre elles et qui se rencontrent régulièrement pour partager des activités et des intérêts communs. En deuxième lieu, la solitude représente une expérience essentiellement subjective, qui ne peut être évaluée que selon le point de vue de la personne en cause. Certains paraissent très entourés, mais se sentent seuls ; d’autres possèdent un réseau social restreint, mais s’estiment satisfaits. Finalement, on ne peut parler de solitude qu’en présence d’une série d’émotions négatives, entre autres la tristesse, l’ennui ou le sentiment d’être délaissé et abandonné.

4D’autres travaux, tels ceux de Larson (1999) aux États-Unis, de Sippola et Bukowski (1999) au Canada, ou de Goossens et Marcoen (1999) en Belgique, ont confirmé les résultats de l’enquête de Argyle et Henderson (1985) soulignant que l’expérience de la solitude à l’adolescence est largement répandue dans les pays occidentaux.

5L’expérience de la solitude commence tôt, dès l’enfance. Divers travaux menés au cours des dernières années indiquent que, dès la maternelle, certains enfants se sentent seuls. À huit ans, les enfants sont en mesure de décrire de façon précise et différenciée les différentes émotions rattachées à l’expérience de la solitude. Entre la maternelle et la fin de la scolarité primaire, près de 10 % des enfants déclarent se sentir très seuls (Asher, Hymel et Renshaw, 1984).

6C’est à l’adolescence toutefois que l’expérience de la solitude est perçue de la façon la plus négative. Au début de la vingtaine, la courbe illustrant les aspects négatifs de la solitude diminue rapidement et progressivement jusqu’à la soixantaine, pour connaître une nouvelle progression durant la vieillesse. Il semble pourtant que la fréquence de la solitude n’augmente pas à l’adolescence, mais quelle est vécue plus intensément et plus négativement à l’adolescence qu’à toute autre période de la vie. Les adultes passent plus de temps seuls que les adolescents, mais ces derniers acceptent moins d’être seuls. Si les adolescents tolèrent mal la solitude, c’est qu’elle va à l’encontre des impératifs développementaux propres à cet âge. Être avec d’autres et se trouver une place dans un groupe constitue un impératif majeur à cette période de la vie et le fait de se retrouver seul est vécu amèrement sur le mode négatif de l’exclusion et du rejet.

7Larson (1999) constate que plus de 30 % des adolescents reconnaissent connaître la solitude de temps en temps. De ce groupe, 8 % déclarent vivre très fortement la solitude. C’est quand ils sont à la maison, dans leur chambre, que ce sentiment est vécu de la façon la plus vive par rapport à d’autres lieux comme l’école ou les endroits publics. L’expérience de la solitude est vécue de façon particulièrement intense par les adolescents qui se retrouvent seuls chez eux, le vendredi ou le samedi soir. Les attentes déçues des jeunes face aux prescriptions de la culture adolescente s’expriment clairement dans les propos d’un adolescent interrogé par Larson (1999) : « Le samedi soir, tu te retrouves avec tes copains, car c’est le point culminant de la semaine. » Il est nécessaire de distinguer la solitude émotionnelle de la solitude sociale (Weiss, 1973). La solitude émotionnelle résulte de l’absence de toute forme de relation intime de proximité ; elle exprime un échec de l’attachement et s’inscrit dans une histoire personnelle ancienne qui trouve ses racines dans les premières relations établies avec les parents. Cette forme de solitude est particulièrement délétère, puisqu’elle revêt un caractère permanent et limite, à tout âge, les possibilités d’établir des liens significatifs avec les autres. La solitude sociale traduit le sentiment qui émane de l’absence de liens avec un groupe significatif. Cette forme de solitude émerge pour la première fois à l’adolescence et traduit les sentiments d’impuissance et d’ennui de celui qui s’estime abandonné par ses copains lors d’une sortie ou qui a été écarté lors de la formation d’un groupe ou d’une équipe de jeu. Certaines caractéristiques personnelles peuvent expliquer cette forme d’isolement, la timidité, l’anxiété ou le repli social par exemple, mais le rejet ou l’exclusion proviennent parfois de l’environnement.

