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    Plan détaillé Texte intégral [Les commissions scolaires] [Les enseignants] [Gratuité scolaire] Notes de bas de page Auteur

    Repenser l’école

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    41. Propositions pour la réforme de l’éducation québécoise

    1960

    Gérard Filion

    p. 324-342

    Résumé

    Né en 1909, Gérard Filion a été secrétaire de l’Union catholique des cultivateurs (1935-1947) avant d’assumer en 1947 la direction du Devoir, qu’il conservera jusqu’en 1963. Par la suite, il fera carrière comme dirigeant d’entreprises à vocation économique. Tout au long de ses années à la direction du Devoir, Filion, avec Laurendeau, surveille d’abord étroitement le gouvernement de Duplessis puis en devient l’un de ses plus durs critiques, y compris pour la politique (ou l’absence de politique) d’éducation de ce gouvernement. Au début de 1960, Filion publie un livre intitulé Les confidences d’un commissaire d’école où il reprend un certain nombre de textes déjà publiés, en ajoute de nouveaux et, surtout, éclaire le tout de son expérience personnelle comme commissaire. Avec un ton et un vocabulaire très simples, et nombre d’exemples puisés dans son expérience, il se livre à une critique méthodique du système d’éducation et définit un certain nombre de réformes majeures qui ne peuvent plus attendre. Il est donc particulièrement bien préparé à agir, à compter de 1961, comme vice-président de la commission Parent, poste dans lequel il s’efforcera de promouvoir ses idées de réforme. Comme le Frère Untel, Filion s’emploie à éclairer l’opinion publique et à la préparer aux grands changements qui se préparent.

    Note de l’éditeur

    Source : Les confidences d’un commissaire d’écoles, Montréal, Éditions de l’Homme, 1960, p. 13-14, 37-38, 52-53, 56-59, 67-70, 74-79, 85-87, 94-101, 120-122.

    Texte intégral [Les commissions scolaires] À mort l’école de rang ! L’école centrale [Les enseignants] Le budget Des hommes tiraillés... Les subventions spéciales La fréquentation obligatoire Le fait précède la loi L’école régionale [Gratuité scolaire] Puérilité L’école ou le fouet L’université dans la rue ? Délayage de la culture Les bourses Un ministère de l’éducation Exemples mal choisis Un peu d’ordre Autres temps, autres structures Des éducateurs, non des administrateurs La faute à Papineau Que de majesté ! À hue et à dia À coups de hache Ça bouge Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    [Les commissions scolaires]

    1Car la tragédie d’un grand nombre de commissions scolaires, c’est précisément qu’elles sont dirigées par des contribuables qui n’ont pas d’enfants, alors que les pères de famille n’ont pas voix consultative ou délibérative. La pingrerie dont un trop grand nombre de commissions donnent le spectacle vient précisément de commissaires sans enfants, plus intéressés à baisser les taxes qu’à former les jeunes.

    2Et puis, il y a l’apathie générale des gens pour l’éducation de leurs enfants ; ce n’est pas de leur affaire, cela ne les regarde pas.

    3Enseigner le catéchisme et les prières, c’est bon pour le curé, la sœur ou le frère ; montrer à lire, à écrire et à compter, c’est l’affaire du maître ou de la maîtresse. Les devoirs c’est ennuyeux, parce que ça dérange à l’heure de la télévision. De contact avec l’école, le directeur ou le maître ? Jamais, sauf à l’occasion d’un incident désagréable pour dire des injures.

    4C’est bien beau d’affirmer que l’éducation des enfants est un droit sacré des parents, mais il y a des droits qui se perdent par prescription. Il ne reste pas tellement de pays au monde où l’école est entre les mains de ceux qui élèvent des enfants. On a cette chance dans Québec et on néglige d’en tirer parti.

    5[...]

    À mort l’école de rang !

    6C’est dans les écoles de rang, non dans les villes et les villages, qu’enseignent les trois mille institutrices sans diplôme. Celles qui ont de l’expérience refusent d’enseigner dans des écoles de rang. Elles ont trop à faire : mener de front sept divisions avec les exigences du programme, c’est devenu une tâche surhumaine : elles sont généralement moins bien logées et moins bien payées que dans les villes et villages. Après une couple d’années d’expérience, elles quittent l’école de rang pour une école de village ou de ville.

    7L’école de rang ne peut donner plus que la septième année. Or, la septième année est devenue nettement insuffisante, autant pour le garçon que pour la jeune fille. Avec une septième année, on ne peut plus aujourd’hui faire un cultivateur progressif. La technique agricole s’est tellement perfectionnée qu’elle exige une préparation au moins égale à celle de n’importe quel métier. Pour faire un bon cultivateur, il faudrait avoir au moins une neuvième année et, si possible, une dixième ou une onzième.

    8Si le jeune garçon quitte la terre pour la ville avec une septième année seulement, il fera un manœuvre. Pour entrer en apprentissage dans la plupart des métiers, il faut avoir au moins une neuvième année. On se demande souvent pour quelle raison les Canadiens français ont le monopole des emplois instables et mal rémunérés dans la ville de Montréal : débardeurs, terrassiers, manœuvres de toutes sortes. L’explication est simple : sachant à peine lire et écrire, ils sont incapables de suivre un cours d’arts et métiers leur permettant de s’élever dans la hiérarchie des emplois ; ils sont voués à une infériorité sociale, à végéter toute leur vie dans le sous-prolétariat.

