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L'autoformation

 | 
Nicole Anne Tremblay

Deuxième partie. Considérations pratiques

8. Quelques méthodes et techniques

Texte intégral

1Ce dernier chapitre présentera quelques méthodes qui, au cours des années, ont été associées à la formation, à l’autoformation ou à l’autodidaxie. Il est parfois très difficile de faire la distinction entre ces trois types de méthodes. En fait, toute méthode peut s’insérer dans un projet d’autoformation et a priori aucune n’est à exclure. L’observation de démarches autodidactes révèle qu’un individu, au cours d’une période donnée, pourra utiliser diverses stratégies dont certaines sont informelles et peu courantes (discussions, observation d’experts) alors que d’autres ont un caractère plus formel et habituel, comme la participation à une conférence, à un colloque ou l’inscription à un cours. En conséquence, il n’existe pas de méthodes spécifiques à l’autoformation de manière stricte. Cependant, au cours des années, certaines méthodes ont commencé à s’imposer dans une situation d’autoformation et d’autodidaxie. Ces dernières seront présentées de manière plus détaillée dans la deuxième moitié de ce chapitre. La première partie du chapitre porte sur un ensemble de méthodes et présente tout d’abord une manière de les classer.

Classification des méthodes

2Les méthodes d’éducation peuvent servir à diverses fins et être utilisées dans différents contextes. C’est ainsi qu’il est possible de faire la distinction entre des contextes institutionnels (maisons d’enseignement, corporations professionnelles, instituts de formation accrédités) et extra-institutionnels (associations bénévoles, groupes de rencontre, apprentissage sur le tas).

Tableau 34 - Différents types d’éducation

Éducation formelle
Elle comprend tous les enseignements aboutissant à des diplômes ou des qualifications, enseignements relevant généralement de l’État, du domaine parapublic ou d’institutions privées reconnues. Par exemple, l’enseignement collégial, universitaire, formation professionnelle au secondaire, etc.
Éducation non formelle
Elle comprend les autres processus à caractère éducatif n’aboutissant pas à un diplôme ou à une qualification, développés par des institutions dont l’activité principale n’est pas l’enseignement, notamment les entreprises organisant des formations pour elles-mêmes, les institutions socioculturelles, les mouvements associatifs. Par exemple, une formation en entreprise où se donnerait une formation pour les monteurs de ligne.
Éducation informelle
Elle comprend toutes les activités qui ne présentent pas les caractéristiques essentielles de l’enseignement, c’est-à-dire programme, évaluation, transmission explicite de connaissances et cadre type d’enseignement.
Par exemple, les aspects éducatifs associés aux médias, aux revues, aux musées, aux expositions ou aux bibliothèques.

Source : N.A. Tremblay, A. Balleux et P. Gilbert (1994). Autoformation. Rapport à l’Ordre des ingénieurs du Québec. Montréal : Groupe interdisciplinaire de recherche sur l’autoformation et le travail (girat), p. 5-6.

3En éducation des adultes, il est souvent nécessaire de distinguer entre différentes formes d’éducation puisque le champ recouvre autant la formation institutionnelle scolaire que la formation en entreprise ou les activités éducatives des milieux associatifs ou communautaires. Il est possible de distinguer trois formes d’éducation : formelle, non formelle et informelle (Tremblay et coll., 1994, p. 5-6).

4Les contextes éducatifs plus ou moins structurés qui précèdent servent à rappeler que l’autoformation peut prendre diverses formes. Le classement des méthodes mentionnées d’éducation des adultes nous invite à faire la distinction entre divers régimes de formation selon le degré d’autonomie de l’apprenant et le type de relation qui s’établit alors entre l’apprenant et les personnes qui interviennent auprès de lui. Quatre situations éducatives sont ainsi à définir : information, formation, autoformation et autodidaxie.

Tableau 35 - Quatre situations éducatives

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5Les quatre situations qui précèdent s’avèrent importantes pour classer un ensemble de méthodes autres que le cours magistral qu’on aurait tendance à considérer comme méthodes d’autoformation ou d’autodidaxie, bien que le niveau d’autonomie laissé à l’apprenant soit assez faible. Un fait est à signaler : au cours des dernières années, plusieurs auteurs ont rapporté les résultats d’expériences menées auprès de divers groupes d’étudiants adultes, de professionnels ou de travailleurs. Il est à noter que les expériences rapportées étaient souvent considérées autoformatrices alors que les méthodes utilisées avaient peu à voir avec l’autoformation. C’est le cas d’expériences utilisant l’enseignement assisté par ordinateur ou les approches par problèmes ou encore l’enseignement par les études de cas. Il semble y avoir une tendance à considérer tout ce qui n’est pas un exposé magistral comme une technique d’autoformation, du moins dans la littérature sur le sujet. Un inventaire des principales méthodes et techniques mentionnées depuis 1992 a été entrepris à partir des bases de données ERIC et ABI-Inform pour répertorier les méthodes les plus souvent mentionnées pour la formation et l’autoformation. Ces méthodes ont ensuite été classées en suivant les quatre situations de formation qui viennent d’être mentionnées. Elles seront définies une à une en précisant les objectifs que chacune permet d’atteindre, les exigences qu’elles comportent, de même que la durée prévue. Cette présentation est nécessairement superficielle mais elle devrait permettre de les distinguer entre elles et aussi d’identifier celles qui conviendraient davantage à l’autoformation.