8Certains facteurs liés à la personnalité réduisent les habiletés sociales et augmentent les risques de solitude : la timidité, l’anxiété et la soumission. Le retrait social durant l’enfance est prédicteur de solitude à l’adolescence (Hymel et al, 1990). Les enfants qui attribuent leurs difficultés relationnelles à des facteurs personnels et permanents tels que la difficulté à établir des contacts vivent plus de solitude que les autres (Bukowski et Ferber, 1987). La solitude est par ailleurs vivement ressentie par les adolescents qui, pour des raisons multiples, sont victimes de rejet social.

9Une des données qui revient fréquemment à propos de l’évolution de la psychopathologie à l’adolescence concerne les différences entre les sexes. Si, durant l’enfance, les garçons présentent plus de problèmes d’ordre psychologique que les filles, ce rapport s’inverse résolument au terme de la puberté. Toutes les études internationales indiquent que pour un garçon on trouve deux ou trois filles présentant des difficultés psychologiques au terme de la puberté (Braconnier et al, 1995). On sait par ailleurs que les filles présentent beaucoup plus souvent des troubles dits intériorisés, particulièrement des symptômes de dépression. On pourrait croire, en se basant sur ce constat, que l’expérience de la solitude frappe plus souvent les filles. Tel n’est pas le cas : ce sont les garçons qui se sentent plus souvent seuls (Koenig et Abrams, 1999). Si les garçons se retrouvent plus souvent relégués à des activités solitaires, c’est que les filles partagent plus souvent leurs activités avec d’autres filles et qu’elles parlent plus avec leurs amies de sujets qui les touchent personnellement. C’est donc la sociabilité supérieure des filles qui réduirait leurs expériences de solitude. Koenig et Abrams (1999) soulignent toutefois que les répercussions émotionnelles négatives de la solitude sont comparables chez les filles et les garçons. Cette expérience est associée à des émotions négatives telles qu’anxiété, insatisfaction, sentiment d’inadéquation et expression plus fréquente de plaintes somatiques.

10Le Dictionnaire des citations de Robert rapporte plus de 40 citations ayant comme thème la solitude et si certaines insistent sur les aspects pénibles et destructeurs de cette expérience, la plupart en soulignent les bienfaits. La solitude est vue comme un lieu de vérité et d’authenticité où, loin de la foule et de ses artifices, l’individu se trouve face à lui-même. La solitude offre la possibilité de réfléchir et de créer, c’est là que naissent les projets et que mûrissent les décisions. Plusieurs auteurs ont entrepris une réflexion qui rejoint cette conception, en examinant les effets bénéfiques de la solitude sur le développement à l’adolescence. Même si l’expérience de la solitude est souvent vécue sur le mode négatif à l’adolescence, chaque adolescent connaît toutefois des expériences de solitude transitoire, lors de la perte d’un ami qui déménage, ou lors d’un changement d’école par exemple. Si ces expériences entraînent des émotions négatives, elles sont également porteuses de croissance. Apprendre à tolérer temporairement la solitude, se consoler après une perte et développer de nouveaux réseaux d’amitiés, voilà autant d’occasions de progrès engendrées par la solitude.

  • 1 Les anglophones disposent de deux termes pour traduire la solitude : aloneness désigne le simple fa (...)

