Éléments biographiques

1Céline Saint-Pierre est née à Saint-Hyacinthe dans une famille relativement aisée. Son père, concessionnaire d’une grande marque de voiture et homme d’affaires engagé dans sa communauté et surtout en éducation, va faire une carrière politique dans l’organisation du Parti libéral du Québec. Il est parmi les dix-sept députés à être élus lors de l’élection de 1956 sous la bannière de Georges-Émile Lapalme, et il devient, après la prise de pouvoir par l’Équipe du tonnerre de Jean Lesage, et en remplacement de René Lévesque qui y fit une brève présence, ministre des Travaux publiques. Il mène une double bataille pour la modernisation économique de la province et pour l’assainissement des mœurs politiques, en particulier pour l’élimination des pratiques de patronage.

2C’est dans l’atmosphère du réformisme libéral que Saint-Pierre a grandi, tout en étant sensibilisée par son père aux situations d’injustice sociale. La Révolution tranquille annonçait alors une période de grands bouleversements dans l’ensemble de la société, à commencer par les domaines de l’éducation, des pratiques gouvernementales et de la religion. Il lui semblait qu’il fallait réagir contre les inégalités sociales et que cette action n’allait pas sans une meilleure connaissance des réalités sociales.

3C’est au collège de Saint-Hyacinthe qu’elle a pour la première fois entendu parler de sociologie. Un professeur étant venu donner une conférence sur la géographie sociale, elle s’est surprise à aller lui demander s’il existait une discipline qui concentrait son attention sur la société en tant que telle. « Bien sûr, lui répondit-il, c’est tout nouveau dans les universités québécoises. Cela s’appelle la sociologie. » Il n’en fallait pas plus pour capter l’attention de Saint-Pierre et lui donner le goût de s’inscrire dans cette discipline à l’Université de Montréal. Depuis son jeune âge, ses parents comme ses professeurs du collège lui avaient répété qu’il lui était possible de se lancer dans la carrière de son choix et qu’elle était libre de ses ambitions professionnelles.

4À la Faculté des sciences sociales de l’Université de Montréal, elle fait la rencontre de trois professeurs qui ont marqué des générations d’étudiants : Marcel Rioux, Jacques Dofny et Guy Rocher. Ceux-ci ne font pas que radicaliser la pensée de la jeune étudiante ; s’étant rendu compte assez tôt de son intelligence et de son dynamisme, ils l’incitent à commencer un doctorat à Paris dès la fin de sa maîtrise consacrée à « l’étude des associations volontaires dans une communauté canadienne-française » (1963). Elle hésite néanmoins, n’étant pas encore tout à fait convaincue de vouloir devenir professeur d’université. Ses parents n’ayant pu poursuivre leurs études au-delà de la neuvième année, elle perçoit l’université comme une institution distante et prestigieuse ; en outre, elle ne s’est pas encore résignée à abandonner sa passion pour le théâtre, elle qui avait fait partie d’une troupe expérimentale à Saint-Hyacinthe (jouant, par exemple, les pièces de Pirandello) et qui caresse le rêve de faire du cinéma-vérité, un genre popularisé alors par jacques Brault, Pierre Perreault et Jean Rouch. À Paris, où elle arrive en 1963, elle s’aperçoit rapidement que, pour une étrangère, les études en cinéma ne sont pas chose facile, en particulier parce que les étudiants étrangers qui veulent fréquenter le Musée de l’Homme doivent payer de leur poche les équipements cinématographiques. Elle s’inscrit donc au doctorat en sociologie — cette décision reflétant une autre forme de son vif intérêt pour la société.

5Revenue au Québec en 1965 avec un diplôme de l’École pratique des hautes études en sciences sociales, elle est nommée chargée d’enseignement, puis professeure-assistante au Département de sociologie de l’Université de Montréal, ainsi que chargée de cours à la Faculté d’éducation permanente de la même université. Invitée quelques années plus tard à se joindre à l’équipe du Département de sociologie de I’UQÀM, nouvellement créé, elle n’hésite pas à se lancer dans l’aventure, d’abord pour s’affranchir de ses premiers professeurs, ensuite pour rejoindre d’anciens camarades tels que Gilles Bourque et Nicole Laurin et finalement pour participer à l’invention de l’UQÀM. Car, au grand désarroi de son père, mais à l’instar de la première génération des professeurs de sociologie de l’UQÀM, Saint-Pierre s’oriente de plus en plus vers les idées politique de la gauche, d’abord au contact de Marcel Rioux et de Jacques Dofny lorsqu’elle était encore à l’Université de Montréal, puis sous l’influence de sociologues européens.

