INTRODUCTION

1[...]

2À notre avis, la question fondamentale que devra résoudre la Commission revient à proposer pour la province les cadres d’un système d’enseignement académiquement cohérent. Si cette prémisse est admise, il faut reconnaître que tous les niveaux doivent être touchés, primaire, secondaire, universitaire, afin d’assigner aux différentes institutions des tâches bien définies et de décider sans équivoque de quelle autorité elles doivent dépendre.

3Depuis plusieurs décennies, on souhaite une adaptation des structures existantes aux besoins de notre époque et l’établissement d’un système d’enseignement, pas deux, pas trois, mais UN système d’enseignement. En effet, il faut l’affirmer avec force, les institutions du secteur français de la province, oscillant sans plan défini entre les influences françaises et anglo-saxonnes, songeant plus souvent à leur indépendance respective qu’au bien général, prétendant couvrir chacune à peu près tous les niveaux de l’enseignement, ont engendré une anarchie dont elles sont toutes aujourd’hui victimes.

4Pour essayer de rectifier la situation, on a lancé un mot magique : coordination. C’était avouer que les initiatives multiples et les efforts dispersés n’ont pas pu et ne pourront pas corriger le mal. Nous ne croyons pas qu’il y ait une seule province où autant d’esprits ont dépensé en vain une aussi grande somme d’énergie à la recherche de la quadrature du cercle.

5Il ne s’agit pas de coordonner entre eux les intérêts des institutions, mais de coordonner les enseignements en ne craignant pas de modifier les cadres institutionnels, même si certaines réformes causent à quelques maisons des inconvénients passagers. Si nous n’avons pas ce courage, nous perdons notre temps. En d’autres termes, il faut édifier une structure nouvelle.

6Donnons quelques exemples de l’état d’incohérence actuel.

7Le secteur public ne possède pas d’enseignement secondaire ouvrant les portes de l’université, sauf par exception, un peu comme si on faisait une faveur à ce secteur, en admettant ses diplômés dans les facultés universitaires.

8Les collèges classiques ne savent plus très bien quel est leur rôle : ils sont tentés de couvrir à la fois le niveau secondaire et celui de l’université. La situation est telle que si nous ne renversons pas les tendances actuelles, nous nous retrouverons bientôt avec une centaine de pseudo-universités comptant chacune une poignée d’étudiants au niveau universitaire et s’occupant toutes principalement d’enseignement secondaire.

9Dans une même université, certaines facultés, comme celle des Lettres, ont conservé des structures nettement européennes tandis que d’autres, comme celle des Sciences, ont adopté des cadres anglo-saxons. Pour certaines d’entre elles, l’enseignement secondaire se termine après quinze années d’études (cours classique) ; pour d’autres, il finit après onze années dans les écoles publiques.

10Même aux Comités du Conseil de l’Instruction publique, on parle des années universitaires du cours classique. C’est la preuve que nous sommes en voie de reconnaître officiellement quelque cent pseudo-universités enlisées dans l’enseignement secondaire.

11Des groupes d’hommes venus des collèges classiques, démunis de toute expérience universitaire, se sont introduits dans les universités pour y constituer des Faculties of Arts qui cherchent à doubler l’enseignement des grandes facultés de culture ou organisent des cours d’un niveau nettement secondaire. Dans une même université, on a vu plusieurs écoles affiliées décerner le même diplôme en pédagogie avec chacune des exigences différentes.

12Le désordre règne non pas seulement dans les institutions mais aussi dans les esprits. On ne peut plus discuter de manière intelligible les problèmes de l’enseignement au Québec parce que l’on ne s’entend plus sur le sens des mots.

13Bref, le monde de l’enseignement au Canada français traverse une crise extrêmement grave. Il découvre qu’il ne peut pas bâtir à la française, à l’américaine et à l’anglaise en même temps. C’est le tour de force que nous avons tenté. Nous en vivons les conséquences.

14Le moment est enfin venu de penser académiquement d’abord et d’ordonner les institutions selon les principes du sens commun.

15Nous recommanderons à la Commission un système d’enseignement simple, y compris un enseignement secondaire stable, solide, académiquement valable, et des structures universitaires nullement rigides mais que l’on pourra reconnaître en passant d’une université à l’autre.

16[...]

