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Parole d'historiens

Quatrième partie. Le paradigme de l'éclatement

46. L’éducation à la citoyenneté et l’historien professionnel : quelques hypothèses

1998

Brian Young

Note de l’éditeur

Source : Brian Young, « L’éducation à la citoyenneté et l’historien professionnel : quelques hypothèses », dans Robert Comeau et Bernard Dionne (dir.), À propos de l’histoire nationale, Sillery, Septentrion, 1998, p. 57-64.

Texte intégral

1C’est à la fin de 1997 que la ministre de l’Éducation, Pauline Marois, a annoncé des mesures visant à améliorer l’enseignement de l’histoire dans les écoles du Québec. Alors qu’ailleurs au Canada, on consacre de moins en moins de temps à l’enseignement de l’histoire, au Québec, l’histoire sera enseignée dans toutes les classes du primaire et du secondaire. L’histoire mondiale occupera deux fois plus de place en première et deuxième années du secondaire et l’enseignement de l’histoire du Canada sera étendu aux troisième et quatrième années du secondaire. En cinquième année du secondaire, le programme d’histoire aura pour titre « Connaissance du monde contemporain (MEQ, 1997 : 22, 24 ; Harvey, 1998) ».

2« L’éducation à la citoyenneté » débutera en troisième année et sera enseignée dans le cadre du programme d’histoire. Un autre élément des changements annoncés a trait à la responsabilité accrue qui découlera de ces réformes pour les professeurs d’histoire de nos écoles. Répliquant à la critique sur la piètreté [sic] de la formation des professeurs d’histoire et de l’incapacité générale des professeurs du primaire et du secondaire à bien enseigner l’histoire, la ministre a parlé du besoin de « réexaminer » et d’« actualiser » la formation des enseignants (MEQ, 1997 : 35). La ministre mérite les félicitations des historiens pour toutes ces réformes novatrices ; il faut lui enjoindre de donner suite à sa refonte du programme de formation continue des enseignants, qui est le talon d’Achille de ses réformes. Plus que les textes, le programme ou les examens panquébécois, ce sont les professeurs d’histoire qui déterminent la qualité de l’enseignement de l’histoire dans nos écoles au quotidien.

Le rôle de l’historien professionnel dans l’établissement des programmes

3Les réformes de la ministre font valoir que le Québec, fidèle aux principes de la Révolution tranquille, fait porter sur l’école la responsabilité de l’instruction civique. En termes gramsciens, l’État a chargé le professeur d’histoire (par opposition à la famille, à l’Église ou à l’entreprise privée sous forme de télévision ou d’Internet) d’être le vecteur officiel qui permet à l’enfant de comprendre les relations sociales. Cela revêt une importance d’autant plus grande que l’on connaît l’intensité particulière qui caractérise au Québec la crise de la famille traditionnelle (divorce, familles monoparentales, faible taux de natalité, etc.) et la baisse de la pratique religieuse. Ce faisant, l’historien professionnel a un rôle essentiel à jouer : l’importance qu’il ou elle attache au temps et au lieu, à l’individu, à la spécificité de la condition humaine, à l’importance accrue de certains événements et à l’utilisation de documents ou d’objets particuliers, peut énormément contribuer à la compréhension des élèves. L’historien peut véhiculer une vaste compréhension de la culture et de ses éléments à la fois internationaux et locaux : les élèves doivent apprendre l’historicisation d’événements comme les attentats à la bombe cet été en Irlande du Nord et les droits conflictuels des autochtones, des travailleurs et des touristes sur les barricades érigées le long de la route 132 en Gaspésie.