    L’école centrale

    9La solution est claire : partout où c’est physiquement possible de le faire, il faut fermer les écoles de rang et amener les écoliers au village. Une école centrale comporte des avantages évidents : une ou au plus deux divisions par classe, meilleur traitement au personnel enseignant et recrutement plus facile, direction plus ferme de l’école et surveillance plus étroite par la commission scolaire. D’ailleurs l’expérience en est déjà faite ; partout où les écoles ont été centralisées au village, les avantages l’ont emporté largement sur les inconvénients.

    10La réforme, il ne faut pas le cacher, comporte quelques ennuis : transport des élèves, difficultés de circulation en hiver, mélange des enfants de la campagne avec ceux du village. Mais de tout cela, rien de sérieux : on s’y habitue rapidement et, le pli étant pris, l’expérience se solde par un bénéfice net.

    11Ce bénéfice est autant d’ordre financier que pédagogique. Il en a coûté moins cher de transporter les élèves que d’entretenir des écoles de rang. L’intégration de tous les élèves à une seule école économise assez souvent une ou deux institutrices, ce qui permet d’augmenter le salaire de celles qui restent en fonction.

    12[...]

    [Les enseignants]

    13L’éducation est avant tout un problème d’homme. Tant vaut le maître, tant vaut l’école. Pour avoir de bons maîtres, il faut les bien former, les bien payer, les considérer, assurer la stabilité de leur emploi et leur garantir des chances d’avancement.

    14Dans le Québec, nous n’avons pas gâté les personnes qui forment nos enfants. Nous les avons généralement mal payées et assez souvent méprisées. Nous plaçons la fonction d’instituteur juste un peu au-dessus du service domestique. Nous sommes loin des pays européens où l’instituteur de village est l’homme universellement respecté, au moins autant que le curé et le maire.

    15[...]

    Le budget

    16Le code scolaire oblige les commissaires à préparer un budget et à établir le taux de la taxe foncière avant la fin d’août de chaque année. Un budget, c’est connu, comporte des prévisions quant aux revenus et aux dépenses. Comme les dépenses d’une commission scolaire sont difficilement compressibles, se composant presque exclusivement de charges fixes, c’est du côté des revenus que s’exerce l’ingéniosité des commissaires.

    17Les revenus d’une commission scolaire sont de deux sortes : les taxes et les subventions. La principale, et dans un très grand nombre de cas l’unique taxe prélevée par les commissions scolaires, affecte les immeubles. Ce sont les propriétaires de bien-fonds qui portent le plus lourd fardeau de l’éducation de la jeunesse. Durant les dernières années, une centaine de villes se sont fait attribuer le droit de prélever une taxe de vente pour fins scolaires.

    Des hommes tiraillés...

    18La fixation de la taxe foncière est toujours une opération laborieuse. Les commissaires se sentent tiraillés entre les besoins de l’éducation et les récriminations des contribuables. Des taxes trop élevées les rendent impopulaires ; des taxes insuffisantes leur causent des embarras financiers et soulèvent des objections au Département de l’instruction publique et à la Commission des affaires municipales. Car il faut ajouter que les commissaires ne sont pas libres d’établir n’importe quel budget. En théorie, il faut qu’il soit en équilibre : les dépenses sont de tant, donc les revenus doivent être d’un montant équivalent. Mais durant les dernières années, cette prescription fut plus théorique que pratique. Les commissaires d’écoles, profitant des bonnes dispositions de politiciens, ont pris l’habitude de dresser des budgets déficitaires et de faire combler le trou par le Département de l’instruction publique au moyen de subventions spéciales.

    19Beaucoup de commissions scolaires se servent de leurs déficits comme moyen de chantage auprès du Département de l’instruction publique. Les commissaires refusent d’augmenter les taxes, préparent un budget déficitaire, puis font jouer des influences pour obtenir des subventions spéciales. Le travail de coulisse commence, le député intervient, le ministre se laisse attendrir, puis on finit par régler le litige en coupant le déficit en deux : le Département en paiera la moitié, les contribuables, le reste. Les subventions étant discrétionnaires, laissées à la bonne volonté du ministre et à la vigueur de persuasion des députés, pourquoi se gênerait-on ? Chacun tire de son côté ; c’est au plus fort la poche.

    20D’autres commissions scolaires sont vraiment incapables d’équilibrer leur budget. Pourquoi ? Pour la simple raison que partout où la matière imposable est abondante, il y a peu d’enfants ; partout où il y a beaucoup d’enfants, la matière imposable est rare.

    Les subventions spéciales

    21Le régime des subventions spéciales s’est multiplié dangereusement au cours des dernières années. En plus des primes de traitement, de l’aide pour la construction et la réparation des écoles, pour le transport des élèves, en plus des montants versés en vertu de la Loi pour favoriser davantage les progrès de l’éducation, le Département de l’instruction publique a pris l’habitude de verser des subventions dites spéciales destinées à combler les déficits des commissions scolaires.