17On est souvent tenté de s’appuyer sur le système des autres provinces pour prétendre introduire chez nous des collèges et des universités dits de type nouveau. Or, il arrive que la situation de fait qui prévaut ici interdit ces entreprises si l’on veut que l’ensemble des structures académiques acquière la cohésion indispensable au progrès de tout système d’enseignement.

18C’est le même problème qui émerge toujours : redéfinissons d’abord avec précision le niveau secondaire et ne laissons pas se développer un système où des centaines de maisons voudraient couvrir tous les niveaux à la fois, y compris l’universitaire. Parallèlement, il est malheureux que les universités s’écartent de leur mission en gonflant leurs inscriptions à des niveaux qui ne sont pas les leurs.

19[...]

UNE SOLUTION INACCEPTABLE

20[...] on a imaginé de diviser les huit années du cours classique en deux parties : les quatre années « secondaires » et les quatre années « universitaires ». Devant l’énormité du dernier terme, certains emploient plus modestement l’expression « collégiales ». C’est là verser dans la terminologie américaine pour ajouter à la confusion. Ce système est inacceptable.

21D’abord, un cours secondaire se terminant avec la onzième année ne pourrait être qu’extrêmement maigre. [...] Il faudrait une révolution d’envergure, un miracle même pour réussir en quatre ans ce qu’on se proposait d’obtenir jusqu’ici en huit ans, à moins que l’on ne vide le cours secondaire de tout contenu valable. Ce serait adopter la pratique des provinces canadiennes les moins progressives, car tout n’est pas parfait, loin de là, en dehors de notre milieu.

22Passons aux quatre années « universitaires » ou « collégiales », si l’on veut. Leur but est de conduire à un diplôme à peu près équivalent à la licence française, ne l’oublions pas. Nous sommes ici en plein domaine universitaire puisque le cours secondaire vient de prendre fin. Or, il y a la licence ès lettres, la licence ès sciences, la licence ès sciences commerciales, la licence en philosophie, etc. Voilà un programme bien ambitieux pour les quelque quatre-vingt-dix collèges classiques de la province. Où trouvera-t-on le corps professoral ? Comment réussira-t-on à équiper les laboratoires et les bibliothèques ? A-t-on tenté de calculer les sommes qu’exige la réalisation de ces projets ?

23Illusion que tout cela. L’enseignement ne s’organise pas de cette façon. On ne mêle pas ainsi les niveaux sans attirer vers le bas tout l’édifice. Cette acrobatie a été théoriquement possible depuis plus de cent ans, puisque les collèges avaient le privilège de décerner un diplôme à peu près équivalent à la licence française. Or, ils n’ont pu que dispenser un cours secondaire démesurément long. Après tout, c’est le corps enseignant qui compte le plus. Celui-ci ne se constituera jamais, au-dessus du niveau secondaire, si nous continuons à disperser les ressources intellectuelles et financières de la collectivité.

24[...]

25Une même institution ne peut avec succès se consacrer à tous les niveaux de l’enseignement. Une université souffre d’hypertrophie quand elle se développe par le bas et envahit l’enseignement secondaire. Ce n’est pas un domaine où elle peut oeuvrer avec aisance. De la même manière, le champ de l’enseignement secondaire est assez vaste pour employer toutes les ressources d’une même institution.

26Nos remarques ne nient pas la valeur intrinsèque de l’enseignement secondaire classique. Au contraire, l’idéal que nos collèges ont poursuivi en défendant la formation humaniste, selon la meilleure tradition française, doit être conservé. Bien plus, il doit inspirer tout enseignement secondaire préparant ses diplômés à l’université. Tel est le but que nous poursuivons. [...]

27Aujourd’hui, il est urgent de faire notre choix. Aurons-nous un système hybride qui, en prétendant imiter celui des Anglo-Canadiens, consacrera la confusion existante entre les niveaux secondaire et universitaire, et empêchera l’établissement de véritables grandes universités ? Au contraire, désirons-nous un système qui prévoit une division des tâches entre les institutions d’enseignement secondaire, chargées de la formation de base des candidats aux études supérieures, et les universités véritables qui ont la responsabilité de préparer les professeurs, les chercheurs et les professionnels dont la société a besoin. Selon nous, tout système qui ne respecte pas ces principes fondamentaux conduit à une impasse.

28Quelles que soient les solutions suggérées, elles doivent respecter l’unité de l’enseignement secondaire. Sans cette base solide, nous ne pouvons édifier la structure que nous recherchons depuis si longtemps.

