14. Pourquoi sommes-nous divisés ?
1943
p. 105-109
Note de l’éditeur
Source : Arthur Maheux, Pourquoi sommes-nous divisés ? Causeries radiophoniques présentées et transmises par les postes du réseau français de Radio-Canada, [Montréal], Radio-Canada, 1943, p. 147-156.
Texte intégral
L’enseignement de l’histoire
1Ce sujet a pris, depuis quelques mois surtout, un caractère litigieux. Si je l’aborde de nouveau, c’est avec la détermination d’oublier les propos blessants qu’il a provoqués, c’est avec la volonté d’être aussi objectif que le permet l’humaine faiblesse. Essayons de nous oublier nous-mêmes, les individus, pour penser uniquement à la grandeur de l’enjeu, qui n’est autre chose que le salut d’une patrie que nous aimons tous. Méditons bien les responsabilités que nous impose la profession de foi chrétienne, que nous laissons trop de côté quand il s’agit des questions nationales.
2Il est déjà douloureux de constater que chez les Canadiens – anglais ou français – les citoyens d’âge mûr s’adressent des injures soit dans la vie privée, soit à travers les colonnes de la presse. Mais il est infiniment plus triste d’entendre la jeunesse et même l’enfance clamer ses propos haineux contre ceux de leurs concitoyens qui professent une autre foi, qui se nourrissent d’une autre culture, qui parlent une autre langue. Comment peut-on espérer en un meilleur avenir si nous dressons entre nous une barricade historique, si nous mettons de chaque côté de cette barricade et au premier rang les enfants qui seront demain les chefs du pays. Et c’est bien là ce que nous faisons, malheureusement, car c’est un fait que beaucoup d’écoliers profèrent journellement des mots de haine envers leurs concitoyens d’autre langue. Où ont-ils pris le sentiment qui les anime ? Assurément, ce n’est pas dans l’enseignement du catéchisme, de la grammaire, de l’arithmétique, de la géographie. Ce ne saurait être que dans les leçons d’histoire générale et d’histoire nationale. Admettons qu’un certain nombre de jeunes puisent leurs sentiments de détestation au sein même de leur famille, ou bien dans les conversations qu’ils entendent dans leur milieu social, ou encore dans les colonnes de certaine presse. C’est un fait dont il faut tenir compte. Mais on voit nombre d’écoliers adopter, à l’égard de leurs compatriotes d’autre langue, des attitudes hostiles qui n’existent pas ou qui sont même contrecarrées dans leur milieu familial et social. Pour ceux-là, du moins, il faut mettre en cause l’influence de l’enseignement reçu. Au reste, ce n’est un mystère pour personne qu’il existe des maîtres nettement hostiles au groupe de l’autre langue. Ils ne cachent pas leurs sentiments, allant d’ordinaire à l’encontre des directives très précises venues de leurs supérieurs ; il faut le dire pour dégager la responsabilité de ces derniers aux yeux de l’opinion publique. Quel que soit leur nombre, donc, on se trouve en présence d’individus plutôt que d’institutions, encore que leur influence soit aussi malfaisante que certaine.
3Notons aussi qu’on rencontre là des malfaiteurs sans le savoir, je veux dire des maîtres qui conçoivent l’histoire, disons à la manière de Michelet, c’est-à-dire comme une suite de conflits entre peuples, entre nations, entre groupes, entre classes. D’après cette conception romantique, l’exposé des faits historiques ne prend de l’intérêt que s’il se présente sous la forme de heurts, de conflits, de querelles et de batailles ; il s’agit, pour l’historien et pour le professeur d’histoire de tout ramener à des luttes, d’accentuer les caractères des moindres conflits. De là à croire que c’est le meilleur moyen d’inspirer la fierté, il n’y a qu’un pas, un pas que l’on franchit aisément.
4Les écoliers, assujettis à pareil dressage, laisseront s’accroître en eux l’instinct batailleur dont ils sont naturellement friands ; ils se dresseront sur leurs ergots de jeunes coqs pour lancer les défis, pour provoquer les querelles, pour les prolonger indéfiniment. Et cette fois, c’est une conception de l’Histoire qu’il faut mettre en cause.
5Notre premier devoir est d’écarter de notre enseignement cette conception surannée.
