[PORTRAIT DES BACHELIERS]

1Au cours des sept mois qu’a duré l’enquête menée par la Commission, celle-ci a recueilli un nombre considérable d’opinions, en particulier sur les différents aspects de la formation donnée aux élèves des institutions affiliées à l’université Laval. Qualités et défauts ont été mis en lumière sans flatterie ni malveillance. Parfois les auteurs des mémoires ont durci leur formule, mais c’était sans doute pour frapper davantage l’esprit de ceux qu’ils voulaient atteindre. Certaines affirmations ont pu paraître se contredire, mais le plus souvent elles se complétaient harmonieusement, en dépit du fait qu’elles provenaient de facultés et de milieux différents. Nous avons essayé d’ordonner cette vaste matière et de dégager des études et des mémoires présentés aux commissaires, le portrait qu’on nous a tracé du bachelier actuel.

I. LA FORMATION DU BACHELIER

Formation intellectuelle

2Dans l’ensemble, on constate que la formation intellectuelle du bachelier, loin d’atteindre l’idéal, ne possède même pas la qualité qu’on serait en droit d’attendre normalement de jeunes gens qui ont déjà obtenu un premier grade universitaire.

3Plusieurs mémoires ont déploré que le bachelier soit passablement dépourvu de curiosité intellectuelle, qu’il n’ait pas su, au cours de ses études, acquérir des méthodes effectives de travail et qu’il manque d’entraînement au travail intense. Il semblerait qu’un certain paternalisme ait contribué à rendre l’étudiant passif. Le dogmatisme de l’enseignement littéraire, philosophique et scientifique aurait donné à l’élève une satisfaction propre à tuer chez lui le sens critique, l’appétit pour la recherche, et aurait fait naître en lui une crainte révérencielle de toute initiative intellectuelle.

4On a qualifié de déconcertante, la pauvreté de la langue maternelle et de pitoyable, la connaissance de la langue seconde. Les moyens d’expression des élèves semblent restés primitifs ; leur vocabulaire est médiocre ; leur conversation, très négligée. Beaucoup ne sauraient guère lire un texte de façon intelligente.

5L’enseignement des langues anciennes pendant cinq ou six ans ne semble pas aboutir aux résultats qu’on pourrait normalement en attendre. Les bacheliers ne possèdent pas suffisamment le latin ou le grec pour lire les auteurs classiques anciens dans le texte ; ils prononcent mal ces langues et en ignorent l’accentuation correcte ; ils n’ont pas eu de contacts approfondis avec certaines œuvres majeures, comme celles du théâtre grec ; ils ne connaissent à peu près rien des grands courants de pensée chrétienne de la patrologie grecque et latine.

6Des dirigeants et des professeurs de diverses facultés estiment que trop de bacheliers leur arrivent avec un bagage de connaissances scientifiques et mathématiques mal assimilées. À leur avis, ces étudiants n’ont pas acquis de véritable formation scientifique, ils ne possèdent pas la base nécessaire à tout progrès en cette discipline et ignorent à peu près toute distinction entre les divers modes de connaissance.

7On a remarqué une amélioration réelle sur le plan de la formation artistique. Les jeunes recevraient de leurs professeurs une meilleure et une plus large initiation qu’autrefois à la musique, à la peinture et même à la sculpture.

8Cependant, toutes les critiques qu’on nous a faites du bachelier ne s’appliquent peut-être plus entièrement à la situation actuelle des institutions affiliées. Les étudiants dont les doyens nous ont parlé ont commencé leur cours classique il y a dix et parfois douze ans. Mais depuis une décennie, quelques collèges ont réaménagé leur bibliothèque afin d’en faire un réel instrument de travail et de formation au service des étudiants. Plusieurs maisons possèdent des laboratoires mieux outillés qui favorisent une initiation plus directe des élèves aux méthodes scientifiques par la manipulation personnelle des instruments et les expériences de laboratoire. Il demeure que, dans ces domaines, une tâche considérable reste à accomplir si l’on veut répondre aux exigences de véritables centres d’étude.