Ainsi classées dans le tableau 36 selon les catégories de situations éducatives allant de l’information à l’autodidaxie (forme extrême d’autoformation), les méthodes s’avèrent nombreuses et variées. Il est parfois difficile de faire la distinction entre une méthode de formation et d’autoformation. De part et d’autre, ces situations éducatives demandent une implication du sujet représenté par F↔A, où il y a interrelation entre un formateur et un apprenant. En conséquence, ont été classées dans la catégorie autoformation, les méthodes et techniques qui exigent une part active de l’apprenant (AImage 100000000000000F0000000FF63A4DFA.jpg) au plan de la décision (quoi, quand, où, comment apprendre) sans qu’il ait à les assumer toutes. Certains auteurs ont pu employer l’expression « autodidaxie assistée » pour parler de ces méthodes. La distinction faite entre l’autoformation et l’autodidaxie repose sur la grande part que doit prendre le sujet dans les décisions concernant le contenu, les objectifs, la démarche, le choix des ressources, l’évaluation et le rythme de l’ensemble des activités d’apprentissage, tel que compris dans la définition proposée au début de ce livre. Les méthodes et techniques retenues seront tout d’abord définies, puis nous présenterons les objectifs qu’elles permettent d’atteindre, de même que certaines exigences qui leur sont rattachées.

Tableau 36 - Liste de méthodes associées à différentes situations éducatives

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Méthodes et techniques d’information F→A

6Ces méthodes sont unidirectionnelles en ce sens quelles sont organisées par un tiers à l’attention d’un public particulier. C’est assurément la catégorie de méthodes la plus largement connue. On y retrouve les colloques, les conférences, les congrès destinés à rejoindre un large public. On y retrouve également des méthodes axées sur l’enseignement comme le cours assisté par ordinateur, le cours magistral et la démonstration. Les méthodes ne seront pas présentées ici de manière détaillée puisqu’elles sont très connues et qu’il existe des références nombreuses sur l’organisation d’activités de ce type.

Méthodes et techniques de formation F↔A

7Les méthodes de cette catégorie impliquent une interaction plus grande entre l’apprenant et l’agent éducatif.

L'apprentissage sur didacticiel

8Définition. Logiciel à structure fixe et prédéfinie, conçu spécifiquement pour l’enseignement ; il concerne l’apprentissage d’un certain nombre de connaissances dans une discipline donnée.

9Objectifs. Individualiser l’enseignement. Sert exclusivement à l’acquisition et à la maîtrise de connaissances.

10Quelques exigences. La création d’un didacticiel prend généralement beaucoup de temps et revient à un professionnel autant technicien que pédagogue.

Le coaching

11Définition. Le coaching est une méthode de formation sur le tas entre une personne qui possède une expertise (souvent un supérieur hiérarchique) dans un domaine et une autre moins expérimentée. Elle se caractérise par une relation face à face, une fonction conseil, une évaluation constructive et continue.

12Objectifs. Les objectifs peuvent être d’ordres divers : permettre à une personne moins expérimentée (généralement un subordonné) d’acquérir des connaissances et/ou des habiletés. Exemple : assurer le suivi après une formation de type formel afin de minimiser le problème du transfert ; aider à résoudre un problème ou à faire face à une tâche en utilisant l’approche de résolution de problème.

13Quelques exigences. Le coaching ne fonctionne que si le « coach » exerce efficacement sa fonction. Il doit posséder des qualités professionnelles et de facilitateur. Une formation doit être prévue pour le « coach ».

Le compagnonnage

14Définition. Méthode de formation sur le tas entre une personne de même niveau hiérarchique qui possède une expertise et une autre moins expérimentée (l’apprenti). Son utilisation la plus courante se situe dans les milieux de travail techniques (construction, mécanique).

15Objectifs. Permettre à une personne moins expérimentée de même niveau hiérarchique, d’acquérir des connaissances et/ou des habiletés. Assurer le suivi après une formation de type formel afin de minimiser le problème du transfert. Amener un changement de comportement chez un employé de façon à améliorer sa performance. Aider à résoudre un problème ou à faire face à une tâche en utilisant l’approche de résolution de problème.