L’optique des programmes sur la citoyenneté

4« L’éducation à la citoyenneté » : en quoi cela doit-il consister et comment faut-il l’enseigner ? Ma propre instruction civique s’est faite dans le cadre de mon programme d’histoire de 10e année à Toronto où nous utilisions un petit manuel intitulé How We are Governed. À l’école primaire, on m’avait rabâché l’importance des libertés au Canada, comme la liberté de culte, la liberté d’expression et la liberté individuelle. C’est avec insouciance que j’ai appris que les Canadiens étaient un peuple pragmatique, parlementaire (par opposition à républicain) dans ses sentiments et le bénéficiaire d’un « mariage de convenance » entre Français et Anglais (Brown, 1953 : 6-12). Un comité dirigé par le politologue C. B. McPherson, après avoir examiné le programme d’instruction civique, de sciences sociales et d’histoire auquel ma génération avait été soumise en Ontario, a conclu que :

Il était bien fait, agréable, utile et suburbain. Il est entièrement faux dans l’optique de certains élèves, partiellement faux dans celle d’autres, et ne peut être entièrement vrai dans pratiquement aucun cas. (Frye, 1962 : 92)

5J’ai constaté la même idéologie québécoise dans le texte « En visite chez les Hébert » (Perron : 1950 : 28) écrit en 1950 pour la 6e année : « Il fait bon vivre chez nous dans la paix et la liberté. »

6La majeure partie de ce que j’ai appris sur la place que j’occupe dans la société civile en général (comme les questions de problématique hommes-femmes, de race, de classe, de religion), je l’ai appris dans des situations informelles à l’école, dans la collectivité et à la maison (« instruction civique dans la rue »). Le conseiller du personnel du conseil des élèves de mon école secondaire, le « Royal York Collegiate », m’a pris à part un jour pour me dire que l’expression que j’avais utilisée lors d’une réunion « He didn’t have a Chinaman’s chance » pouvait être blessante pour certains. Je me suis instruit sur les immigrants auprès de mon père qui venait me chercher à la bibliothèque Runnymede où j’avais fait le plein de livres pour la semaine et qui émaillait notre traversée en voiture de certains quartiers ethniques par des mises en garde sur les « dangers de la nourriture grecque ». Lui-même fils d’un immigrant anglais, il véhiculait le truisme que les Irlandais étaient le plus sérieux problème de Toronto. Sur les quais mêmes, des immigrants, me racontait-il, avaient l’habitude de demander : « Qui est le gouvernement ? Je suis contre ! » J’ai suivi un cours pratique sur les relations entre hommes et femmes alors que je livrais le Telegram de Toronto ; un jour, un homme en colère m’a donné un coup sur le nez pour avoir brutalisé des filles et les avoir poussées dans la neige. Ce sont là ce que j’appellerais des leçons d’instruction civique au sens privé, ce que la ministre appelle « la connaissance des humains comme êtres sociaux » (MEQ, 1997 : 17).

7Je vis au Québec où j’exerce la profession d’historien professionnel anglophone depuis 1975 et ma participation au débat sur la « nation » et sur « l’instruction civique » a toujours représenté un double jeu. D’une part, je suis historien de l’histoire du Québec, professeur d’université et membre en règle de l’Institut d’histoire de l’Amérique française ; de l’autre, je suis presque toujours perçu comme un représentant et parfois comme le porte-parole de la minorité anglophone. Ce que je peux voir de cette position particulièrement avantageuse, ce sont deux sentiments très divergents : l’angoisse presque universelle parmi les intellectuels du Québec quant au sens qu’il faut attribuer à l’histoire nationale (et par conséquent quel genre d’instruction civique il faut enseigner, phénomène éminemment manifeste au sein de la Commission Lacoursière sur l’enseignement de l’histoire), et l’aliénation presque universelle des anglophones à l’égard du programme d’histoire nationale qui émane du ministère de l’Éducation. Je crois qu’il est juste d’affirmer qu’il existe une méfiance universelle parmi les anglophones et les autres groupes minoritaires du Québec à l’égard des motifs et de l’objectivité du programme d’histoire obligatoire sur le Québec et le Canada en secondaire IV. Il suffit de lire le rapport du ministère en 1995 qui explique les raisons du taux d’échec plus élevé à l’examen de secondaire IV sur l’histoire du Québec/Canada :