9Sur le plan de la formation artistique, l’effort reste pourtant très inégal et l’on ne saurait parler ici d’un mouvement d’ensemble. La plupart du temps, cet effort dépend d’initiatives personnelles et de dévouements admirables, mais demeure ainsi lié à une organisation fragile qui offre peu de garanties de continuité.

Formation spirituelle

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11L’assistance à la messe dominicale reste le fait de l’immense majorité. Cependant, malgré cette fidélité incontestable des étudiants à la pratique de certains actes religieux, on sent toutefois chez eux de l’indifférence à l’égard de l’Église et de sa doctrine. [...]

12Les étudiants ont eux-mêmes enquêté sur leur comportement religieux. Voici ce qu’ils ont découvert : « Pour 8,5 % de ceux qui ont traité ce point, l’arrivée à l’université signifie la délivrance de la pratique religieuse. Par délivrance, nous entendons l’abandon à peu près complet de la religion. Environ 18,3 % estiment avoir reçu une formation adéquate ; ils apprécient la façon dont la religion est présentée par le programme et par le cadre de vie du collège... Pour quelques autres, il ne semble pas y avoir de problème. Tous les autres, soit 61,2 %, soulèvent des objections, apportent des critiques et des suggestions. La plupart reprochent à l’enseignement de la religion d’être “trop théorique, négatif et séparé de l’humain” ». [...]

13« On a aussi parlé d’une religion spéculative. La religion du professionnel, dit-on, « est une religion abstraite et individualiste, conventionnelle et passive, inarticulée et inculte sur le plan intellectuel, une religion de crainte, conservatrice dans ses répercussions sociales ».

14Quant aux devoirs sociaux que lui impose son catholicisme, l’étudiant aurait plutôt l’impression que c’est là une affaire personnelle et facultative. Autrement dit, l’étudiant n’a aucunement la conviction que les enseignements pontificaux ou épiscopaux en matière sociale doivent engager le chrétien. Et de son christianisme, il ne garde que les prescriptions qui ne vont pas à l’encontre de son désir de confort. D’où obnubilation de la conscience professionnelle, au sortir même du collège, et absence même de la notion de service chez la plupart de nos diplômés.

Formation de la personnalité

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16Par ailleurs, on reproche aux étudiants leur absence de maturité. Convaincus d’appartenir automatiquement à l’élite, ces derniers affichent un complexe de supériorité qui paralyse chez eux la spontanéité et le progrès. Seule une minorité se préoccupe réellement d’enrichir leur personnalité.

17Un contact trop exclusivement livresque avec les grandes vérités, les a poussés à l’idéalisme et leur a fait perdre en même temps le sens du réel. D’où parfois, une réaction violente chez certains étudiants au sortir de leurs études : mal préparés à affronter le monde, ils sombrent dans le matérialisme pratique. Ils consacrent le meilleur de leurs efforts à l’acquisition de biens extérieurs à la personne, comme l’argent et le confort.

18Les étudiants manqueraient aussi de fierté. On en voit la preuve dans leur façon détestable de parler leur langue maternelle, dans l’indifférence qu’ils montrent à l’amélioration de leur milieu. Ils se contentent de sursauts de susceptibilité, lorsqu’ils s’aperçoivent qu’eux-mêmes ou les leurs sont lésés dans leurs droits en politique nationale et encore n’est-ce là la réaction que d’une partie d’entre eux.