16Quelques exigences. Un rapport compagnon/apprenti raisonnable (différent selon les secteurs d’activité). Ce rapport est cependant moins hiérarchique que dans le coaching. Une relation de confiance mutuelle doit être établie. La clientèle visée est surtout celle des métiers techniques.

Les cours télévisés

17Définition. Télévision éducative qui s’adresse à des auditoires clairement identifiés et souvent captifs, encadrés dans un programme précis qui incorpore, en plus de la télévision, d’autres ressources et services (ligne téléphonique, cahier d’accompagnement, etc.).

18Objectifs. Rendre disponible une formation aux régions éloignées. Donner une plus grande flexibilité d’horaire.

19Quelques exigences. Des professionnels experts dans la conception de cours télévisés. Des coûts élevés. Des mesures de maintien de l’intérêt et de la motivation. La durée dépasse rarement une heure.

L’enseignement programmé/modulaire

20Définition. Méthode d’enseignement où l’élève (l’employé) est amené à parcourir seul et à son propre rythme une série d’étapes dûment structurées en répondant à des questions (Legendre, 1988).

21Objectifs. Permettre à l’apprenant d’évoluer à son propre rythme, répondre à des besoins diversifiés, redonner à l’étudiant la responsabilité de son apprentissage.

22Quelques exigences. Le contenu du cours lui-même (modules d’enseignement) et une personne-ressource capable d’aider les apprenants dans leur démarche.

Les propositions de Nisbett

23Définition. Rencontre d’un petit groupe de personnes (de 5 à 15), animée et dirigée par un expert, échangeant sur un sujet précis, spécialisé. Ce qui différencie la méthode des propositions de Nisbet de celle du séminaire est un bloc de six énoncés ou propositions présentés au groupe pour les faire adopter, au même titre qu’un projet de loi. Cette technique favorise les consensus et accélère la discussion.

24Objectifs. Approfondir un sujet spécialisé, participer à une confrontation et à une dialectique rigoureuse pour l’étude interdisciplinaire d’un sujet.

25Exigences. Un expert, ayant une grande connaissance du sujet. Un texte doit être distribué à chaque participant au moins une semaine à l’avance ainsi que la liste des six énoncés. Une salle de réunion adéquate avec tableau pour transcription des propositions et amendements. Il est important que chaque participant connaisse le sujet. La durée est de une heure et demie à trois heures habituellement.

Le séminaire

26Définition. Rencontre d’un petit groupe de personnes (de 5 à 15), animée et dirigée par un expert, échangeant sur un sujet précis, spécialisé. Les personnes présentes possèdent déjà une connaissance théorique et/ou pratique du domaine à l’étude.

27Objectifs. Approfondir un sujet spécialisé par un échange d’idées rigoureux et interdisciplinaire.

28Quelques exigences. Un expert, ayant une grande connaissance du sujet. Un texte devrait être distribué à chaque participant au moins une semaine à l’avance. (Idéalement, le texte même de l’exposé.) Une salle de réunion adéquate. La rencontre dure de une heure et demie à trois heures habituellement.

Le tutorat

29Définition. Il s’agit ici d’une mesure d’encadrement de la formation par quelqu’un qui est très proche du poste de travail ou qui enseigne une discipline donnée. Le tuteur conseille un employé ou cm étudiant dans l’organisation de sa formation. Le tutorat s’inscrit comme complément à la formation.

30Objectifs. Tenir compte des points forts et des points faibles de chacun et de diverses contraintes qui ont une influence sur la formation.

31Quelques exigences. Les tuteurs doivent bien connaître l’environnement de formation (politiques, responsabilités, services accessibles, sources de financement et d’aide, etc.). Prévoir du temps libre, en complément.

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32Ont été classées dans cette catégorie, les méthodes qui laissent place à l’initiative de l’apprenant, conformément à la définition adoptée au début de ce livre. L’apprenant peut exercer sa décision soit au niveau du contenu, des objectifs, de la démarche, du choix des ressources ou de l’évaluation.

L’apprentissage par problèmes (problem-based learning)

33Définition. Cette mégaméthode a été introduite par l’École de médecine de l’Université McMaster (Ontario), en 1969. Les critères d’admission favorisent des étudiants ayant des expériences diverses et intéressés à prendre une part active dans leur apprentissage. L’apprentissage s’organise autour de petits groupes dirigés par un tuteur. Sous la conduite d’un membre de la Faculté, les étudiants doivent trouver les solutions à divers problèmes, identifier les ressources qui les y aideront et anticiper les conséquences des solutions trouvées. La participation de chacun à la vie du groupe est également considérée. L’approche est dite « centrée sur le patient ».