Dans les années 1980, la collectivité anglophone avait une opinion généralement négative des programmes d’études du MEQ. Elle n’éprouvait aucun sentiment d’appartenance à leur égard et, dans certains secteurs délicats sur le plan culturel, elle nourrissait même un ressentiment envers les objectifs d’apprentissage imposés. Même si cette attitude n’a pas totalement disparu, en 1995, le secteur anglophone formule beaucoup moins de critiques à propos des programmes d’études, à l’exception toutefois du programme d’histoire du Québec et du Canada généralement considéré sous un épissées de partialité et du programme de français, langue seconde, jugé inadéquat... (MEQ, 1995 : 21)

8Comment peut-on établir un lien entre ce sentiment de négativisme et de parti pris culturel et la déclaration très vague et généreuse de ce que doit renfermer le nouveau programme ?

L’enseignement de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté, de la géographie et de l’économie doit permettre aux élèves de comprendre les institutions, de connaître et de comprendre l’être humain comme être social, de leur faire découvrir les racines du présent, de les ouvrir à l’histoire du monde, de les initier à l’univers des marchés financiers et à celui des activités industrielles et commerciales. L’enseignement des sciences humaines doit être ouvert aux autres sociétés du monde et mettre justement l’accent sur leur interdépendance croissante. Les principaux repères chronologiques de notre histoire et de l’histoire du monde ainsi que les principaux repères spatio-temporels doivent être bien maîtrisés, donc mémorisés, et l’acquisition de ces repères devra être vérifiée périodiquement. Dans le contexte québécois, l’enseignement de l’histoire prend une signification plus grande, compte tenu de la nécessité de s’ouvrir à la culture des autres et de confronter diverses lectures de notre passé. (MEQ, 1997 : 17)

Situation de l’éducation à la citoyenneté

9À ce stade précoce, alors que les lignes directrices et le programme d’éducation à la citoyenneté restent à déterminer, j’ai plusieurs suggestions à proposer. Il y a d’abord la difficulté de situer notre programme d’éducation à la citoyenneté en fonction de la Révolution française. Nous devons remonter au-delà de Michelet, de la Révolution française et de l’idée de nation et de citoyenneté. Le terme « civilité » au XVII e siècle avait le sens de « culture intellectuelle et morale des sociétés » (Coll. 1995 : 838). Lorsque le mémorialiste anglais, James Boswell, rendit visite à Samuel Johnson en 1772, il décrit comment il trouva son Johnson au travail en train de préparer son dictionnaire et comment ils discutèrent du sens du mot « civilisation » ; Johnson était opposé à ce terme, lui préférant celui de « civilité ». Pourquoi ce concept est-il aussi important ? Pourquoi ce terme nous éloigne-t-il de l’idée de l’État et de la nation[ ?] En français et en anglais du XVIIIe siècle, le terme « civilisation » se rattachait à ce qu’Edmund Burke a décrit comme « le raffinement des manières » ; le mot « civilisation » puise ses racines dans le Siècle des Lumières et dans un sentiment de développement humain progressif et laïque, de raffinement et d’ordre. Cette vision insiste sur les éléments pluridimensionnels de la « citoyenneté ». Parallèlement aux responsabilités et aux droits des citoyens, ces éléments englobent la nature de la collectivité, les rapports dans une société pluraliste et les problèmes fondamentaux qui ont trait à la famille, au droit, au travail et aux loisirs (Cogan et Derricott, 1998 : 26). Cette séparation de l’instruction civique et de la nation m’éloigne de l’axe du modèle de « nation civique » suggéré par Gérard Bouchard où l’idéal est de créer :

... des cohésions collectives, des solidarités, des appartenances en dehors de l’ethnicisme [...] en d’autres termes l’identité sans l’exclusion, l’appartenance sans l’intolérance, la solidarité sans l’homogénéité, la nation sans la fiction. (Bouchard, 1997e)