Formation sociale

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20Les auteurs des quelques mémoires qui ont parlé de la formation sociale de l’étudiant furent unanimes à déplorer sa quasi-inexistence. Il est certain que l’enseignement de la philosophie et de la religion donne à l’étudiant des principes de vie qui s’inspirent de la charité et de la morale chrétiennes. L’éducation reçue au collège devrait ainsi corriger des tendances naturelles contraires à l’esprit social. Il semble pourtant que cet enseignement reste trop facilement théorique et ne devient que rarement une éducation. Trop de nos maisons feraient à l’élève un régime de vie qui lui impose de pratiquer la concurrence, de tirer son épingle du jeu, fût-ce aux dépens du voisin. On ne placerait pas assez souvent l’élève en des conditions telles qu’il apprenne à se soucier du voisin, de la communauté. On en arriverait ainsi à cette conséquence paradoxale qu’une éducation de masse exacerbe l’individualisme de ceux qui la reçoivent. L’élève n’est que trop naturellement porté à oublier qu’il fait partie d’une société, qu’il en bénéficie, mais qu’il garde à son endroit des devoirs et des obligations qu’il ne peut rejeter sans que toute la communauté en souffre. L’étude de la pensée antique, lorsqu’elle n’est pas corrigée par les enseignements opportuns du maître, peut développer ces tendances innées de l’étudiant à l’égoïsme et au succès personnel.

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III. LA PRÉPARATION À LA VIE

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Vie politique

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24L’AGEL a souligné que les élèves « n’ont qu’un maigre cours de morale politique pour se renseigner sur leurs droits et leurs devoirs de citoyens, sur la constitution de leur pays, sur les organisations sociales. Pourtant nombre d’entre eux sont destinés à faire de la politique plus tard et chacun est appelé à vivre en société dans un pays démocratique... Les étudiants souhaitent vivement recevoir une initiation suffisante aux problèmes politiques et sociaux de leur pays ». Les cours d’histoire et de géographie sont en général peu faits pour donner aux étudiants des directives précises en ce sens.

25On oublie aussi très souvent de mettre le bachelier en face du dualisme que pose son appartenance à une Église monarchique d’une part et à une société politique à caractère démocratique d’autre part. Cette ignorance des structures fondamentales l’amène parfois à se comporter à l’intérieur de l’Église comme dans une démocratie ou à l’intérieur de l’État comme dans une monarchie. Enfin, la position que le diplômé occupe généralement dans la société l’éloigne de la masse et lui donne cette attitude teintée d’aristocratisme qui fausse parfois les rouages de nos organismes politiques.

Vie civique

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27Bon nombre de mémoires reprochent à nos programmes de ne pas donner à l’étudiant cette préparation à la vie civique, d’ignorer l’histoire de nos institutions et de nos traditions, de minimiser l’importance de la géographie physique et humaine.

28L’étudiant entrerait donc dans la société qui l’accueille comme dans une société abstraite. Il éprouve de la difficulté à s’y intégrer parce qu’il ne la connaît pas. Et on peut se demander si cette difficulté d’adaptation n’entraîne pas un accroissement de son égoïsme et de son individualisme.

29[...]

30Les auteurs de quelques mémoires ont affirmé que la notion équivoque d’un patriotisme négatif aurait prévalu pendant trop longtemps dans nos collèges. Les théories alors en vogue mettaient l’accent sur une soi-disant supériorité ethnique et n’auraient pas été de nature à stimuler les jeunes. Au contraire, elles les auraient figés dans une satisfaction orgueilleuse et impropre à l’action. Les étudiants d’aujourd’hui avouent leur fierté d’appartenir à un Canada devenu puissance internationale et ils éprouvent le besoin d’y jouer un rôle de premier plan. Il n’est pas du tout prouvé que cette conception nouvelle du patriotisme nuise au développement de la culture française, mais souvent les deux notions s’opposent dans l’esprit des générations actuelles. Quoi qu’il en soit, tous ceux qui se sont penchés sur le problème du patriotisme étudiant se sentent obligés de le repenser sans être capables de prévoir exactement l’orientation à lui donner.

31[...]

Vie professionnelle

32On a souligné que les étudiants n’ont pas acquis le sens du travail organisé. Ils se prêtent mal aux humbles besognes des débutants ; ils n’acceptent pas facilement « de commencer au bas de l’échelle ».