DÉFINITION PROPOSÉE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

29Les sections précédentes auront réussi, nous l’espérons, à démontrer :

1. que nous avons un urgent besoin de définir et d’organiser un enseignement secondaire académiquement valable comme voie normale d’accès à l’université ;
2. qu’il faut à tout prix faire disparaître l’équivoque sur laquelle vivent les collèges classiques depuis plus de cent ans ;
3. que ni le programme des écoles secondaires publiques, ni celui des collèges classiques ne peuvent être acceptés comme normes ;
4. que l’usage du vocabulaire académique anglo-saxon doit être évité si nous voulons avoir quelque chance de communiquer clairement nos idées.

30Autrement dit, nous faisons tabula rasa. De quelle culture nous réclamons-nous ? De la culture française sans doute. Où notre enseignement secondaire a-t-il pris d’abord son inspiration ? Du baccalauréat d’enseignement secondaire français. Alors, pourquoi chercher midi à quatorze heures ?

31Il existe en France un cours secondaire avec beaucoup de qualités, avec peut-être aussi des faiblesses inévitables. Mais il est bien défini ; il conduit à l’université et a subi l’épreuve du temps. Plus que tout autre, il se rapproche de notre esprit. N’est-il pas naturel et sage de l’utiliser comme norme de départ ?

32Or, il s’agit d’un cours qui se termine en général après douze années d’études (5 et 7), mais raccordé mieux que chez nous au primaire.

33Nous ne nous engagerons pas dans le détail des programmes pour éviter toute controverse inutile à ce moment-ci, mais nous tenons à affirmer qu’un enseignement secondaire est avant tout un contenu et un esprit. Les cadres viennent ensuite. Qu’il nous suffise de proposer qu’on s’inspire très largement du programme du baccalauréat secondaire français. On ne sera pas très éloigné de l’essentiel du programme des collèges classiques d’ailleurs.

34Cependant, à notre avis, le Canadien français fait face à des problèmes particuliers : il doit apprendre la langue anglaise ; par tradition, il tient à ce que la religion occupe une place importante dans l’enseignement. Voilà pourquoi il vaut mieux, croyons-nous, viser à couvrir le contenu du bachot français en treize ans. D’ailleurs, il est bon de rappeler qu’en France même, seuls les candidats brillants réussissent à obtenir le bachot après douze années d’études.

35Notre cours primaire, on l’admet aujourd’hui, peut se ramener à six années d’études. Nous proposons donc six années d’études primaires suivies de sept années d’enseignement secondaire, selon un programme très rapproché de celui du baccalauréat français comme seule voie d’accès normale à l’université.

36En pratique, les écoles secondaires publiques devront ajouter une treizième année à leur douzième actuelle pour les cours menant à l’université seulement. Les collèges classiques recevront les élèves après la^6e année et les libéreront après un cours de sept ans.

37Ce système comporte de multiples avantages :

1. Il donne à l’enseignement secondaire une unité qu’il n’a jamais eue chez nous ;
2. Il abolit le préjugé selon lequel les candidats aux études en sciences, en génie, en commerce, etc., auraient moins besoin de culture générale que d’autres ;
3. Il unit prêtres, frères, religieux et laïcs quand ils deviennent membres du corps enseignant ;
4. Il ne cause aucun embarras majeur aux institutions existantes ;
5. Il met fin à l’équivoque dont nous avons parlé, relativement aux collèges classiques ;
6. Il établit des normes précises d’accès aux universités ;
7. Il donne enfin à l’enseignement public la place qui lui revient.

38Ces heureux résultats sont tous souhaitables. Mais deux raisons, que nous jugeons primordiales, nous font recommander l’adoption de ce système : sa valeur académique et son respect de l’unité de l’enseignement secondaire.

39[...]

40Pour toutes les raisons déjà exposées nous recommandons :

première recommandation

41Que le cours primaire du secteur français de la province ait une durée de six ans.

deuxième recommandation

42Qu’un cours secondaire d’une durée de sept ans soit établi dans les écoles publiques en lieu et place de tous les cours qui mènent à l’université et qu’il serve de seule voie normale d’accès à l’université.

troisième recommandation

43Que le même cours secondaire d’une durée de sept ans remplace le cours actuel des collèges classiques.

quatrième recommandation

44Que le programme de ce cours de culture générale se rapproche le plus possible de celui du baccalauréat français.