Éléments à enseigner

10Je suis d’accord avec l’essentiel de l’interprétation de Robert Martineau et de Christian La ville « L’histoire : voie royale vers la citoyenneté ? », et souscris à l’importance qu’ils attachent au fait que l’étudiant doit apprendre à participer et doit s’instruire sur sa propre culture. Ils soulignent la compréhension des différences et le fait que l’étudiant doit bâtir sa propre identité individuelle et sociale. Ils soutiennent par ailleurs de manière convaincante que l’optique offerte par l’histoire est le meilleur moyen de s’instruire sur sa culture.

11Je suis toutefois moins d’accord avec leur description de « la démocratie : un acte de foi raisonné » et ne partage pas leur idée que la démocratie est plus qu’un régime politique, mais une qualité qui définit les relations sociales dans notre société (Martineau et Laville, 1998). Cette interprétation correspond à celle de nos dirigeants politiques. Une récente interprétation « très libérale » du citoyen a été donnée par Jean Chrétien lors d’une cérémonie sur la Colline parlementaire célébrant 150 ans de gouvernement responsable. Le premier ministre, dans le Globe and Mail du 12 mars 1998, a parlé du rôle de Robert Baldwin et de Louis-Hippolyte La Fontaine comme symboles de la démocratie et a déclaré qu’un gouvernement responsable avait pavé la voie de la Confédération. Après lui, ce fut le tour de Stéphane Dion qui a déclaré que « Nous devons être fiers d’avoir l’une des histoires les moins violentes, les plus belles et les plus universelles » où les descendants des Britanniques et des Français « ont toujours défendu une cause commune : la démocratie au Canada ». Il faut à tout prix éviter cette façon d’enseigner l’instruction civique en avançant des points de vue un peu mielleux sur le rôle de l’État au Canada.

L’enseignement des conflits en histoire

12Une autre faiblesse dans leur interprétation est le fait qu’ils situent l’individu comme étant en quelque sorte en dehors de l’histoire, et l’histoire comme étant douteuse et dangereuse. Le poète James Reaney a fort bien exprimé ce sentiment en 1964 lorsqu’il a dit : « Il vaut mieux être une nation sans histoire que d’en avoir trop... » (cité dans Globe and Mail, 29 août 1998). Martineau et La ville (1998) déclarent pour leur part : « L’étude de l’histoire servira au citoyen à relativiser sinon à démonter tous les discours à saveur historique qu’on lui servira sa vie durant. » À mon avis, notre programme d’éducation à la citoyenneté ne doit pas encourager l’étudiant à se percevoir en dehors de l’histoire, et c’est précisément l’une des difficultés que me posent les arguments en faveur de l’américanicité. Je préfère l’interprétation de Joyce Appleby, de Lynn Hunt et Margaret Jacob dans Telling the Truth about History (1994 :11) :

Même dans une démocratie, l’histoire implique toujours le pouvoir et l’exclusion, car n’importe quelle histoire est toujours l’histoire de quelqu’un, relatée par ce quelqu’un dans une optique partiale. Or, la réalité extérieure a le pouvoir de s’imposer à l’esprit ; les réalités du passé sont conservées dans des archives de diverses sortes que les historiens ont appris à interpréter. L’effort d’établir une vérité historique favorise en soi la civilité.

13Pierre Bourdieu (1998 :16) avance le même argument et il s’agit bien entendu d’un vieux principe marxiste : les conflits dans une société démocratique sont normaux et même sains et selon lui, il faut apprendre aux étudiants qu’« il n’y a pas de véritable démocratie sans véritable contrepouvoir critique ».