33De telles observations rejoignent ce qu’on nous a dit à propos de leur complexe de supériorité. Un des mémoires affirme avec humour : « On semble les avoir convaincus définitivement, du plus doué au moins intelligent, qu’ils seront tous “l’élite de demain” et qu’ils sont impatiemment attendus à la sortie de leurs études pour prendre la direction de la caravane. » Si cette affirmation, même en faisant la part des choses, est fondée, l’étudiant aurait donc la conviction de faire partie automatiquement d’une sorte d’aristocratie du parchemin, aristocratie qui ne saurait rien envier à celle du sang. Cette conviction expliquerait, pour une part, que trop souvent il reste toute sa vie un paresseux qui se refuse à tout effort sauf à ceux qui lui procurent une augmentation de revenus.

Conclusion

34Ces critiques du bachelier constituent probablement l’ensemble d’opinions les plus directes et les plus franches qui aient été émises sur le sujet dans notre milieu. Toutes nous ont été présentées dans un mouvement remarquable de sincérité et manifestaient de la part de leurs auteurs un désir de collaboration enthousiaste dans la recherche de la vérité.

35[...]

[IV. ÉDUCATION ET HUMANISME]

36Nous distinguerons donc trois aspects dans la fin du Cours des Humanités : formation intégrale, culture et préparation d’une élite. Ces trois aspects se complètent et ne sauraient être pris isolément : on ne peut former l’homme sans le cultiver, ni sans lui faire prendre une conscience bien nette du rôle important que ce futur adulte aura à jouer dans la société.

Formation intégrale

37[...] Par l’expression formation intégrale nous voulons dire que le Cours des Humanités se propose de former l’être humain tout entier, c’est-à-dire de mettre l’étudiant en possession de tous ses moyens d’homme.

38Il ne faudrait pas cependant entendre l’expression dans le sens de formation achevée, définitive ; il serait illusoire en effet de prétendre donner une formation d’adulte à des adolescents. Comme nous l’avons dit, il s’agit de mettre l’adolescent en état de penser et d’agir le mieux possible. Par la suite, cette formation de l’adolescent arrivera à maturité lorsque l’étudiant aura enrichi son expérience de la vie et mis à l’épreuve, dans l’exercice de sa profession et de sa vie d’homme, les données théoriques acquises au cours de ses études.

39Mais l’adolescent est un adulte en devenir, il en a toutes les facultés ; et l’école, au Cours des Humanités, doit chercher à former toute la personne, tout ce qui doit contribuer à la vie spirituelle, intellectuelle, affective et sensorielle de l’homme appelé à vivre en société.

40Nous plaçons au sommet les facultés spirituelles, l’intelligence et la volonté : elles régissent toute la vie intellectuelle et morale. Toute amélioration produite par l’enseignement et l’éducation, aura donc finalement des répercussions très importantes sur l’exercice de l’intelligence et de la volonté.

41Les facultés sensibles : mémoire, imagination et sensibilité viennent à un échelon inférieur. La première est comme le grand réservoir d’images sensibles qui constituent un fonds à la culture humaine. La seconde a non seulement le pouvoir de faire revivre les sensations et les images déjà perçues, mais encore la possibilité d’en créer de nouvelles. Elle est de ce fait très précieuse dans le champ de la création artistique autant que dans l’ordre de la découverte scientifique. La sensibilité avec ses passions joue un rôle important dans le domaine artistique et dans l’évolution de la personnalité.

42[...]

43D’autre part, notre définition de l’humanisme implique la notion de christianisme. Quand nous parlons de l’homme, nous pensons à l’homme régénéré par la Grâce, dont nous ne pouvons ignorer le travail dans les âmes. Sans doute il n’appartient pas à l’éducation, et encore moins à l’enseignement, de produire la Grâce ; mais c’est le devoir de l’un et de l’autre d’en tenir compte et de ne rien faire qui puisse contrarier son action. Ce sera même une des tâches principales de l’éducateur de veiller à ce que la Grâce trouve un terrain favorable à son épanouissement.