34Objectifs. Prendre en compte le grand nombre de variables à considérer lors d’un diagnostic. Arriver le plus tôt possible à faire les liens entre la théorie et la pratique. Développer chez chaque candidat le souci de sa formation continue.

35Quelques exigences. Le rôle de tuteur exige l’acquisition d’habiletés nouvelles (expertise sur le contenu, les relations humaines et le travail en équipe). La conception des problèmes présentés aux étudiants demande beaucoup de temps. Il faut être prêt à investir dans des appareils parfois coûteux servant à soutenir l’apprentissage.

L’atelier

36Définition. Réunion d’un petit nombre de personnes (de 3 à 9) en vue de réaliser un objectif bien délimité et accepté par chacun des participants (à l’intérieur d’un cours ou d’un colloque, par exemple).

37Objectifs. Bénéficier des possibilités qu’offrent le travail d’équipe et l’enseignement mutuel. Favoriser le développement de relations interpersonnelles. Développer le goût du travail d’équipe. Permettre un degré élevé d’individualisation de l’enseignement. Favoriser le développement de l’autonomie et de l’esprit d’initiative.

38Quelques exigences. Le contenu même du cours doit se prêter au travail en atelier, les apprenants doivent également se rejoindre au niveau de leurs intérêts et de leurs besoins.

Les ateliers pédagogiques personnalisés

39Définition. Méthode adaptée par le ministère de la Formation professionnelle, en France, et qui vise à « assurer une formation générale et une culture technique de base par une démarche personnelle d’apprentissage se caractérisant par : 1) l’autoformation à partir d’outils mis à disposition ; 2) le soutien personnalisé assuré par des formateurs et personnes ressources. Cette démarche se concrétise par la signature d’un contrat d’objectifs entre le jeune et la structure support de l’APP » (Cahier des charges annexé à la circulaire du 13 mars 1986, p. 1, cité par Galvani, 1991, p. 70).

40Objectifs. Permettre à des jeunes de 16 à 25 ans en attente d’insertion professionnelle de compléter des formations qui leur manquent.

41Quelques exigences. Une motivation à compléter sa formation en vue d’exercer un emploi éventuel. Avoir « réglé » les difficultés personnelles qui empêchaient une insertion sociale.

Les cours par prescriptions individuelles

42Définition. Enseignement ou, plus généralement, action éducative dispensés auprès d’un sujet en particulier selon les besoins diagnostiqués (certains parlent parfois de « remédiation »).

43Objectifs. Faire bénéficier chaque apprenant d’une analyse approfondie de son profil du début à la fin du cours. Personnaliser l’enseignement. Suivre l’évolution de l’apprenant. Permettre à l’apprenant d’atteindre, dans un ordre déterminé, tous les objectifs d’un cours.

44Quelques exigences. Structure solide de l’activité. Outils pédagogiques divers. Un grand nombre de prétests et post-tests. Grande disponibilité du professeur.

Le contrat d’apprentissage

45Définition. Un contrat d’apprentissage est une convention écrite qui constitue un plan d’action pour l’acquisition de connaissances, d’habiletés, d’attitudes ou de valeurs particulières. Il précise les objectifs d’apprentissage, les ressources et stratégies utilisées, l’échéancier, les preuves à apporter pour montrer que les objectifs sont ateints et finalement les moyens et critères d’évaluation de la preuve.

46Objectifs. Il favorise le projet individuel, clarifie la négociation, structure et soutient l’autodirection et facilite l’évaluation.

47Quelques exigences. Le rôle de formateur se transforme en celui de facilitateur. Les règles du jeu fixées au départ doivent être respectées de part et d’autre. Prendre le temps nécessaire à l’établissement du contrat et à la clarification des attentes.

La discussion dirigée

48Définition. Méthode d’apprentissage où l’enseignant et les apprenants échangent sur un sujet. Implique que chacun peut apporter une contribution à l’effort d’apprentissage.

49Objectifs. Comprendre la nature d’un problème particulier et chercher les solutions de rechange. Réviser des concepts introduits auparavant (lors de cours, lectures, etc.).

50Quelques exigences. Capacité à travailler de manière démocratique. Intérêt pour la réflexion et l’approfondissement.

L’étude de cas de Harvard

51Définition. La méthode consiste à faire analyser par un groupe une solution à un problème concret présenté avec ses détails réels. À partir de l’analyse du cas, il s’agit d’abord de provoquer une prise de conscience exacte de la situation, de parvenir ensuite à en dégager les lois, idées ou concepts généraux qui s’appliqueraient également à d’autres cas analogues et d’aboutir enfin, s’il y a lieu, à la solution du problème.

52Objectifs. Développer des habiletés de diagnostic, s’habituer à une approche factuelle et positive des problèmes ; de plus, en faisant l’expérience de confronter ses idées avec celles des autres, le participant peut acquérir une plus grande tolérance vis-à-vis des ambiguïtés des situations de la vie réelle.