6Elle retourne à Paris en 1969 pour poursuivre son doctorat commencé en 1964, cette fois bien décidée à s’engager dans la carrière universitaire. Elle associera dans sa formation et dans sa thèse les théories de son directeur, Alain Touraine, avec celles de Nicos Poulantzas et de Louis Althusser, tous deux enseignants à l’École normale supérieure et instigateurs d’une interprétation sévère et scientifique du marxisme. Pour Althusser, l’histoire humaine était un procès sans « sujet ni fin » et la formation sociale (par quoi il entendait la société) était constituée de différents niveaux hiérarchisés renvoyant par un détour complexe à des déterminants économiques et à des rapports bien réels de domination. La tâche du sociologue devenait dès lors un travail de mise au jour des fondements économiques de l’ordre social dont la légitimation concourrait à la domination de classe. L’œuvre de Marx, réinterprétée par Althusser, Balibar et Poulantzas, mais aussi l’approche de l’intellectuel organique développée par Gramsci, semblaient pouvoir, confie Saint-Pierre, « mettre fin à la conscience coupable d’être ce que j’étais, soit une intellectuelle et une universitaire ».

7Étudiaient avec elle à Paris sous Touraine ses amis Louis Maheu et Hélène David. Chacun s’était assigné comme sujet de recherche une tranche de l’histoire du mouvement ouvrier au Québec : Maheu fit un mémoire de maîtrise sur les années 1920, David, une thèse de doctorat sur l’après-Seconde Guerre mondiale, et Saint-Pierre fit sa thèse de doctorat sur la période des années 1930. Entre l’analyse des mouvements sociaux (Touraine) et l’analyse de la dialectique des classes (Poulantzas), sa thèse tentait de mieux comprendre l’évolution du mouvement ouvrier du Québec.

8L’UQÀM du début des années 1970 était en pleine ébullition : les groupuscules politiques de gauche et d’extrême gauche (maoïstes, léninistes, trotskistes, titiste, etc.) se faisaient la lutte sur l’interprétation de l’histoire et sur le révisionnisme de la théorie marxiste. À la fin des années 1970, tentant de trouver un équilibre entre la révolution à accomplir, révolution imaginée imminente, et les dérives dogmatiques de la pensée révolutionnaire, Saint-Pierre fit partie d’un regroupement pour un socialisme prenant en compte la spécificité de la société québécoise et « non aligné ». Voulant remanier la théorie des classes de Poulantzas, Saint-Pierre réussit à formuler une grille d’analyse des classes sociales qui eut une popularité certaine au Québec, à côté de celle, fonctionnaliste, de Guy Rocher.

9Après cette décennie turbulente et militante, et sans abandonner l’analyse des mouvements sociaux, Saint-Pierre s’est davantage concentrée sur la sociologie du travail et des nouvelles technologies. Auteure de plus de cinquante publications sur le sujet ainsi que directrice de nombreux numéros de revues et ouvrages collectifs, elle fonde en 1986 avec trois autres collègues le Centre de recherche en évaluation sociale des technologies (devenu depuis 1992, le Centre interuniversitaire de recherche en science et technologie) afin de poursuivre ses intérêts pour les bouleversements du monde du travail. Durant cette période, elle est membre du Conseil du statut de la femme (1985-1989), ayant été engagée au côté de plusieurs autres dans le mouvement féministe depuis la fin des années 1970.

10Vice-rectrice à l’enseignement et à la recherche de l’UQÀM (1992-1996), elle a été membre de la Commission des États généraux sur l’éducation (1995-1996) et présidente du Conseil supérieur de l’éducation du Québec (1997-2002) avant de devenir responsable du développement de la Chaire Fernand-Dumont.

Introduction à l’œuvre

11Sa première rencontre intellectuelle importante en sociologie fut celle de Max Weber (dont la distinction entre le savant et le politique n’empêchait pas le politique d’utiliser, en dehors des salles de cours, les résultats du savant). Elle fut suivie d’une autre rencontre décisive, cette fois avec l’œuvre de Karl Marx. L’auteur du Capital promettait la réconciliation de la théorie et de la praxis, et plus encore l’adéquation réelle du travail scientifique et du mouvement révolutionnaire de l’histoire. Ce faisant, il permettait à la sociologie de repenser son rapport aux valeurs tout en œuvrant radicalement à la transformation de la société. Dans un Québec qui sortait de la « Grande Noirceur » et refusait désormais de se plier au dogmatisme de l’Église catholique, le marxisme exerçait un attrait indéniable sur les intellectuels en recomposant l’utopie universaliste et fraternelle du catholicisme dans les termes d’une science révolutionnaire.