44Enfin, que ce soit à l’école ou ailleurs, quand il s’agit de formation, il faut toujours garder présente à l’esprit la fin propre de l’homme, qui est Dieu sur le plan naturel aussi bien que sur le plan surnaturel. Dans le premier cas, il s’agit principalement de Dieu créateur ; dans le second cas, il faut entendre aussi Dieu rédempteur. [...] Dans cette lumière, on voit quelle orientation doit prendre toute activité de l’homme : il est responsable de lui-même et de ses semblables. Ainsi, on est loin de l’égoïsme et de l’égocentrisme qui marquent trop souvent les rapports humains, alors que c’est la charité qui devrait les adoucir et les ennoblir.

45Après ces considérations, il nous est apparu que la formation intégrale pouvait se définir ainsi : Le perfectionnement de la personne par le développement harmonieux des facultés intellectuelles, des facultés sensibles et de l’organisme physique, dans la coopération à l’action de la Grâce, en vue de la fin de l’homme.

Culture

46Si la formation intégrale, dans le perfectionnement de la personne, consiste surtout à mettre l’homme en état de disponibilité à l’endroit de la vie, — vie de l’esprit, vie du cœur, vie de l’action, — la culture, elle, aura plutôt pour rôle d’apporter à cette vie un aliment indispensable. Ou encore, elle sera comme le moteur qui animera toutes les facultés, les dirigera, leur donnera leur raison d’être, d’agir.

47[...] on voit que le mot culture a tout d’abord une résonance intellectuelle ; on y distingue un certain effort pour saisir le monde et pour s’élever jusqu’à la cause première ; on parle aussi de « développement humain », donc d’enrichissement non seulement de l’intelligence, mais des autres facultés ; on insiste aussi sur le fait que cet enrichissement implique une idée de progrès et conduit naturellement à la notion de dépassement, c’est-à-dire de marche vers un idéal.

48En essayant de l’opposer à ce que d’ordinaire nous entendons par son contraire, c’est-à-dire l’absence de culture, nous discernerons aussi dans le mot culture le sens de synthèse dans l’universel, d’assimilation, d’affinement de l’esprit jusqu’à la perception des plus subtiles nuances, et de capacité d’autocritique, ce qui implique un esprit bien en possession de ses moyens, donc de ses habitudes intellectuelles.

49En partant de ces diverses notions, nous pourrions définir l’homme cultivé comme celui dont l’esprit a acquis de telles habitudes intellectuelles que, dans la sagesse, il atteint la vérité fondamentale de l’univers, et parvient ainsi à la synthèse et l’universalité.

50Ou encore, en donnant au mot un sens plus vaste sur le plan humain total, nous pourrions dire que la culture c’est, dans une intelligence formée, et à partir d’un principe qui est la cause première, la synthèse des expériences et des connaissances acquises, laquelle est source de progrès et d’engagement de tout l’être.

51[...]

52On peut donc conclure de toutes ces distinctions que dans le cas d’un adolescent qui sort de ses études secondaires, on ne peut décemment parler de culture au sens où nous l’avons définie plus haut. Mais il est normal d’exiger du bachelier, porteur d’un premier diplôme universitaire, qu’il ait atteint un certain degré de maturité et qu’il ait vraiment commencé à réaliser cette synthèse qui est « source de progrès et d’engagement de tout l’être » et qu’il devra poursuivre durant toute sa vie. Le contenu du nouveau programme, l’emploi de nouvelles méthodes de travail, le prolongement du Cours des Humanités jusque dans l’université et le climat de responsabilité personnelle dans lequel évoluera l’étudiant devraient l’aider puissamment à atteindre « cette intelligence formée », condition essentielle de « la synthèse des expériences et des connaissances acquises ».

Préparation d’une élite

53[...]

54Pour nous, le terme élite signifie une réalité bien déterminée. Il doit servir à désigner les hommes qui ont atteint à un degré éminent de formation et de culture, au sens où nous les avons définies, et qui, à une qualité vraiment supérieure de compétence dans une branche du savoir ou de l’activité humaine, joignent un sens des responsabilités sociales allant jusqu’à l’inquiétude. Seuls de tels hommes méritent qu’on leur confie les intérêts de la société dans les domaines religieux, culturel, politique, social et économique, car seuls ils pourront, par leur pensée et par leurs actes, entraîner et guider cette même société dans la voie du perfectionnement.