53Quelques exigences. Pour le formateur, bonne connaissance du sujet ; expérience requise pour la technique. Un texte décrivant le cas. Un texte indiquant la procédure générale à suivre (points majeurs à traiter). La rédaction du cas requiert un niveau de langage adapté, un vocabulaire juste, une bonne organisation générale. Le nombre de participants devrait être de 10 et 20 personnes.

Le jeu de rôles

54Définition. Le jeu de rôles est une technique visant à représenter des situations, le plus souvent semblables à celle de la vie réelle, grâce à une scène improvisée entre deux ou plusieurs participants-acteurs.

55Objectifs. Amener les participants à explorer et à exprimer leurs sentiments, permettre aux apprenants de prendre conscience de leurs attitudes, valeurs et perceptions et des effets que celles-ci provoquent. Développer des habiletés de résolution de problèmes, examiner un problème sous divers angles, comprendre les émotions vécues lors d’une situation.

56Quelques exigences. Salle assez vaste pour permettre les mises en situation. Capacité de dépasser la performance d’acteur pour comprendre la situation. Un meneur familiarisé avec les étapes de la méthode.

Le mentorat

57Définition. Le terme « mentor » désigne généralement un intervenant qui guide et conseille un individu dans l’avancement de sa carrière ou de son développement personnel. Le mentor favorise l’intégration de son « protégé » à la culture d’un milieu.

58Objectifs. Développement personnel et intégration à la culture organisationnelle ou professionnelle.

59Quelques exigences. Comme la relation « mentor »/« protégé » est une relation privilégiée, les exigences sont tout d’abord au niveau relationnel ; une synergie doit se créer entre les individus. Le mentor exerce une fonction de modèle.

Le stage

60Définition. Période de formation pratique en milieu de travail. Mise en application des connaissances acquises.

61Objectifs. Permettre à un étudiant de faire le transfert de l’acquis scolaire et de se mesurer personnellement aux exigences du métier, sur le terrain. Assurer le développement professionnel dans un encadrement qui facilite la transition.

62Quelques exigences. Des « tuteurs » qui connaissent le programme d’études et les exigences du milieu. Des périodes de planification des actions et de retour constructif sur l’action. Activités d’intégration.

La synectique

63Définition. Méthode qui utilise l’analogie pour la solution de problèmes par la créativité.

64Objectifs. Découvrir des réponses créatives dans un domaine donné. Résoudre des problèmes jusque-là insolubles. Trouver plusieurs solutions à un problème.

65Quelques exigences. Grande implication des participants. Absence de jugements (freins à la créativité). Présentation d’un problème réel, bien étayé. Un meneur de jeu à l’aise dans l’exécution des diverses phases de l’excursion synectique.

La technique de Pigors

66Définition. Variante de l’étude de cas de Harvard, elle consiste à faire étudier par un groupe des situations-problèmes concrètes présentées avec leurs détails réels et à provoquer, à partir de chaque analyse de cas, une prise de conscience de soi face à la situation, puis une conceptualisation de l’expérience et, enfin, une recherche des solutions efficaces. Une quantité minime d’information sur le cas est donnée, ce sont les étudiants qui recueillent l’information.

67Objectifs. Faire prendre conscience à chaque participant de ses parti pris, de ses habitudes chroniques, de sa tendance à déformer les renseignements disponibles (exploitation partielle ou exploitation personnelle de l’information), de ses attitudes affectives implicites dans des décisions apparemment rationnelles.

68Quelques exigences. Une excellente maîtrise du contenu et de la technique par l’expert/animateur, un texte écrit décrivant l’essentiel du cas, un autre décrivant la marche à suivre et finalement un texte donnant l’essentiel de la technique de Pigors. L’expert doit également avoir le sens des relations interpersonnelles et maîtriser les composantes émotives et affectives liées à l’apprentissage.

Méthodes et techniques d’autodidaxie

69Les méthodes de cette catégorie font appel à la capacité de s’autodiriger dans une ou diverses dimensions d’une activité éducative.

Le blason

70Définition. Outil d’animation et de formation des groupes créé par André de Peretti. Il s’agit de proposer à des personnes ou à des groupes de réaliser leur propre blason à l’image de ceux utilisés dans la chevalerie au Moyen Age.

71Objectifs. Permettre à des individus de prendre conscience des représentations qu’ils se font de leur propre réalité. Le blason, par l’idéal qui s’en dégage, sert à identifier les valeurs fortes qui guident l’action de chacun. Le blason veut aider à prendre conscience de sa structure culturelle personnelle et de celle que l’on a dans un groupe.

72Quelques exigences. Assurer à chacun un climat accueillant (éviter les critiques négatives). Se doter de règles de fonctionnement claires au départ.