11Deux publications récentes portent sur ce thème. Tout en admettant que la solitude entraîne des sentiments négatifs d’insatisfaction et de morosité, Larson (1999), Goosens et Marcoen (1999) estiment que le fait d’être seul est intimement relié à certains aspects positifs des changements développementaux qui prennent place à l’adolescence1. Larson (1999) a posé la question suivante : « Te sens-tu différent après être resté seul pendant longtemps ? » Il a constaté qu’avec l’âge un nombre croissant d’adolescents rapportent les effets positifs de cette expérience : se sentir plus calme, améliorer son humeur, se concentrer sur un projet ou tout simplement profiter de cette occasion pour penser. Ces commentaires n’apparaissent cependant pas avant l’âge de 15 ans et Larson (1999) y décèle les signes d’une transition dans le développement. Il considère que l’acquisition de capacités cognitives nouvelles permet d’utiliser le temps qu’on passe seul pour réaliser d’importantes tâches développementales telles que l’affirmation de l’individuation et la construction de l’identité.

12Au terme d’une étude réalisée en Belgique, Goosens et Marcoen (1999) observent que les adolescents passent progressivement plus de temps seuls et qu’ils adoptent une attitude plus favorable face à l’expérience de la solitude, car ils emploient ces moments où ils sont séparés des autres d’une façon délibérée et utile. L’étude souligne le rôle de la solitude dans la construction de l’identité et elle constate que les adolescents qui se disent plus souvent seuls sont également plus engagés dans la construction de leur identité. Les auteurs de l’étude établissent également des rapports entre l’attitude positive face à la solitude et la construction de l’identité : les adolescents qui déclarent apprécier les moments de solitude sont généralement plus engagés dans une réflexion sur soi.

Le rejet social

13La plupart des travaux qui examinent le rejet social ont recours à la technique dite « sociométrique ». On demande à toutes les personnes appartenant à un groupe donné, les élèves d’une classe par exemple, d’indiquer le nom des trois ou quatre élèves qu’ils aiment bien fréquenter ou avec lesquels ils aimeraient passer leurs vacances, lors d’un camp d’été par exemple. On demande à ces mêmes élèves de citer les condisciples qu’ils préfèrent ne pas fréquenter et avec lesquels ils ne veulent pas passer leurs vacances. Cette technique permet d’obtenir le « statut sociométrique » de chaque élève et de repérer les personnes populaires, celles qui sont souvent choisies, les personnes rejetées, celles qui sont ignorées car ne faisant l’objet ni de rejet ni de choix de la part de leurs condisciples, et les personnes « controversées » qui sont choisies par certains et rejetées par d’autres (Cillissen et Bukowski, 2000).

14Il est étonnant de constater que certaines personnes émergent très clairement lorsqu’elles font l’objet de tels jugements de la part de leurs pairs. On observe, tout particulièrement, une polarisation des choix autour du nom des personnes populaires et rejetées, certaines étant citées par plus de la moitié des membres du groupe dans l’une ou l’autre de ces catégories. Comme le relèvent Cillissen, Bukowski et Haselager (2000), même si peu d’études ont évalué la stabilité de ces positions sociales à très long terme, on peut considérer que ces deux statuts, choisis ou rejetés, demeurent relativement stables durant la scolarité.

15Qui sont ces adolescents populaires ou qui sont ceux qui subissent le rejet ? Le succès des enfants et des adolescents populaires tient surtout à deux éléments : sociabilité et leadership. Leur compagnie est recherchée, car ils sont perçus comme chaleureux et agréables, leurs qualités de coopération permettent de résoudre les problèmes et d’apaiser les tensions, leur présence au sein d’un groupe offre une garantie de succès dans la réalisation de projets communs, qu’il s’agisse de loisirs ou d’activités scolaires (Coie, Dodge et Kupersmidt, 1990 ; Cillisen et al., 2000). Le fait de se sentir accepté par le groupe des pairs entraîne un certain nombre d’avantages, par exemple le sentiment d’inclusion et d’appartenance au groupe (Bagwell et al, 2001).