6Nous devrions faire pour l’Histoire ce que nous taisons pour la Religion. Lorsqu’il s’agit d’enseigner la Religion, on en donne d’abord un cours strictement objectif, un exposé appuyé sur des témoignages de première valeur et sur des raisons bien contrôlées. Cela fait, on donne aux écoliers un cours d’apologétique où on leur apprend à utiliser les notions objectives pour se défendre s’ils sont attaqués ; à côté de ce double cours, on donne des entretiens spirituels où l’on s’efforce de faire pénétrer les notions objectives dans le plus profond de la conscience ; mais on ne mêle pas ces trois formes d’enseignement. S’il s’agit de l’Histoire, il convient de procéder de même manière ; il faut d’abord donner un enseignement strictement objectif et scientifique ; les enfants en ont besoin afin de connaître les méthodes scientifiques de l’Histoire, afin d’acquérir le sens de l’objectivité, même dans le domaine moral. À côté de ces leçons objectives, on pourra donner des cours d’apologétique nationale, pour que les jeunes gens sachent se défendre contre les attaques ; enfin, on donnera des causeries de civisme, où l’on cherchera à faire pénétrer dans la conscience nationale une connaissance intime de la vie de nos aïeux ; mais à l’heure actuelle on mêle ces trois domaines, et ainsi on habitue les jeunes à ne voir dans l’Histoire qu’un arsenal où prendre des armes contre des adversaires ou réels ou imaginaires. À supposer que cette méthode absurde soit acceptable pour les tout petits – ce que je nie, du reste –, il faut l’exclure soigneusement du cours secondaire et du cours supérieur.
7Le romantisme, je me hâte de le dire, n’est pas seul responsable de la situation. Notons bien, en effet, que les circonstances ont eu leur part d’influence dans une situation déplorable. Je veux dire que l’enseignement de l’histoire nationale n’est entré dans nos écoles et collèges qu’après les Troubles de 1837-38, après l’Union de 1840, – si néfaste par certaines clauses – après la parution de l’Histoire de Garneau. On s’explique fort bien, alors, l’attitude combative que pouvaient prendre les leçons d’histoire : notre peuple sortait d’un conflit violent, et il est sûr que les deux groupes, à ce moment, se détestaient à fond ; c’est bien là l’essence du Rapport de Durham en 1839.
8Quel que soit l’état présent de nos relations entre gens des deux groupes, il se compare avantageusement avec celui de ces temps-là ; et, aussi, avec l’état des esprits lors de l’affaire Riel, où l’on en vint presque aux armes, comme on le voit bien par le livre de M. Rumilly sur cette affaire.
9La question, c’est de savoir si nous allons rester à l’école de Michelet, si nous ne tiendrons pas compte des réalités où nous évoluons. Précisément, l’une de ces réalités, c’est que l’opinion anglo-canadienne a évolué pour le mieux. Oh ! certes, il reste encore trop de nos compatriotes qui voudraient nous manger tout crus ; chacun des deux groupes a, malheureusement, ses anthropophages ! Mais il existe, chez les Anglo-Canadiens, une élite qui accepte de voir dans le Canada un pays à double culture et à double langue. Ceux d’entre nous qui suivent les congrès mixtes, ceux qui fréquentent les universitaires de langue anglaise, sont en état d’en témoigner. Et il existe des écrivains anglo-canadiens qui se sont publiquement compromis sur ce point ; tous connaissent Moore, Morley, Hawkes, Lorne Pierce, Wilfrid Bovey, pour n’en citer que les plus connus. Et ils ont fait école ; ils ont leurs disciples ; on les trouve parmi les journalistes, et sur le terrain de l’action, comme J. H. Biggar, du Upper Canada College, et tant d’autres.
10Or, c’est justement notre idéal qu’ils prêchent, un Canada à double culture, où deux groupes majeurs ont à mener, côte à côte ou entremêlés, une vie harmonieuse. Il faut maintenant convertir la masse à cet idéal. Comment y arriverons-nous, si ce n’est par l’école, et dans l’école par un enseignement de l’histoire qui favorise la concorde au lieu de la tuer ?
11On ne peut nier que ce soit là, l’ambition de certains de nos compatriotes anglos-canadiens. Prenez, par exemple, le manuel d’Histoire du Canada rédigé par McArthur pour les High Schools de quatre provinces canadiennes. Vous y trouverez un exposé du système seigneurial qui dépasse beaucoup en étendue, en clarté et en sympathie tout ce qu’on peut lire dans nos manuels de langue française. Prenez aussi Kingsford ; son œuvre n’est pas un manuel, sans doute ; mais lisez ce qu’il dit de l’expédition faite par Frontenac contre Corlar et Salmon Falls ; il y avait là beau jeu pour inspirer la haine des Français, car l’expédition fut sanglante, et fit, dans la surprise de la nuit, des victimes inutiles parmi les femmes et les enfants. Cependant, Kingsford prend la peine d’excuser Frontenac en tenant compte des mœurs militaires de l’époque. Voilà, je crois, comment nous devons procéder nous-mêmes. Il faut présenter les faits, même dans leur horreur, mais il convient de rappeler aux écoliers que l’époque tolérait ces horreurs, et qu’aujourd’hui celles-ci sont indignes de tout peuple civilisé. Il en sera de même pour les incendies allumés par les troupes anglaises pendant la Guerre de Sept Ans ; qu’on les déplore, c’est juste ; qu’on les explique par le droit international du temps, c’est nécessaire pour équilibrer les sentiments des jeunes.