73Complément d’information. Dans l’utilisation qu’il fait de la méthode du blason, Galvani en définit préalablement la structure, comme l’indique l’illustration suivante :

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Source : P. Galvani (1991). Autoformation et fonction de formateur. Lyon : Chronique sociale, p. 84.

Les centres de ressources

74Définition. Ensemble de ressources regroupées dans un centre et mises à la disposition des employés d’une entreprise ou des professionnels d’une association ou d’une corporation.

75Objectifs. Mettre à la disposition des employés un grand nombre de ressources pour répondre à la variété des besoins. Donner une plus grande flexibilité à la consultation. Stimuler l’apprentissage et encourager la mise à jour des compétences.

76Quelques exigences. Une personne bien informée des besoins des professionnels ou des employés bien au fait du monde des publications. Présence en permanence d’un facilitateur capable d’accueillir la clientèle, de l’aider à clarifier ses besoins, de l’orienter face aux ressources disponibles et de recueillir une évaluation par la suite.

Les cercles d’études

77Définition. Regroupement volontaire de personnes autour d’un intérêt commun. Ces centres d’intérêt peuvent être pratiques, culturels ou politiques. À certains moments, les cercles d’études ont pu permettre à un groupe de personnes de s’outiller face à un problème ou encore de remédier à une scolarisation insuffisante, comme le rapportent Long et Ashford (1976) à propos des cercles d’études à l’époque coloniale américaine. À d’autres moments, ils ont pu constituer des lieux où débattre de certains enjeux écologiques, économiques ou politiques et où se documenter en vue d’une action sociopolitique.

78Objectifs. Mettre en commun les connaissances et les informations nécessaires, et ainsi assurer une documentation plus complète. S’assurer de l’appui d’un groupe dans les actions à entreprendre.

79Quelques exigences. Une implication égale de la part de chaque participant. Des règles de fonctionnement simples et claires partagées par tous. Une saine collaboration.

L’entraînement mental

80Définition. Ainsi nommée et définie par Joffre Dumazedier, cette méthode vise à enseigner à des adultes à penser scientifiquement en rapport avec des problèmes rencontrés dans la vie réelle.

81Objectifs. Permettre une analyse du milieu par une recherche d’informations judicieuses. Doter un individu des moyens intellectuels nécessaires à son autonomie de citoyen ou de travailleur.

82Quelques exigences. Des animateurs désireux de partager leur savoir. Des situations réelles face auxquelles il y a intérêt à agir. Des formateurs ayant de très bonnes connaissances de la dynamique des groupes ainsi que des habiletés d’animateurs.

Les groupes d’entraide

83Définition. Groupes de rencontres pour des individus qui ont en commun d’éprouver des difficultés devant un problème (drogue, alcool, jeu, poids, état de santé, etc.). L’anonymat est une caractéristique importante. Les rencontres ont lieu régulièrement dans des endroits proches du milieu immédiat. Ces groupes sont autogérés par un conseil d’administration qui change fréquemment afin de favoriser l’implication de tous. Le modèle de référence est celui qui a été élaboré pour les Alcooliques anonymes et qu’on appelle « les douze étapes ». Même si ces groupes semblent avoir plus à faire avec la sociopsychologie que l’éducation, ils s’insèrent dans une partie de l’autoformation : l’autodéveloppement.

84Objectifs. Apporter un support à des personnes qui ont entrepris une démarche vers un meilleur fonctionnement au travail ou dans la société en général. Permettre, dans un climat de fraternité, une meilleure insertion dans la vie en se recentrant sur soi en tant qu’individu.

85Quelques exigences. Accepter que la seule « expérience de vie » serve d’expertise dans un domaine. Grande tolérance devant la diversité des provenances, des croyances et des parcours. Respect des règles de fonctionnement démocratique acceptées par le groupe. Implication personnelle indispensable.

Les histoires de vie

86Définition. L’histoire de vie comme méthode de recherche ou de formation appartient au domaine de la biographie ou de l’autobiographie. L’autobiographie comme méthode d’une sociologie émancipatrice et militante fut popularisée par la célèbre École de Chicago (1920-1935). C’est Gaston Pineau qui en tissa les liens avec l’autoformation. Selon lui, l’autoformation, qui poursuivrait ultimement les mêmes fins que l’autobiographie, se définit comme la « création de soi par soi ».

87Objectifs. Permettre à un individu d’identifier les événements qui ont eu un impact sur son développement personnel. Retracer le sens que ces événements peuvent avoir dans son parcours (analyse). Retrouver dans le partage de son histoire avec l’autre une distanciation bénéfique à sa réflexion. De manière générale : « s’approprier son pouvoir de formation ».