    22Un tel régime est de nature à inciter les commissions scolaires à faire des déficits. Puisque le gouvernement a pris l’habitude de les absorber sur l’instance du député, pourquoi n’en pas profiter ? Après tout, se dit-on, on n’est pas plus bête que les autres : si la ville de Québec touche une subvention spéciale d’un million et demi, pourquoi Rimouski, Chicoutimi, Trois-Rivières ou Mont-Laurier n’essaieraient-elles pas d’avoir leur part du gâteau ?

    23Sous le régime arbitraire qui prévaut, les contribuables ne paient pas assez de taxes pour leurs écoles. Les commissions scolaires du Québec perçoivent 65 millions [de dollars] par année, celles de l’Ontario 140 millions. Les familles sont plus nombreuses chez nous, le développement industriel moins avancé, le revenu par tête de population plus bas, on sait tout cela. Mais il n’empêche que personne ne nous fera croire que les contribuables québécois sont incapables de porter à 80 ou même à 100 millions le montant de leurs taxes pour fins scolaires. Le défaut, c’est que certains payent trop, d’autres pas assez.

    24[...]

    25Les commissaires d’écoles ont proposé une solution. Leur congrès s’est prononcé pour la généralisation de la taxe scolaire de un pour cent ; cette mesure rapporterait 30 millions [de dollars], à quoi il faudrait ajouter les 30 millions de la taxe de vente versée au fonds d’éducation. 60 millions par année répartis entre les commissions scolaires au prorata du nombre des élèves mettraient fin aux ennuis financiers d’au moins 95 pour cent de toutes les Commissions scolaires, non seulement pour leurs opérations courantes, mais aussi pour leurs investissements. Les commissaires sauraient exactement à quoi s’en tenir et seraient en mesure d’administrer leur budget en conséquence ; tant pis pour les imprévoyants et pour les prodigues ; il appartiendrait aux contribuables de les chasser de leurs fonctions.

    26[...]

    La fréquentation obligatoire

    27L’obligation, décrétée en 1942, de fréquenter l’école jusqu’à quatorze ans haussa le niveau des études à la septième année. Seuls les plus doués et les plus fortunés dépassaient cette frontière.

    28Depuis la guerre, le niveau d’instruction s’est haussé d’un cran ; la neuvième année est devenue l’ambition légitime du plus grand nombre. En 1960, cela ne suffit plus. Les parents réclament et les enfants ambitionnent de faire une onzième et même une douzième année.

    29Ambition légitime, certes, mais inaccessible à la masse. Seules les commissions scolaires de quelque importance organisent efficacement l’enseignement secondaire. Il faut pour cela une population d’au moins 25 000 ; autrement les élèves ne sont pas assez nombreux, le personnel est insuffisant et les installations inadéquates. Sur quelque dix-huit cents commissions scolaires, il n’y en a pas cent qui peuvent dispenser convenablement l’enseignement secondaire avec section commerciale, section scientifique, et section générale avec professeurs spécialisés, avec laboratoires, et tout le reste.

    30La population anglo-protestante a depuis longtemps trouvé une solution au problème. Elle a mis sur pied des commissions scolaires régionales chargées de dispenser l’enseignement secondaire. Cette initiative explique que les anglo-protestants du Québec, pourtant largement minoritaires, sont vingt-cinq ans en avant de nous en matière d’enseignement public. N’importe quel Québécois anglo-protestant peut fréquenter gratuitement une école jusqu’à la douzième année.

    31Il suffit de causer avec des commissaires d’écoles de toutes les régions de la province pour entendre le même son de cloche : les parents exercent des pressions sur les commissions scolaires pour avoir l’enseignement jusqu’à la onzième année, tandis que celles-ci se déclarent financièrement et pédagogiquement incapables de le faire.

    Le fait précède la loi

    32La Loi de l’instruction publique crée aux commissaires d’écoles l’obligation de donner l’enseignement primaire. Cette vieille loi, dont des chapitres entiers sont devenus désuets, est depuis longtemps dépassée par les événements. Dans les villes d’abord, puis dans les villages, généralement à l’instigation du curé de la paroisse, les commissaires d’écoles mirent sur pied des classes que l’on qualifia, faute d’appellation appropriée, de primaires supérieures. Le programme d’études n’était pas à point et ne conduisait nulle part. Il fallut presque une génération de tâtonnements et de recherches pour aboutir au programme d’études secondaires actuellement en vigueur dans les écoles publiques ; encore s’agit-il d’un essai auquel il faudra avec les années faire des retouches. Mais avec ses quatre sections, le programme d’études secondaires oriente l’élève vers des occupations précises ou des études professionnelles et même universitaires. C’est donc un progrès très net sur le passé.

    33Restait le traditionnel cours classique donné par des institutions privées à direction religieuse ou ecclésiastique. Comment intégrer celles-ci dans le régime d’enseignement public tout en sauvegardant leur indépendance, mais sans créer d’injustice ? C’est alors qu’on eut l’ingénieuse idée de suggérer aux municipalités scolaires d’assumer en tout ou en partie les frais de scolarité des collégiens jusqu’à la versification inclusivement. De cette façon, il n’y aurait d’injustices pour personne ; élèves du cours secondaire public et collégiens seraient traités de la même manière.