16Les travaux menés auprès des enfants rejetés désignent l’agressivité comme principale source du rejet (Rubin, Bukowski et Parker, 1998). Ces enfants sont considérés comme impulsifs, vindicatifs, querelleurs ; ils adoptent des comportements jugés négatifs pour régler leurs différends. Le retrait social et l’absence de participation aux jeux et aux activités sociales constituent une autre source de rejet (Newcomb et Bagwell, 1996). Les enfants et les adolescents socialement rejetés présentent des déficiences au niveau des habiletés sociales, ce qui entraîne des difficultés à interagir adéquatement et à communiquer ses sentiments.

17Comme les enfants, les adolescents impopulaires sont plus souvent engagés dans des interactions négatives avec leurs pairs. L’agressivité ne s’accompagne toutefois pas nécessairement de rejet social à l’adolescence, comme c’est le cas durant l’enfance (Cairns et al, 1988). Certains jeunes reconnus pour leur agressivité connaissent autant de succès que d’autres, même s’ils ont tendance à se tenir auprès d’autres adolescents agressifs. Plus que l’agressivité, c’est un schéma de « comportements hostiles » qui caractérise les adolescents rejetés (Cairns et al, 1988). Ce concept décrit une forme d’impulsivité lors des contacts et l’incapacité de réagir adéquatement aux moqueries ou aux provocations qui émaillent souvent les propos des adolescents.

18Au cours des 20 dernières années, de nombreux travaux ont confirmé l’existence de liens entre, d’une part, les relations problématiques avec les pairs durant l’enfance et l’adolescence et, d’autre part, divers indices d’inadaptation psychosociale : sentiment de solitude, estime de soi amoindrie, faible rendement scolaire et rejet à l’école. Les enfants et les adolescents rejetés par leurs pairs constituent des sujets « à risque » (Coie et Kupersmidt, 1983 ; Parker et Asher, 1987) : ils sont plus susceptibles de connaître plus tard des difficultés dans leurs relations sociales et dans le domaine des réalisations scolaires et professionnelles. On relève chez les jeunes adultes qui avaient été des adolescents rejetés par les autres adolescents davantage de signes de dépression et d’anxiété, davantage de retards scolaires et davantage d’abandons des études (Kupersmidt, Coie et Dodge, 1990). Mais le risque le plus évident qui menace les adolescents rejetés par leurs pairs concerne l’engagement dans des comportements déviants tels que vol, vandalisme et consommation de drogue (Dishion et al, 1991 ; Coie et al, 1995). Plusieurs études longitudinales, menées notamment par Tremblay et al, (1996), retracent une trajectoire propre aux enfants qui connaissent des difficultés de relations avec les autres enfants, trajectoire qui apparaît dès la maternelle et se maintient durant l’enfance et l’adolescence. L’agressivité de certains enfants constitue un précurseur du rejet social et les difficultés d’insertion dans un groupe se maintiennent à la préadolescence, lors de l’entrée à l’école secondaire, ce qui pousse ces jeunes à s’associer à d’autres qui connaissent également le rejet. L’impulsivité de certains enfants, observée dès la maternelle, débouche sur une marginalisation progressive et sur l’engagement dans des conduites déviantes à l’adolescence (Tremblay et al, 1994).

19Deux hypothèses ont été avancées pour rendre compte de ce rapport entre le rejet social et les problèmes de développement (Parker et Asher, 1987). La première hypothèse, dite causale, met l’accent sur l’absence de contacts avec les pairs : en s’isolant ainsi des autres, volontairement ou non, ces enfants et ces adolescents seraient privés de multiples occasions d’avoir des interactions sociales leur permettant de développer les habiletés nécessaires à la vie en groupe, d’où leurs difficultés ultérieures. L’autre hypothèse fait ressortir une faille initiale : les difficultés précoces et les problèmes relationnels auraient une origine commune, qui logerait dans la petite enfance. Les difficultés à établir des contacts et les autres problèmes qui surgissent dans le développement ne sont que l’expression de ces mêmes failles fondamentales.