12C’est avec énergie que Saint-Pierre contribuera dans les années 1970 à l’élaboration des orientations d’un « SOCIALISME canadien et québécois qui tienne compte des luttes du mouvement ouvrier international1 ». Devenue sceptique, puis désillusionnée par la suite face aux « utopies réalisées » des régimes communistes de l’URSS, de la Chine et de la Yougoslavie, elle croyait encore à cette époque à la possibilité d’instaurer un régime communiste vraiment démocratique. Observant les difficultés de plusieurs pays d’Europe de l’Est et de la Chine à réaliser la dictature du prolétariat, elle croyait qu’il était nécessaire pour la classe ouvrière parvenue au pouvoir de continuer à travailler à l’élimination de la classe bourgeoise. Devant des « ex-classes dominantes » qui s’accrochaient à leurs anciens pouvoirs, la classe ouvrière n’avait d’autre choix que d’organiser la lutte à tous les niveaux de la société, dans la culture, la politique et l’économie.

13S’inspirant, dans certains de ses textes politiques publiés dans les années 1970, des écrits de Marx, de Lénine et de Mao, Saint-Pierre s’engage dans une forte critique des « discours manipulateurs » de l’idéologie, de la science et de l’État. À cet égard, la dénonciation des instances du pouvoir bourgeois constituait une part cruciale de la mission du sociologue révolutionnaire. L’école, par exemple, par la répression qu’elle permet et la perpétuation de la société bourgeoise qu’elle favorise, fait l’objet de la critique de Saint-Pierre : « l’école demeure encore aujourd’hui, dans la phase du capitalisme monopoliste, la plateforme centrale de transmission des valeurs de la classe bourgeoise et des objectifs du mode de production capitaliste fondé sur le rapport de classes CAPITAL-TRAVAIL2 ». Dans un autre texte sur l’organisation, elle propose d’analyser certains comportements d’élèves, tels que « la désobéissance aux consignes du professeur, l’impolitesse, les absences non autorisées, VOIRE, les fautes d’orthographe, comme autant de formes de résistance à une école dont la fonction première est [...] la normalisation3 ».

14Saint-Pierre espérait qu’une « révolution culturelle », bouleversant et les mœurs et l’infrastructure, détruise à sa racine les raisons de l’exploitation. Cependant, elle s’est rapidement rendu compte que la révolution tant attendue tardait ou s’abîmait en un totalitarisme qui était le contraire de la société idéale à laquelle elle aspirait comme militante. Sans abandonner complètement le paradigme marxiste, qui lui semble encore aujourd’hui utile et pertinent pour dégager les logiques des acteurs en fonction des structures sociales dans lesquelles ils s’inscrivent, elle cherchera peu à peu à redéfinir son idéal de justice et son engagement sociopolitique.

15Après qu’elle eut passé la décennie 1970 à mieux comprendre l’histoire et la dynamique du mouvement ouvrier québécois, deux intérêts fondamentaux allaient mobiliser son attention : la sociologie du travail et des technologies et, par la suite, la sociologie de l’éducation.

16La sociologie du travail et la sociologie de l’innovation technologique allaient se rejoindre chez elle dans une même volonté de saisir la mutation des formes du travail provoquée par une tertiarisation croissante de l’économie et une transformation des revendications ouvrières, tournées désormais davantage vers un meilleur aménagement des conditions de travail. Une automatisation accrue des formes d’organisation du travail et la crise du modèle fordiste allaient susciter la constitution d’une société « postfordiste » dans laquelle la « servitude volontaire » des ouvriers, plutôt que d’être éliminée, allait être en définitive renforcée par un contrôle patronal plus subtil et un contexte plus difficile, marqué dans les années 1980 par une hausse du chômage chronique. L’automation, l’informatisation, puis la robotisation et la bureautique, de même que les changements technologiques en général allaient créer dans ce contexte une fragilisation, et des personnes elles-mêmes (stress, fatigue nerveuse, etc.) et du mouvement ouvrier.