    34D’ailleurs plusieurs commissions scolaires n’avaient pas attendu cette recommandation du rapport Tremblay pour instituer elles-mêmes leur propre section classique. Il en existe aujourd’hui dans une trentaine de villes, avec une inscription qui approche celle des collèges classiques. Il est donc possible que d’ici plusieurs années, la grande majorité des étudiants des quatre premières années du cours classique soient directement ou indirectement à la charge des municipalités scolaires.

    L’école régionale

    35Cette évolution, qu’on n’aurait même pas soupçonnée il y a 25 ans, pose des problèmes quasi insolubles dans les régions rurales. L’école de rang, cela va de soi, ne peut faire plus que donner les sept années d’enseignement primaire. L’école centrale de village est incapable d’organiser efficacement le cours scientifique, le cours général, le cours commercial et le cours classique, sans parler du cours agricole ni du cours d’enseignement ménager pour jeunes filles. On peut se débrouiller assez bien pour les 8e, et 9e années, mais au delà, le programme est trop exigeant, il nécessite des professeurs spécialisés, un équipement coûteux, de sorte qu’une commission scolaire d’une agglomération ayant une population inférieure à 25 000 âmes est incapable financièrement et pédagogiquement d’honorer ses obligations à l’endroit des jeunes garçons et des jeunes filles commis à sa responsabilité.

    36Il faudra donc en venir, chez nous comme dans les autres provinces canadiennes, à l’école secondaire régionale. Dans les comtés où il existe une agglomération assez populeuse, les municipalités environnantes peuvent faire une entente avec les commissaires d’écoles du lieu. Mais dans au moins la moitié des comtés de la province de Québec, il faudra constituer une supercommission scolaire équipée juridiquement et pédagogiquement pour donner l’enseignement secondaire.

    37Du reste, en poussant dans cette direction, on est pleinement dans la lignée du rapport Tremblay. Celui-ci va même jusqu’à recommander que les municipalités scolaires soient rendues responsables de l’éducation des enfants vivant sur leurs territoires jusqu’à la douzième année, que ceux-ci fréquentent des écoles publiques ou des institutions privées, à l’intérieur ou à l’extérieur du territoire de la commission scolaire. Voilà une recommandation précise. Que l’enfant fréquente une école de la paroisse ou que ses parents soient obligés de l’envoyer à l’extérieur parce que la commission scolaire n’est pas capable de donner l’enseignement requis, celle-ci doit assumer les frais de son éducation jusqu’à l’équivalent de l’immatriculation.

    38La mise en pratique d’une telle mesure placerait un lourd fardeau sur les épaules des commissions scolaires. Elle doit donc s’accompagner de mesures fiscales tendant à élargir l’assiette de leurs revenus.

    39[...]

    [Gratuité scolaire]

    40Il y a cinquante ans, les partisans de la fréquentation obligatoire et de la gratuité scolaire devaient faire face à la nombreuse armée des exorciseurs qui brandissaient l’épouvantail de l’étatisation, de la neutralité, du socialisme, de l’athéisme.

    Puérilité

    41Quand on relit les textes de l’époque, on ne peut s’empêcher de sourire de la puérilité des arguments invoqués par des journalistes, des sociologues et des théologiens qui par ailleurs ne manquaient pas de bon sens. La peur de maux existant ailleurs paralysait chez nous toute action féconde. Il fallut attendre une quarantaine d’années pour que le prestige d’un cardinal1 fasse tomber les dernières résistances. Les petits Québécois sont maintenant tenus de fréquenter l’école jusqu’à quatorze ans, bientôt, espérons-nous, jusqu’à seize ans. Il ne s’est pas produit de catastrophe, les crucifix n’ont pas été arrachés du mur des écoles, ni les bonnes sœurs dépouillées de leurs vêtements religieux.

    42[...]

    43Malgré tous les arguments qu’on invoque contre la gratuité de l’enseignement, nous l’aurons d’ici quelques années, et cela pour des raisons faciles à comprendre.

    44[...]

    45Notre Loi de l’instruction publique, passablement vieillotte mais dans l’ensemble assez sage, fait un devoir aux contribuables de donner l’éducation primaire aux enfants de leur municipalité.

    46Cet enseignement est gratuit. Il reste bien quelques commissions scolaires arriérées pour exiger encore des frais de scolarité et le paiement des livres de classe mais leur nombre décroît rapidement.

    47À venir jusqu’à il y a dix ans, le cours classique était accessible uniquement aux enfants de riches ou aux bénéficiaires de bourses privées. Les sections classiques se multiplient et attirent un nombre croissant d’élèves qui préparent le baccalauréat. Déjà les quatre premières années du cours classique font partie du secteur de l’enseignement gratuit.

    48Coûterait-il une fortune de pousser la gratuité jusqu’au baccalauréat ? On a calculé que ce serait l’affaire de cinq à dix millions au maximum. La dépense est-elle si forte qu’elle doive nous faire reculer ?

    49La gratuité jusqu’au baccalauréat pose des problèmes de réformes de structures, d’indépendance des institutions libres, etc. ; il s’impose comme préalable que l’autorité du Conseil de l’instruction publique soit étendue à tout l’enseignement à tous ses degrés, et non pas refoulée au simple degré primaire. Mais il n’y a rien en tout cela qui soit insoluble.