12Autre exemple : nos difficultés avec l’oligarchie locale ; avec l’exposé des faits – ce qui est indispensable – il faut établir avec soin les responsabilités ; il faut discerner ce qui est attribuable à l’oligarchie locale de ce qui revient à l’administration métropolitaine, et, dans les deux cas, ce qui est la part de tel bureau plutôt que de l’ensemble ; il faut aussi faire la part des circonstances. Autrement, l’historien n’est plus juge, mais bourreau.
13Évidemment, une telle méthode sape par la base la propagande de haine dans l’âme de la jeunesse. Mais elle porte à un niveau élevé la conscience nationale. Avons-nous besoin de baser la fierté sur la haine ?
14Qu’on ne vienne pas dire : « Attendons que l’adversaire commence. » S’il en est ainsi, acceptons un état de guerre entre les deux groupes. Acceptons-en les funestes conséquences, car l’autre groupe a le nombre. Il n’y a pas d’alternative. Mais si nous appliquons à notre vie nationale les principes de notre enseignement religieux, nous n’attendrons pas que l’adversaire commence. Si nous croyons réellement que notre religion est supérieure à la leur, suivons les dictées de cette religion, appliquons jusqu’au bout nos principes et osons être les premiers à prêcher la justice et la charité. Pour certaines âmes, ce sera un dur sacrifice ; elles auront à rompre avec une vieille habitude, mais il est temps que, des deux côtés, nous nous mettions sérieusement à corriger ce qu’il y a de mauvais dans nos habitudes. La paix est à ce prix.
15Et corrigeons-les d’abord chez les jeunes. L’avenir qui leur est réservé sera dur. Le poids des dettes de guerre, le travail de réorganisation d’après-guerre, absorberont leur activité au point qu’il n’y aura plus de place pour les vaines chicanes. Nous reprochons volontiers à l’Europe son esprit chicanier qui fait éclore les guerres et qui nous entraîne dans des conflits où nous prétendons n’avoir rien à faire. Fort bien. Mais en ce cas, n’allons pas faire revivre en Amérique des querelles dont nous réprouvons l’existence en Europe.
16Pourquoi n’appliquerions-nous pas à notre vie nationale les supplications si belles que l’Église met sur nos lèvres dans les litanies où elle fait passer les noms des âmes les plus saintes qui ont illustré l’humanité ? Pourquoi ne pas dire avec elle : « Seigneur, délivrez-nous de la haine et de la mauvaise volonté. Seigneur, donnez-nous la vraie concorde, la paix et l’unité. » Ces prières sont de mise entre peuples comme entre individus ; elles sont la fleur de l’esprit chrétien. Au lieu de donner aux athées, aux indifférents, aux ennemis du christianisme, le mauvais exemple de nos divisions, aspirons à leur présenter le spectacle de notre concorde, de notre bonne volonté, de notre affection mutuelle. Dans nos écoles, dans toutes nos écoles, d’un océan à l’autre, faisons prier les enfants pour la concorde entre les Canadiens.
17Lorsque maîtres et élèves auront lancé vers le Ciel leurs ferventes supplications pour un Canada uni, comment la leçon d’histoire pourrait-elle respirer ou inspirer la haine ? Comment, au contraire, n’inspirerait-elle pas à la jeunesse et à ses guides l’indulgence, la compréhension, la charité, le pardon s’il y a lieu, la bonne volonté, le respect, la concorde ?
18Encore une fois, ayons tous, nous les chrétiens du Canada, le courage d’appliquer notre religion à la pratique de notre vie nationale !
Auteur
Ordonné prêtre en 1908, il obtient un doctorat en théologie à l’Université Laval et poursuit des études avancées en histoire et en philologie en France. À son retour, il occupe, entre autres, les postes de préfet des études au Séminaire de Québec (1923-1927) et de directeur de l’Institut d’histoire et de géographie de l’Université Laval (1947-1954). Membre de plusieurs sociétés savantes et défenseur de l’unité canadienne, il est l’auteur de Ton histoire est une épopée (1941).
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