17C’est dans ses travaux de sociologie de l’éducation, et plus encore dans le cadre de ses réflexions à la fois comme membre de la Commission des États généraux sur l’éducation et en tant que présidente du Conseil supérieur de l’éducation, que le type d’esprit critique et analytique de Saint-Pierre se découvre le mieux. Tout en respectant la volonté d’augmenter la performance à l’école et de « prendre le virage du succès », Saint-Pierre n’en reconnaît pas moins l’importance de faire de l’école un milieu convivial, c’est-à-dire moins centralisé et uniformisant. Reprenant quelques-uns des idéaux de la gauche dans une époque où domine le discours néolibéral, elle favorise une « gestion émancipatrice » grâce à laquelle les instances de pouvoir, mal nécessaire, serviraient de contrepoids à l’ancien modèle bureaucratique et centralisé. Cela aurait pour résultat de développer un esprit plus coopératif et plus souple au sein de l’école.

18D’un côté, Saint-Pierre parle de reconnaître « le rôle fondamental de l’expérimentation et de l’innovation », ce qui ne va pas pour elle sans un véritable bouleversement de la culture organisationnelle de l’école. Une école conçue comme une « communauté éducative » ne se réalisera pas sans un « changement de paradigme » et « une synergie entre tous les acteurs de l’équipe-école et de l’environnement ». Elle insiste en ce sens sur une démocratisation des structures et sur la concertation des partenaires. De l’autre côté, Saint-Pierre parle d’une éducation à la citoyenneté grâce à laquelle l’école pourra jouer un rôle primordial dans l’établissement d’une société juste et équitable, respectueuse des différences religieuses, culturelles et sociales. L’école doit devenir non seulement un milieu de vie stimulant mais une occasion d’ouvrir les jeunes à leurs responsabilités futures dans une société de plus en plus pluraliste et complexe.

19Le mouvement ouvrier et les classes sociales, le travail et les changements technologiques, l’éducation : au milieu de la diversité des objets sur lesquels se jette son regard critique, on sent chez Saint-Pierre une ligne de fond qu’elle dit inspirée de Touraine :

Le sociologue doit [...] conduire les acteurs à l’autoanalyse de leur action ; pour ce faire, il doit s’exposer et intervenir activement dans cette autoanalyse en dégageant les significations de l’action pour les renvoyer aux acteurs concernés. Ainsi compris, le travail d’interprétation du sociologue en est un d’intervention dans la production même des connaissances par les acteurs, et non pas seulement d’observateur, de traducteur et de miroir de l’action sociale4.

20L’analyse sociologique reconnaît dans « les orientations normatives pour l’action » non seulement son complément nécessaire mais son envers obligé ; comme les deux faces d’une même médaille, l’une ne saurait aller sans l’autre.

Présentation du texte

21Ce texte fait partie de ce que Saint-Pierre appelle elle-même la « dérive althussérienne ». Très proche à cette époque d’Étienne Balibar, de Nicos Poulantzas et de Louis Althusser, les trois grands noms d’un « retour à Marx » dogmatique et scientiste, elle pensait l’évolution des sociétés occidentales en termes de luttes des classes et de révolution prolétarienne. Le programme du Département de sociologie de l’UQÀM était construit alors en grande partie sur les bases théoriques de ces auteurs. Très influent dans l’après-mai 1968, Althusser s’était fait connaître par une approche plus souple de la détermination de la superstructure (culture) par l’infrastructure (économie) et par sa réhabilitation concomitante de l’idéologie comme agent historique. L’idéologie ne constituait pas pour lui un système de représentation fidèle à la réalité mais seulement le langage dans lequel les hommes définissaient leur rapport imaginaire au monde. En ce sens, l’idéologie permettait de masquer les rapports réels de domination et de contribuer à l’aliénation des travailleurs dans la société capitaliste. En mettant l’État au-dessus des classes, elle permettait le renforcement de son système répressif (prisons, forces armées, droit, police) ; de plus, elle contribuait à faire de l’école et des médias des instruments du pouvoir en amenant inconsciemment les personnes exploitées à accepter leur servitude, transformées en « choses » par ces « appareils idéologiques d’État ». Et ainsi de suite. On jugera sans doute profondément mystérieux que les althussériens aient réussi à trouver dans l’image finale d’une histoire humaine « sans sujet ni fin » le motif de leur ferveur et le lieu d’un grand réconfort. C’est pourtant un peu ce schéma que reprend ici Saint-Pierre afin de sensibiliser la frange croissante des intervenants sociaux, activistes, sociologues, syndicalistes et militants de toutes obédiences qui s’agitaient dans les cégeps, les syndicats, les garderies, les expériences autogestionnaires, les groupes communautaires, etc., après être sortis des facultés de sciences sociales. Pour elle, « la production et l’appropriation des connaissances en sciences humaines » constitue un « des enjeux d’une lutte politique », les connaissances étant, un peu à la manière d’une solide plus-value, un produit social dont l’appropriation se joue dans les conflits de classes.