    50Décréter d’autorité et du jour au lendemain la gratuité universelle de l’enseignement serait peut-être une mesure audacieuse ; mais prendre immédiatement les mesures pour que graduellement l’école soit ouverte sans frais à tous ceux qui ont du talent, voilà qui est un geste de saine orientation politique. Si l’évolution ne se fait pas dans l’ordre, les tempéraments s’échaufferont : il est à craindre que pour atteindre une fin louable, on croie nécessaire de démolir des institutions qui ont fait leurs preuves comme le Conseil et le Département de l’instruction publique.

    L’école ou le fouet

    51Mêmes réflexions sur la fréquentation obligatoire.

    52[...]

    53Les gens ne sont pas bêtes : ils se rendent compte qu’un certificat d’études primaires limite les possibilités d’un garçon aux emplois les plus humbles, pour ne pas dire les plus discrédités. L’apprentissage des métiers requiert une neuvième ou même une onzième années. L’automatisation rendra encore plus difficile l’accès aux bons emplois. Une enquête faite en 1957 par la J.O.C.2 de Saint-Jérôme a révélé que les jeunes chômeurs se recrutent principalement parmi ceux qui n’ont fait qu’une septième année ; les détenteurs d’un certificat de onzième année avaient tous de bons emplois. La même enquête, si elle était faite dans d’autres milieux, donnerait sûrement des résultats identiques.

    54Cette simple observation des faits rend les parents conscients de leur devoir ; ils savent que leurs garçons et filles resteront des manœuvres et des bonnes à tout faire s’ils négligent ou s’ils sont incapables de leur donner une instruction plus poussée.

    55[...]

    56On a tendance à parler de prolongation de la scolarité en termes de collets blancs et de petits messieurs. C’est une fausse conception. Le garçon qui est adroit de ses mains, qui a l’esprit inventif, qui aime à manier des outils afin de donner des formes aux objets, peut être aussi intelligent à sa manière que l’esprit brillamment spéculatif. Les deux ont des aptitudes différentes, mais difficilement comparables. On s’émerveille volontiers à lire une page bien écrite, mais on devrait admirer également une chaise bien faite, un mur de pierre bien assis, aux joints harmonieusement tirés. Ceux qui bâtirent les cathédrales du Moyen Âge étaient des artisans ; l’histoire n’a pas gardé leur nom. Ils ont pourtant droit à notre admiration autant que ceux qui ont écrit les plus belles pages des œuvres classiques.

    57Étudier plus longtemps ne veut pas nécessairement dire apprendre plus de mathématiques, plus de sciences, plus de grec et plus de latin, mais simplement acquérir une formation plus poussée dans le sens de ses aptitudes manuelles et intellectuelles.

    58L’éventail des options requiert donc une orientation de chaque sujet à partir de la fin des études primaires. On fait des gorges chaudes sur les orienteurs. On les représente volontiers comme des devins qui lisent dans la boule de cristal. Quelques-uns ont pu donner prise à une telle caricature. Leur fonction est à la fois plus modeste et plus complexe. À l’aide de tests et d’interrogatoires, en discutant avec les maîtres et les parents ils arrivent à indiquer non pas le métier précis vers lequel un garçon ou une fille doit se diriger, mais à dégager les aptitudes qui militent pour une orientation vers les travaux manuels, vers la technique, vers le commerce, vers les professions, vers le travail purement intellectuel.

    59Avec la prolongation de la scolarité, les commissions scolaires ne sont pas quittes en donnant une neuvième ou une onzième année ; elles doivent en outre mettre à la disposition des parents et des élèves un service d’information et d’orientation leur facilitant le choix d’une carrière.

    60[...]

    L’université dans la rue ?

    61La vraie question qui se pose présentement c’est celle de l’accession des jeunes gens de talent aux études supérieures. En réclamant la gratuité absolue et universelle des études secondaires et universitaires, on va peut-être trop vite et trop loin. Nous y viendrons certes dans quelques décennies, mais en cela comme en tout progrès social, il faudra compter avec le temps.

    62La gratuité totale et universelle est d’ailleurs bien loin d’être une nécessité. On ne voit pas en vertu de quel principe de justice distributive la société devrait être tenue de payer les études de personnes qui ont les moyens d’en assumer elles-mêmes le fardeau. C’est aux autres qu’il faut penser ; c’est à tous ces jeunes gens et à toutes ces jeunes filles riches de talent mais pauvres d’argent, forcés de gagner leur pain et souvent celui de leur famille, alors qu’ils seraient plus utiles à la société en restant aux études.

    Délayage de la culture

    63On a parlé de démocratisation de l’université, de vulgarisation de la culture. Les termes sont impropres. Si démocratiser l’université signifie d’en abaisser les standards au point de la rendre accessible au plus grand nombre, c’est de la bouillie pour les chats. Si vulgariser la culture veut dire la délayer au point que le manant puisse l’avaler sans danger d’attraper le hoquet, c’est de la foutaise.

    64La culture aura toujours un certain relent d’aristocratie, et l’université, si elle veut vraiment rester une école de haut savoir, sera toujours inaccessible à la masse.

    65Il ne s’agit donc pas de descendre l’université dans la rue, mais de permettre aux gars de la rue qui possèdent les aptitudes de monter à l’université.