COMMISSION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

45[...]

46C’est à une Commission de l’Enseignement secondaire relevant d’un Conseil provincial de l’Éducation que revient la responsabilité de régir académiquement tout l’enseignement secondaire.

47L’enseignement primaire relèverait d’une Commission de l’Enseignement primaire. Ces deux organismes du Conseil provincial de l’Éducation pourraient, par établissement de comités conjoints, assurer la liaison entre ces deux niveaux d’enseignement.

48La Commission de l’Enseignement secondaire, tout en exerçant une surveillance sur les programmes et les examens, pourrait quand même être moins rigide que celle de l’Enseignement primaire. Au niveau secondaire, on peut, nous semble-t-il, reconnaître une certaine liberté d’action aux institutions et aux professeurs sans que le contrôle cesse d’être adéquat.

49Le nouveau cours secondaire constituant la seule voie normale d’accès aux universités, il est naturel d’établir une liaison entre la Commission de l’Enseignement secondaire et les universités.

50À cette fin, et pour d’autres raisons qui seront exposées plus loin, nous proposons la création d’une Commission de l’Enseignement universitaire rattachée elle aussi au Conseil provincial de l’Éducation. Des comités conjoints veilleraient à l’établissement de liens organiques entre les divers niveaux académiques.

51Pour toutes les raisons déjà exposées nous recommandons :

cinquième recommandation

52La création d’un Conseil provincial de l’Éducation pour remplacer le Conseil de l’Instruction publique actuel, ayant juridiction sur tous les niveaux de l’enseignement dans la province, dans les limites qui seront précisées dans une partie subséquente du mémoire.

sixième recommandation

53La création d’une Commission de l’Enseignement primaire relevant du Conseil provincial de l’Éducation et régissant académiquement tout l’enseignement primaire dans la province.

septième recommandation

54La création d’une Commission de l’Enseignement secondaire relevant du Conseil provincial de l’Éducation et régissant académiquement tout l’enseignement secondaire dans la province tel qu’il est défini dans ce mémoire.

huitième recommandation

55La création d’une Commission de l’Enseignement universitaire rattachée au Conseil provincial de l’Éducation.

LE BACCALAURÉAT D’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

56Pour couronner les études secondaires, il faut un diplôme qui décrive sans équivoque le niveau atteint par l’étudiant. Or, le terme anglo-saxon de B.A. signifie à peu près licence universitaire comme nous l’avons vu déjà. Il n’est pas approprié.

57Nous proposons l’emploi du terme français baccalauréat d’enseignement secondaire. Ce diplôme de fin des études secondaires serait décerné par le Conseil provincial de l’Éducation. Les organismes prévus précédemment donneront aux universités la possibilité de se prononcer sur les conditions d’obtention de ce diplôme. Pour toutes les raisons déjà exposées nous recommandons :

neuvième recommandation

58Que le baccalauréat d’enseignement secondaire couronne les études secondaires conduisant à l’université et que ce diplôme soit décerné par le Conseil provincial de l’Éducation.

59[...]

60Nous croyons avoir montré qu’au niveau de l’université comme à celui de l’enseignement secondaire, l’usage du vocabulaire académique anglo-saxon a créé chez nous une confusion telle que même redéfinis, les termes en usage ne peuvent pas être compris par tous de la même manière. Quand on est Français, mieux vaut utiliser la terminologie française.

61[...]

62Pour toutes les raisons déjà exposées nous recommandons :

dixième recommandation

63Que les universités de langue française de la province utilisent l’appellation française des grades académiques dans tous les cas où cela est possible.

onzième recommandation

64Que par le truchement de la Commission de l’Enseignement universitaire, les universités de langue française de la province adoptent pour niveau de départ celui de la première année des études en vue de la licence ou des diplômes professionnels traditionnels.

65[...]

LE CONSEIL PROVINCIAL DE L’ÉDUCATION ET SES COMMISSIONS

66Cette partie de notre mémoire se limite aux structures de l’enseignement. Cependant, nous en sommes venus à la conclusion qu’il faut prévoir la création d’organismes chargés de veiller à la coordination de tout le système d’enseignement. S’ils avaient existé, les problèmes auxquels nous faisons face aujourd’hui ne se seraient peut-être jamais posés.