L’intimidation

20Depuis les années 1970, la question du school bullying se trouve au centre des travaux d’Olweus (1999) pour en comprendre toutes les dimensions et mettre en place des programmes de prévention et d’intervention. Il n’est pas facile de traduire ce terme de bullying en français ; Pain (1999) parle d’intimidation, de harcèlement et de toutes les formes de violence que comporte le phénomène de la « victimisation ». L’intimidation constitue une forme d’abus, c’est donc une relation entre un agresseur et un agressé, dominée par l’injustice et l’inégalité. Un enfant ou un adolescent sont victimes d’intimidation lorsqu’ils font l’objet, de manière répétée et à long terme, d’actions négatives de la part d’un ou de plusieurs autres enfants ou adolescents (Olweus, 1999).

21Combien de jeunes sont-ils touchés par ce phénomène ? Les études menées en Amérique du Nord, au Japon et en Europe présentent des chiffres du même ordre : 15 % des élèves sont entraînés dans cette dynamique, 9 % sont des victimes, 7 % des agresseurs, et 1,6 % les deux à la fois (Olweus, 1993a ; Smith et al., 1999). Les garçons sont plus touchés par les diverses formes d’intimidation que les filles, particulièrement à l’école secondaire : on trouve deux fois plus de victimes chez les garçons et surtout cinq fois plus d’agresseurs masculins. Les garçons font plus souvent l’objet de violence directe, qu’il s’agisse d’agressions physiques, de bousculades, de coups de poing, de coups de pied ou d’agressions verbales, d’insultes ou de menaces. Les filles sont plus souvent victimes de violences indirectes, plus subtiles, comme le fait de ne pas être invitées à partager les jeux ou les commérages, ou le fait d’être laissées seules.

22Certains travaux ont permis de brosser le portrait des victimes types (Boulton et Smith, 1992). Ils présentent une faible constitution physique, ils sont plus petits et moins musclés que la moyenne. Deux traits de personnalité les caractérisent : l’anxiété et l’insécurité d’une part, la passivité et la soumission d’autre part. Ce sont des individus timides, sensibles et calmes ; ils souffrent d’un sentiment d’infériorité et ont une image négative d’eux-mêmes ; sur le plan social, ils sont solitaires et délaissés. Ce type de victime passive et soumise est celui qu’on rencontre le plus fréquemment, même s’il existe un autre groupe de gens, les victimes provocantes, caractérisées par un mélange de réactions anxieuses et agressives.

23Les caractéristiques dominantes persistent au cours du développement et l’on retrouve, chez les adolescents victimes d’intimidation, cet excès de timidité et de sensibilité. Olweus (1993b) y voit l’effet d’une relation circulaire. Compte tenu de leur fragilité physique, ces garçons ont connu très tôt, dès leur entrée à l’école primaire, des problèmes d’affirmation dans le groupe et cela a contribué à faire d’eux des victimes du harcèlement et de la brutalité. Ces expériences de harcèlement répété et ces brutalités ont renforcé leur anxiété et amoindri leur estime de soi (Schwartz, Dodge et Coie, 1993).

24Lorsqu’on demande aux adolescents pourquoi certains d’entre eux font l’objet d’intimidation et de provocation, ils évoquent souvent des déviances physiques ; l’obésité, le port de lunettes, les cheveux roux, un accent bizarre. Cela n’est nullement corroboré par les faits (Olweus, 1978). Les victimes ne présentent pas plus de signes de déviance physique que les autres, mise à part une constitution morphologique plus chétive. En fait, les enquêtes indiquent que 75 % des élèves présentent l’une ou l’autre déviance extérieure. Comme le souligne Olweus (1999), chacun d’entre nous présente une forme de déviance physique. Même si l’agresseur utilise cette déviance pour alimenter son agressivité, elle n’est pas la cause de l’intimidation.