    66Dans le régime actuel, c’est principalement l’état de fortune des parents qui conditionne l’accès aux études supérieures. C’est pour cette raison d’ailleurs que les terrains de stationnement des universités doivent être agrandis. L’étudiant qui se rend à l’université en bagnole n’est pas nécessairement un cancre ; par le fait que ses parents ont de l’argent, il ne doit pas être tenu pour méprisable. Mais l’autre qui est né dans une ferme ou dans un faubourg ouvrier et qui a peut-être plus de talent que le premier, devrait pouvoir, lui

    67Mais ceci suppose qu’il y ait d’abord, dans les écoles primaires, un service d’orientation qui repère les talents exceptionnels et qui les dirige là où ils doivent aller. Cela suppose ensuite qu’un régime de bourses d’études commence à fonctionner assez tôt pour permettre aux jeunes qui ont des aptitudes exceptionnelles d’entreprendre des études à longue portée, libres de tout souci financier.

    Les bourses

    68Le gouvernement distribue un nombre impressionnant de bourses. C’est précisément ce nombre impressionnant qui ne m’impressionne pas. On a le sentiment qu’on donne trop à un trop grand nombre, et pas assez à ceux qui ont vraiment besoin. On accorde des bourses de 100 $, de 200 $, de 300 $ à des étudiants d’université. Quand on sait que la vie et les études d’un étudiant coûtent au bas mot 1500 $ par année, un 100 $ ou un 200 $ sont nettement insuffisants pour ceux qui en ont vraiment besoin et beaucoup trop pour ceux qui peuvent se tirer d’affaires par leurs propres moyens.

    69Nous sommes en présence d’une situation qui s’est créée par empirisme ; personne ne s’est vraiment arrêté à faire une étude concrète et objective des besoins de la jeunesse étudiante. Tout le monde sent qu’il faudrait faire davantage pour stimuler les études supérieures chez les Canadiens français, mais la recherche des données sociologiques les plus élémentaires n’a même pas été faite.

    70Le rapport Tremblay avait raison de suggérer la création d’une commission d’enquête sur tout le régime de l’enseignement dans la province de Québec. Cela aiderait à faire le point et à jeter de la lumière sur quelques situations.

    71[...]

    Un ministère de l’éducation

    72Il y a plus d’un demi-siècle que l’on discute d’un ministère de l’éducation. Pour quelques-uns, il représente la panacée universelle ; finies les lenteurs, les timidités. On recommence à neuf et on bâtit sur le roc.

    73D’autres redoutent l’intervention de la politique dans l’enseignement. Ils vont même plus loin : un ministère de l’éducation serait le premier pas vers l’école neutre ; ce qui s’est produit ailleurs se répétera chez nous.

    Exemples mal choisis

    74La discussion a généralement le défaut d’appliquer à la province de Québec des exemples tirés de milieux fort différents du nôtre. Que le peuple canadien-français devienne indifférent ou incroyant et l’école chrétienne disparaîtra sous la poussée de l’opinion publique, avec ou sans Conseil de l’instruction publique et Département de l’instruction publique. Mais aussi longtemps que le milieu canadien-français restera croyant et pratiquant, gardera en haute estime les valeurs spirituelles et morales de la foi chrétienne, ce n’est pas un ministère de l’éducation qui changera quoi que ce soit dans l’esprit qui anime notre enseignement. Voyons plutôt le problème d’une façon réaliste.

    75[...]

    Un peu d’ordre

    76Qu’il y ait urgence de regrouper toutes les institutions d’enseignement sous une seule autorité, il n’y a pas lieu d’en douter. Jusqu’aux élections du 22 juin 1960, une bonne douzaine de ministères avaient leur mot à dire sur un secteur plus ou moins important de l’enseignement : le Département de l’instruction publique pour le primaire et le secondaire public, le ministère de la jeunesse pour l’enseignement technique et professionnel, le ministère de l’agriculture pour l’enseignement agricole, le ministère des pêcheries pour l’école des pêcheries, le ministère des mines pour l’école des mines, etc.

    77Le gouvernement Lesage fit preuve d’un sain réalisme en plaçant sous l’autorité d’un même ministre les institutions d’enseignement relevant du ministère de la jeunesse et du Département de l’instruction publique. Ce premier geste est-il un indice d’une réforme plus radicale qui s’en vient ? Il faut l’espérer. Le Département de l’instruction publique fut créé à l’époque où seul existait un commencement d’enseignement primaire. Il y avait bien à l’époque une demi-douzaine de collèges classiques et un embryon d’université, mais ces institutions étaient des séminaires diocésains ; leur fonction consistait à recruter et à former des candidats au sacerdoce et accessoirement les membres de quelques professions libérales. Aussi le législateur, en faisant voter la Loi de l’instruction publique, se bornait-il à donner au Département de l’instruction publique l’autorité sur l’enseignement primaire.

    Autres temps, autres structures

    78Mais les conditions ont changé ; le primaire débouche maintenant sur le technique et le secondaire, et celui-ci est sectionné en pas moins de six options. L’université, avec ses écoles professionnelles, ses instituts de recherche et ses facultés de culture, a pris une importance qu’on ne soupçonnait même pas il y a deux ou trois générations.

    79Le simple bon sens suggère que l’on remette de l’ordre dans tout cela, c’est-à-dire que tout l’enseignement sous toutes ses formes soit placé sous l’autorité du Département de l’instruction publique et que celui-ci soit doté d’un budget et d’un personnel appropriés à ses besoins.