88Quelques exigences. Un profond désir de poursuivre une réflexion approfondie sur ses expériences et de le faire avec authenticité. La capacité de prendre du recul face à soi (rapport aux autres, rapport à un « coach » parfois). Un certain plaisir à s’exprimer par écrit et oralement. Bonne capacité d’écoute active et d’empathie.

Le projet d'apprentissage autoplanifié

89Définition. Ainsi nommé par Allen Tough en référence aux apprentissages entrepris par un individu au cours de sa vie par apport à un problème qu’il rencontre ou à un intérêt qui est le sien.

90Objectifs. Répondre à un besoin d’apprentissage identifié dans le parcours de sa vie personnelle ou professionnelle.

91Quelques exigences. Disponibilité des ressources. Bonne motivation intrinsèque. Sens de l’organisation. Curiosité intellectuelle.

Les réseaux d’échanges réciproques de savoirs1

  • 1 En 2002, on établit en France à plus de 350 le nombre de réseaux auxquels s’ajoutent 50 autres en E (...)

92Définition. Fondés par Claire Héber-Suffrin (1971), ces réseaux permettent à des gens de toute condition de troquer leurs connaissances ou leurs habiletés dans un contexte de parfaite réciprocité. Le réseau se constitue à partir des offres et des demandes d’aide publiées dans un feuillet publicitaire apellé Réseaux. Un principe est mis de l’avant : « le droit » de m’impliquer dans ce qui me tient à cœur en me voyant respecté dans mon apport au bien commun.

93Objectifs. Permettre à des étudiants, citoyens ou travailleurs de prendre conscience de leurs acquis et de la valeur qu’ils ont pour les autres. Faire naître ainsi le désir d’apprendre et l’autonomisation. Faire expérimenter les notions fondamentales de pouvoir (décider de ce qui me concerne) et de solidarité (on n’apprend pas seul).

94Quelques exigences. Nécessité d’un lieu de stimulation et de coordination des actions pour un territoire donné. Une capacité à considérer l’apprentissage dans sa contribution au développement d’un individu (dimension psychologique de l’autoformation) et de la société (dimension sociale de l’autoformation). Dispositions et compétences égales à exercer les rôles d’apprenant et d’enseignant.

95Les méthodes qui précèdent permettent d’identifier quelques pistes susceptibles d’inspirer la pratique dans la recherche de nouveaux moyens pour aider à apprendre autrement. Il est évident qu’un volume entier mériterait d’être consacré aux méthodes d’autoformation. Le tour d’horizon qui précède est malheureusement trop bref en plus d’être partiel. Il y a une certaine urgence actuellement à identifier les pratiques qui ont cours dans le domaine et à en décomposer les éléments constitutifs pour en définir la syntaxe.

Présentation détaillée de quelques méthodes

96Certaines méthodes cependant ont été suffisamment décrites et utilisées avec l’autoformation pour permettre une présentation plus détaillée. Cette dernière partie du chapitre traitera de l’histoire de vie, de l’entraînement mental, du coaching et du contrat d’apprentissage. Chaque méthode sera présentée dans ses composantes tant théoriques que pratiques. Ces méthodes ont été retenues à cause de la place qu'elles occupent dans le domaine, elles sont généralement admises et sont citées dans plusieurs travaux.

Les histoires de vie

97L’histoire de vie comme méthode de recherche prend forme au début du XXe siècle en sociologie et c’est à Gaston Pineau que l’on doit une transposition de l’autobiographie dans le domaine de l’autoformation. Comme il l’affirme lui-même :

Cette double caractéristique, concomitance temporelle et existentielle entre la vie et l’écrit, fait donc de l’autobiographie une activité éminemment autoformatrice. La vie n’est pas une donnée mais un construit et pour cette construction, l’activité symbolique de la personne sur la matière première biologique et sociale qui la constitue est au moins aussi importante que cette matière première. (Pineau, 1983, p. 124)

98Cette manière particulière de considérer l’autoformation comme processus de création de soi constitue un des courants actuels du domaine, comme cela a été décrit au chapitre 4. Et l’utilisation des histoires de vie avec la recherche et la formation a donné naissance à un réseau international à l’instigation de Daniel Bertaux, en 1980, qui continue de réunir chercheurs et praticiens annuellement depuis 20 ans.

99Les origines. La méthode de l’histoire de vie s’oppose aux manières habituelles de faire en psychologie, en littérature et en sociologie. Dans ce dernier domaine, elle oppose le singulier à la loi prédominante des grands nombres et de la statistique. Il s’agit d’une sociologie militante dont les deux promoteurs sont William Thomas et Florian Znaniecki, tous les deux professeurs de ce que l’on connaît comme l’École de Chicago (Département de sociologie de l’Université de Chicago autour des années 1920). Selon les fondateurs, la méthode biographique permet non seulement de recueillir des faits (comme c’est le cas en anthropologie) mais elle constitue également un puissant outil de conscientisation, autant pour la formation d’une conscience de classe que pour celle d’une conscience nationale. C’est ce que révélera l’action entreprise par Znaniecki sur de nombreux récits autobiographiques de travailleurs et de paysans.