67C’est pourquoi nous avons jugé nécessaire de recommander l’établissement d’un Conseil provincial de l’Éducation et de trois Commissions, une pour chacun des niveaux de l’enseignement. Il est évident que nous n’avons pas l’intention de reconnaître à ces organismes une autorité illimitée. Leur composition et leurs responsabilités seront définies dans une autre partie de ce mémoire, en tenant compte de nos traditions et de principes que nous estimons fondamentaux en éducation.

68[...]

LE NOMBRE DES UNIVERSITÉS

69Si nos recommandations sont bien reçues, le problème de la multiplication des universités s’éclairera singulièrement.

70Les collèges classiques ne sont pas et ne seront pas des universités : on n’associe pas enseignement secondaire et enseignement universitaire. Les universités existantes seront décongestionnées à l’étage inférieur, car les premières années de plusieurs facultés se déplaceront au secondaire.

71Mais, après toutes ces réformes, on peut prévoir qu’il faudra de nouvelles universités. Les quelques principes suivants devraient, à notre sens, inspirer les décisions qui seront prises à ce sujet :

1. — Que l’on ne commence pas aujourd’hui une œuvre qui restera inachevée pour toujours. Il faut un début à tout mais aussi une conception nette de l’entreprise. Autrement dit, qu’on ne disperse pas vainement les richesses intellectuelles et matérielles de la collectivité en une multitude de demi-universités. Il n’y a pas de meilleur moyen de dire adieu aux universités, véritables centres d’études supérieures.
2. — Que l’on considère sans panique la marée montante des étudiants. Pour y faire face, peut-être vaut-il mieux multiplier les facultés, et non les universités ? Ne faut-il pas d’abord former des professeurs et des chercheurs ? A-t-on besoin ici d’une Faculté de Médecine et là d’une École d’ingénieurs ? Pourquoi créerait-on deux universités pour atteindre ces fins limitées ?

72On peut très bien imaginer deux Écoles d’ingénieurs situées dans deux villes différentes et rattachées à une même université. Ces écoles et ces facultés constitueront, si les circonstances viennent à l’exiger, les éléments de nouvelles universités.

73Car enfin, une université est autre chose qu’un campus. C’est d’abord et avant tout des facultés de culture (Lettres, Philosophie, Sciences, Sciences sociales) florissantes où se forment les futurs maîtres du secondaire, où des professeurs enseignent et s’adonnent à la recherche avec un nombre suffisant de candidats aux grades supérieurs. C’est aussi, en règle générale, au moins quelques-unes des grandes facultés professionnelles. Qu’à ce cadre on greffe certains enseignements du niveau déjà fixé, très bien. Mais l’essentiel, nous venons de le décrire.

74L’enseignement universitaire est inconcevable si ceux qui l’assurent ne participent pas directement avec leurs meilleurs étudiants à l’avancement des connaissances humaines.

75En ce sens, une institution qui n’a pas de faculté professionnelle et qui ne mène ordinairement les diplômés de l’enseignement secondaire qu’à la licence n’est pas une université.

76On pourra invoquer de nombreux exemples en Amérique pour infirmer ces principes. Et après ? Au Canada, nous connaissons des régions comptant une douzaine d’institutions dénommées « universités ». En possèdent-elles une seule ? Par contre, certaines provinces ont décrété qu’elles n’établiraient qu’une seule université. En souffrent-elles ?

77Les conceptions, on le constate, varient. L’idéal, c’est d’agir en toute lucidité.

78Quand, dans les universités actuelles, les facultés de culture seront débordantes d’activité, quand elles recevront à leurs cours les futurs professeurs du secondaire, on pourra sans crainte aller de l’avant et créer dans l’allégresse. C’est là un critère de tout repos.

79Mais les subventions ? De quelque source qu’elles proviennent, elles ne devraient jamais imposer de nouvelles définitions académiques. Ce serait nous forcer à détourner en permanence les mots de leur sens.

80Ces normes, nous le regrettons, n’ont pas jusqu’ici été respectées dans notre province. Erreurs nées de la confusion et du défaut de planification. Pourquoi les multiplier ?

81On le comprendra sans peine, les universités véritables ne peuvent guère être petites : leurs laboratoires sont le mieux outillés possible, leurs bibliothèques abondamment fournies, leurs corps enseignants, nombreux et de haute qualité. Elles coûtent donc très cher à la collectivité. Celle-ci doit veiller à ne pas les multiplier inutilement.