    Des éducateurs, non des administrateurs

    80La réforme suppose évidemment des changements importants de personnel. Aussi longtemps que le Département de l’instruction publique ne s’est occupé que d’enseignement primaire et d’un embryon de secondaire il pouvait recruter son personnel chez les instituteurs et les inspecteurs d’écoles. Les meilleurs d’entre eux pouvaient s’acquitter d’une façon convenable de la direction d’écoles où ils avaient acquis une expérience longue et variée.

    81Mais le jour où le Département de l’instruction publique aura autorité sur tout l’enseignement à tous ses degrés, qu’il devra traiter avec les collèges et les universités, le personnel dont il dispose présentement sera insuffisant en nombre et en qualité. Un Surintendant qui a passé presque toute sa vie à visiter des écoles de rang peut difficilement comprendre les problèmes des universités, en discuter avec compétence. Il faudra donc que le Département de l’instruction publique soit dirigé par un éducateur de grande classe, au fait des dernières données de la science pédagogique, issu autant que possible d’une faculté universitaire. Il devra être assisté d’adjoints particulièrement qualifiés au primaire, au secondaire, au technique et à l’universitaire. Il devra en outre être déchargé de fonctions purement administratives. Le Surintendant de l’instruction publique doit être autre chose qu’un administrateur de budget, un estampilleur de permis de construction d’écoles, un distributeur de subventions. Il doit être l’âme de tout le système d’enseignement, une tête qui réfléchit et qui consulte, une oreille qui écoute, un œil qui regarde ; il doit être un grand éducateur doublé d’un grand humaniste. Il ne doit pas être un spécialiste, aveuglé par les données d’une technique particulière ; il doit voir grand, large et loin, prenant ailleurs tout ce qui est bon et cherchant des adaptations à notre milieu et à nos besoins.

    La faute à Papineau

    82On a dit beaucoup de mal du Conseil de l’instruction publique. Quand ça ne va pas ou que ça ne paraît pas aller, on affirme volontiers : c’est la faute du Conseil.

    83Disons tout d’abord que l’idée d’un organisme supérieur ayant l’autorité, non pas sur l’administration des écoles, mais simplement sur les programmes d’étude, sur la discipline intellectuelle et morale qui doit régner à l’école, n’est pas en soi une mauvaise chose. C’est même excellent. Le ministre de l’éducation nationale, qu’on lui donne ce nom ou un autre, n’est pas nécessairement compétent en pédagogie. Il est avant tout un homme politique chargé d’administrer un budget et de répondre de son administration devant les Chambres et devant le peuple. Laisser à des fonctionnaires l’entière responsabilité de décider ce qu’il faut enseigner dans nos écoles et selon quelles méthodes, quelle formation doivent recevoir maîtres, maîtresses et professeurs, ce qu’il faut entendre par un certificat d’études primaires, un baccalauréat, une licence ou un doctorat, c’est peut-être prendre un risque un peu fort.

    84Le législateur eut une idée sage en confiant tout l’aspect pédagogique de notre enseignement à un corps séparé de la politique et hautement respectable. À l’époque, il y avait peu de gens instruits ; alors on trouva avantageux de placer les évêques au Conseil de l’instruction publique avec un nombre égal de laïcs nommés par le gouvernement. Au début, il y avait en tout une douzaine de membres et cela ne posait pas de problèmes.

    Que de majesté !

    85Mais aujourd’hui, le Conseil en entier, comités catholique et protestant, forme un aréopage d’une bonne soixantaine de membres, qui d’ailleurs se réunit une fois par demi-siècle pour rassurer les historiens qui auraient oublié qu’il existe toujours.

    86Même le comité catholique, avec une quarantaine de membres, est un corps beaucoup trop nombreux, formé de gens trop occupés et assez souvent fort étrangers aux problèmes pédagogiques pour donner un rendement efficace. On rétorquera évidemment que tout le travail se fait dans des commissions et des comités de spécialistes. D’accord. Mais alors, à quoi bon réunir tant de personnages si importants pour donner l’estampille à des décisions prises par d’autres ?

    87La composition actuelle du Conseil de l’instruction publique présente aussi le défaut de laisser de côté des groupements directement intéressés à l’éducation, mais qui n’existaient pas au moment où la loi fut votée.

    88Est-il nécessaire que les vingt évêques et archevêques de la province de Québec occupent vingt sièges au comité catholique ? La présence des seuls archevêques suffirait, il me semble, à assurer l’orthodoxie. De même, du côté des laïcs, on pourrait se dispenser d’un certain nombre de personnes, fort respectables par ailleurs, mais qui ne représentent qu’elles-mêmes. Par contre, les recteurs des universités, le président de la Fédération des collèges classiques, le président de la Corporation générale des instituteurs et institutrices catholiques, le président de la Fédération des commissions scolaires, pour ne mentionner que quelques corps organisés, ne dépareraient pas un aussi auguste aréopage.

    89Nous sommes une fois de plus en présence d’une institution fort respectable mais qui n’a pas su s’adapter aux circonstances du temps présent. Les gens impatients ou ceux qui cherchent des boucs émissaires sont prêts à mettre la hache dans l’institution au lieu de chercher à la rendre plus efficace en l’adaptant aux circonstances présentes.