25Les agresseurs types se caractérisent par l’impulsivité, par la volonté de dominer les autres et par l’absence d’empathie. Ils sont dotés d’une constitution physique plus forte que celle de la moyenne des garçons, et que celle des victimes en particulier. Olweus (1999) met en question une opinion répandue en psychologie clinique, selon laquelle les individus agressifs seraient en fait des personnes angoissées qui manquent de confiance en soi. Les études indiquent au contraire que les agresseurs présentent un faible taux d’anxiété et une affirmation de soi élevée (Pulkkinen et Tremblay, 1992). Les interactions au sein du groupe des adolescents agresseurs se caractérisent par la recherche de pouvoir et l’exercice de la domination. L’histoire personnelle de ces garçons révèle souvent un passé familial problématique, marqué par les conflits. Une certaine hostilité à l’égard de leur milieu d’origine porterait ces garçons à faire souffrir les autres et à leur nuire. Il faut également souligner que l’intimidation procure certains avantages à ceux qui en usent, du prestige auprès des membres du sous-groupe, mais également des biens matériels : des cigarettes, de l’argent, de la bière ou d’autres gains.

26Tout cela dénote une personnalité antisociale délinquante chez ces garçons, auteurs d’actes d’intimidation. On constate en effet que ces adolescents se livrent fréquemment à d’autres actes délinquants, tels que vols, vandalisme et agressions. Bien plus, les études longitudinales consacrées à ces adolescents devenus adultes indiquent que 60 % d’entre eux ont été condamnés pour divers délits avant l’âge de 24 ans ; près de 40 % des agresseurs avaient fait l’objet d’au moins trois condamnations à 24 ans, contre 10 % seulement des sujets du groupe témoin (Olweus, 1999).

27Les travaux d’Olweus sont universellement connus ; ils ont éclairé toute cette question et mis en œuvre, avec succès, des programmes de lutte contre la violence et l’intimidation dans les écoles, notamment en Norvège et dans d’autres pays Scandinaves. Il s’agit ici de « droits démocratiques fondamentaux », comme le proclame Olweus (1999). Toute personne a le droit d’être à l’abri de l’oppression et des humiliations. Partout dans le monde, on se mobilise aujourd’hui pour faire de l’école un lieu libre de toute violence.

***

28La première partie de cet ouvrage a examiné les principales caractéristiques des relations interpersonnelles et la structure de l’univers social des adolescents. Cette période de la vie est marquée par une importante évolution dans la vie sociale des individus, caractérisée par un désinvestissement progressif de la vie au sein de la famille au profit d’un engagement intense dans la vie relationnelle en dehors de la famille, alors que les amis occupent un rôle de plus en plus important dans la vie sociale et émotionnelle et que prennent place les premières relations amoureuses. Les relations avec les parents et les relations avec les pairs se différencient progressivement et, pour la première fois, l’individu se construit son propre univers social, en établissant des liens privilégiés avec les amis qu’il a choisis. L’adolescence constitue un moment clé dans l’évolution des liens d’attachement puisque, à cette époque, filles et garçons sont appelés à modifier leurs relations avec les parents, à s’engager dans des relations intimes avec les ami(e)s et à faire face aux premiers émois amoureux.

29La seconde partie du livre analyse les divers réseaux qui forment l’univers social des adolescents. Les cinq chapitres abordent successivement les thèmes suivants : les relations avec les parents, les amitiés, les relations amoureuses, les rapports avec la fratrie, avec la famille élargie ainsi qu’avec les adultes non apparentés. Chaque chapitre examinera l’évolution de ces relations durant l’adolescence afin de saisir comment ces relations influent sur le développement et la capacité d’adaptation des individus ; chaque fois, l’accent sera mis sur les différences entre les sexes et sur le rôle de la culture. Une conclusion clôturera chaque chapitre afin de dégager l’essentiel des connaissances actuelles sur chacune de ces relations.

Notes

1 Les anglophones disposent de deux termes pour traduire la solitude : aloneness désigne le simple fait d’être seul, alors que loneliness rend le terme de solitude en lui assignant une connotation négative.

© Presses de l’Université de Montréal, 2003

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540