Lieux de citoyenneté

14Enfin, où doit-on situer le concept de citoyenneté ? Au lieu de prendre la nation comme pivot (qu’elle soit canadienne ou québécoise), comme guide, pourquoi ne pas enseigner la citoyenneté selon les termes de ce que l’Union européenne appelle les « lieux de citoyenneté » [?] Car il est indéniable que la notion de nation n’est pas plus importante que les problématiques hommes-femmes, de mondialisation, de pauvreté et de classe sociale. Nous avons par exemple la critique des historiennes féministes selon lesquelles « nous ne retrouvons aucune mémoire des femmes dans ces “dates importantes” » (Collectif Clio : 1982 :10). Nous avons besoin d’une compréhension beaucoup plus vaste de la civilisation occidentale qui englobe les origines de nos lois, de notre gouvernement et de nos institutions dans les contextes français, britannique, canadien et québécois. Les « lieux de citoyenneté » (Irlande du Nord, Highlands, Flandres, Abitibi, Missisquoi) peuvent être un centre, une institution, un quartier, une région et même, à mon sens, une école ou un hôpital (Conseil de la coopération culturelle, 1997 : 14).

Conclusions

15Notre enseignement de l’instruction civique doit être universaliste et axé sur le culturel, le privé et l’individuel autant que sur les responsabilités et la place du citoyen au sein de l’État. La citoyenneté est bien plus que la vie publique et qu’un rapport avec l’État et la nation. Notre enseignement de la citoyenneté doit porter sur des questions privées comme l’orientation sexuelle, le droit d’un individu sur son corps et les droits d’une jeune personne face à ses parents et à d’autres adultes. C’est une vue plus culturelle qu’étatique.

16Nous devrions enseigner la normalité des conflits dans la société. Cela aidera à expliquer les relations entre les Québécois et les anglophones, l’impossibilité d’une homogénéité culturelle et la course aux espaces publics, à la signalisation, à la langue et aux écoles ; cela ira droit au cœur des autochtones, des minorités, des femmes, en plus de traiter des sentiments d’aliénation. L’un des grands objectifs de l’éducation à la citoyenneté doit être d’apprendre à la majorité à comprendre l’aliénation des minorités.

17Il existe un besoin fondamental de réformer la formation des professeurs d’histoire : les historiens doivent nettement plus insister pour que la ministre agisse sur ce front s’ils veulent que l’éducation à la citoyenneté porte vraiment fruit. Enfin, dans la conception de ces cours et de leurs principes directeurs, les historiens doivent jouer un rôle central. Cela pourrait revêtir la forme d’un Conseil national, comme celui qui a été créé aux États-Unis et au sein duquel sept groupes sont représentés, notamment d’éminents historiens et professeurs. Trois comités du programme ont été créés qui comprenaient « d’anciens professeurs de classe » et « des experts reconnus des États-Unis et de l’histoire du monde profondément voués à l’enseignement de l’histoire dans les écoles ». À défaut de quoi, nous pourrions nous inspirer des structures de l’éducation à la citoyenneté établies par le Conseil de l’Europe. L’une des plus vives recommandations de la Commission Lacoursière était d’ouvrir notre enseignement aux paramètres internationaux plus vastes de l’histoire et de l’instruction civique. Tel est en fait le premier critère du groupe ECD à Strasbourg (Conseil de la coopération culturelle : 1997 : 16) : « Toute activité entreprise dans le cadre du projet ECD devra prendre en compte la nature paneuropéenne d’un projet. »

18Les réformes annoncées par la ministre Marois fournissent aux historiens professionnels l’occasion de réaffirmer le contrôle important qu’ils jouent dans les questions fondamentales de l’idéologie, de l’éducation et de la formation des enseignants. Ils ne doivent à aucun prix rater cette occasion !

Auteur

Docteur de l’Université Queen (1973), il est professeur d’histoire à l’Université McGill depuis 1975. Ses travaux portent principalement sur la formation et la culture de la bourgeoisie montréalaise au XIXe siècle. Il est notamment l’auteur de Georges-Étienne Cartier, un bourgeois montréalais (1982), de Brève histoire socio-économique du Québec (2003), avec John A. Dickinson, et d’Une mort très digne : histoire du cimetière Mont-Royal (2003).

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