    À hue et à dia

    90Qu’il y ait lieu de replacer tout l’enseignement à tous ses degrés sous une autorité unique, des exemples récents le démontrent amplement.

    91[...]

    92Il ne s’agit pas pour le moment de discuter de la valeur des décisions prises et des suggestions formulées. Notons simplement que cela se fait en dehors de toute autorité officielle. Les universités sont des institutions privées, mais ce sont elles qui décident combien il y aura de baccalauréats et quel sera le contenu de chacun, sans trop tenir compte de la répercussion que la mesure pourra avoir sur l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire.

    93L’écartèlement du baccalauréat en vue d’y introduire sensiblement plus de discipline moderne n’est pas en soi une mauvaise chose, mais il faudrait quand même qu’une autorité supérieure puisse agir comme élément de coordination afin d’éviter des expériences malheureuses. En fait d’expérience malheureuse, il n’en a pas manqué ces dernières années. Le programme des écoles secondaires publiques a été remanié deux fois depuis quatre ou cinq ans, d’une façon hâtive, sans coordination avec les institutions de pédagogie et les éditeurs de manuels. On eut de ces cas loufoques où une grammaire prescrite au programme était introuvable sur le marché et où des instituteurs compétents pour l’enseignement de certaines matières étaient des oiseaux rares. Aussi n’est-il pas surprenant qu’en juin 1959, les élèves de onzième scientifique furent fauchés par la mitraille des examens dans une proportion de près de 70 %. Ils ne pouvaient pas être tous des cancres ; ils furent victimes d’une improvisation malheureuse.

    94[...]

    À coups de hache

    95Le temps est-il venu de mettre la hache dans notre régime scolaire et de rebâtir à neuf ? Ce serait à voir. Il est une chose certaine, c’est que le Département et le Conseil de l’instruction publique ne sont pas aussi responsables qu’on le croit généralement des faiblesses de notre enseignement. D’abord le Conseil possède beaucoup moins de pouvoirs qu’on est porté à le croire ; il n’administre rien, il n’a rien à voir à l’attribution des subventions, à la nomination des fonctionnaires, à la gérance des fonds publics. Il exerce son autorité sur les programmes et sur la régie interne des écoles. On a accusé les évêques d’être responsables du barrage élevé contre l’enseignement primaire supérieur, parce que, affirmait-on, ils cherchaient à protéger les intérêts des collèges classiques. Or la vérité est bien différente ; les résistances sont venues surtout du côté du gouvernement qui avait peur d’être forcé de dépenser trop d’argent pour aider aux commissions scolaires à financer un enseignement secondaire public.

    96Quant au Département proprement dit, il se fait généralement compréhensif vis-à-vis des problèmes des commissions scolaires : les ennuis viennent presque toujours des politiciens, députés et ministres qui se mettent le nez dans les affaires qui ne les regardent pas. Chaque fois qu’une commission scolaire a traité directement avec le Département de l’instruction publique en passant par-dessus la tête des organisateurs d’élections, des pourvoyeurs de la caisse électorale et du député, ses problèmes se sont réglés plus vite et plus avantageusement.

    Ça bouge

    97La vie se traduit par le mouvement. C’est vrai des institutions comme des êtres animés. Quand une institution cesse de progresser, de se transformer, de s’interroger elle-même ou de se laisser critiquer de l’extérieur, c’est un mauvais signe, parce qu’elle est en train de s’engourdir, de se scléroser.

    98Il y a vingt-cinq ans, il y avait des sujets dont il n’était pas facile de parler : la réforme du cours classique, les attributions du Conseil de l’instruction publique, l’institution du régime public d’enseignement secondaire, etc. Ces questions devaient se discuter portes closes entre gens du métier. La mentalité s’est sensiblement modifiée. On a vu des collèges classiques s’ouvrir largement aux suggestions et aux réformes. Même les universités qui, jusqu’à ces toutes dernières années, cachaient scrupuleusement leur budget, se sont mises à exposer leurs problèmes au grand public. Tout cela est extrêmement heureux ; tout cela indique que nous avons atteint un degré de maturité intellectuelle qui nous permet d’affronter les problèmes, de les discuter publiquement, de différer d’avis sans acrimonie, de se rallier à l’opinion qui paraît la plus valable sans pour autant avoir l’impression de capituler.

    99L’éducation n’est plus un problème privé. Elle est une affaire de collaboration largement ouverte à tous ceux qui ont des plaintes à exprimer et des suggestions à formuler.

    Notes de bas de page

    1 Le cardinal Villeneuve, partisan de la scolarité obligatoire. (N.d.É.)

    2 J.O.C. : Jeunesse ouvrière catholique. (N.d.É.)

    Auteur

    • Gérard Filion
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    Filion, Gérard. « 41. Propositions pour la réforme de l’éducation québécoise ». Repenser l’école, édité par Claude Corbo et Jean-Pierre Couture, Presses de l’Université de Montréal, 2000, https://doi.org/10.4000/books.pum.13433.

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    Corbo, Claude, et Jean-Pierre Couture, éditeurs. Repenser l’école. Presses de l’Université de Montréal, 2000, https://doi.org/10.4000/books.pum.13348.
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