55Il faut en conséquence admettre que ce titre de membre d’une élite ne peut être accordé à tous les diplômés universitaires, pas plus qu’il ne peut leur être réservé. Il se peut que des hommes qui n’ont pas fait d’études universitaires soient véritablement de l’élite, grâce à leur force de caractère, à leur connaissance des hommes, à leur expérience de la vie, à leur culture personnelle et à leurs vertus morales, comme il se peut que des universitaires cantonnés dans le champ étroit de leurs spécialisations ou imbus de préjugés quant à la vertu d’un diplôme académique, manquent de façon regrettable ou de culture humaine ou de compétence.

56[...]

57Une nation n’est vraiment grande et prospère que dans la mesure où elle assure à tous ses enfants, capables et désireux d’en bénéficier, une formation et une culture ayant les rapports les plus étroits avec l’humanisme et où ceux qui la dirigent portent en eux un idéal élevé dont ils poursuivent la réalisation avec acharnement.

58Nous croyons donc que le Cours des Humanités, parce qu’il est destiné à cette portion des élèves vraiment capables d’études supérieures, parce qu’il ambitionne de développer les facultés propres à tout être humain et aussi les talents particuliers de chacun, est seul capable de poursuivre les fins que nous venons d’énumérer et de définir : formation intégrale et culture et qu’il est la voie normale par laquelle devrait passer l’élite dont notre société a un si pressant besoin.

59[...]

[RECOMMANDATIONS]

Structures générales

601. Que le Conseil universitaire considère comme structure idéale du système catholique et français d’éducation de la province de Québec, la structure suivante :

61 Six ans de Cours élémentaire, trois ans de Cours complémentaire, ou six ans de Cours secondaire et trois ans au moins de Collège, et qu’il s’emploie à la faire adopter par les organismes intéressés.

622. Que dans l’état actuel des choses, l’Université n’offre plus, pour préparer les candidats au baccalauréat ès arts que le programme du Cours des Humanités et que celui-ci soit partagé en deux niveaux bien distincts :

1. Le Cours secondaire des Humanités, d’une durée de cinq ans, coordonné aussi parfaitement que possible avec le programme actuel du Cours élémentaire de sept ans […] ;
2. Le cours du Collège, d’une durée de trois ans, préparant immédiatement les candidats au baccalauréat ès arts général simple ou avec mention et même, avec une année supplémentaire de scolarité, au baccalauréat ès arts avec spécialisation [...].

63[...]

Cours secondaire

641. Que le niveau secondaire corresponde à la période de l’adolescence et ne se prolonge pas au-delà d’une douzième année de scolarité ;

652. Que l’Université n’accepte plus comme voie normale d’accès à ses facultés que le Cours des Humanités ;

663. Qu’elle abolisse le Cours « Lettres-Sciences » et qu’elle recommande aux institutions qui le donnent de suivre, selon les besoins, le programme du Cours secondaire général ou du Cours secondaire des Humanités ;

67[...]

686. Que, pour désigner les classes du Cours secondaire des Humanités, on emploie les appellations de 8^e, 9^e, 10^e, 11^e et 12^e Années.

Collège

691. Que l’Université réserve l’appellation « Collège » aux trois dernières années du Cours des Humanités ;

70[...]

713. Que le titre de « Collège universitaire » puisse être conféré aux institutions affiliées qui répondront à des conditions académiques déterminées ;

724. Que l’Université considère la possibilité d’accorder un baccalauréat ès arts avec spécialisation dans l’enseignement d’une discipline, ou avec spécialisation en sciences domestiques, à la condition que les exigences de ces deux spécialisations ne viennent pas en conflit avec celles que nous avons établies pour l’acquisition d’une formation et d’une culture humaines.