100Une utilisation semblable eut lieu à l’Université Laval à Québec (l’idée était du sociologue Fernand Dumont) dans un projet qui se proposait d’analyser 150 histoires de vie de Québécois afin de voir comment les transformations objectives étaient perçues et interprétées, ainsi que comment ces mêmes transformations influençaient la vie quotidienne et dans quelle mesure.

101Le rationnel. Mais en quoi la méthode des histoires de vie intéresse-t-elle l’autoformation ? Selon Pineau, cela permet d’éviter la séparation sujet-objet pour se situer dans un paradigme dialectique où les deux dimensions sont prises en compte. Plus précisément, il signale ce qui suit :

  • il y a enracinement dans des pratiques concrètes de devenir, de mouvement, de libération,

  • il y a intérêt d’émancipation et non de manipulation,

  • l’unité des contraires y est possible,

  • il s’agit d’une méthodologie de la praxis, de l’interaction constante entre action et réflexion, acteur et penseur.

102Pineau présente, en troisième partie de son livre, l’utilisation du récit de vie comme moyen d’autoformation. Il y décrit les différentes phases par lesquelles le récit a pu être analysé et du rôle que l’« accompagnateur » a pu y jouer. Il ressort de cette expérience une modélisation du processus de la formation par l’histoire de vie dont la dynamique peut être représentée par cinq axes différents. La figure suivante illustre le champ dialectique de l’utilisation des histoires de vie pour l’autoformation.

Figure 16 : Champs dialectiques de l’utilisation des histoires de vie pour l'autoformation (Pineau)

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Source : G. Pineau (1983). Produire sa vie : autobiographie et autoformation. Montréal : Albert St-Martin, p, 386.

103La figure qui précède rend compte de la dynamique de développement particulière à l’histoire de vie comme lieu d’autoformation.

  • L’axe I met en relation un locuteur (oral ou écrit) et un interlocuteur dont le rôle n’est pas défini a priori, mais qui assurera une présence tant qu’elle sera souhaitée et souhaitable.

  • L’axe II insiste sur la dimension « histoire » qui prend racine dans le passé mais se projette aussi dans l’avenir ; la considération du passé et la reconstruction qu’elle suscite apportent souvent des pistes pour des actions futures, elle y conduit.

  • L’axe III se situe au cœur de l’action entreprise : écrire ou dire sa vie. Trouver les mots pour réussir à traduire sa réalité. Trouver les mots pour tenter de s’approprier sa propre réalité sans la trahir même si cela peut parfois faire violence. Comme le signale Pineau : « le mot n’est pas la vie » et « chaque mot fait violence à la vie ».

  • L’axe IV est celui de l’implication/distanciation afin que le travail entrepris puisse avoir du sens. L’appropriation qui s’est faite au niveau de l’écriture porte en elle sa propre tension d’aller vers l’autre et ailleurs. La distance, de soi par rapport à son texte ou encore le regard de l’« autre » sur son récit est le passage obligé vers une épistémologie du récit. L’implication/distanciation est un axe de tension entre la pratique et la théorie qui peut s’en dégager.

  • L’axe V est celui de l’appropriation/désappropriation, complémentaire au travail de distanciation entrepris. Dans cette tension entre l’appropriation et la désappropriation émergent des objectifs, de nouveaux intérêts qui prennent appui sur l’expérience passée mais parlent déjà d’avenir.

104Le modèle qui précède donne des axes fondamentaux du récit vu comme outil d’émancipation et d’autoformation. Dans la synthèse qu’il a faite de son expérience d’interlocuteur-chercheur, Pineau conclut à une nécessaire « dialectisation » de l’opération, même si la dialectique ne constitue pas un cadre de référence considérant qu’a priori elle ne pourrait donner des clés d’interprétation prêtes à être utilisées.

105La transaction comme indicateur global. La « transaction » se définit comme l’opération de base qui fait non seulement communiquer mais aussi nouer des relations singulières et significatives au plan personnel. Le courant de l’analyse transactionnelle des années 1960 a mis ce terme à la mode. Au centre de la transaction, il y a l’idée d’un échange réciproque avec un engagement plus ou moins formalisé. Et l’idée de réciprocité, plus tardive, pourrait y être associée. Les transactions permettent d’observer l’impact de certains événements sur l’ensemble de sa vie.

106Le partage avec les autres s’avère un paramètre important de cette méthode. En ce sens, le travail d’analyse du chercheur/interlocuteur est essentiel dans la reformulation qu’il peut donner à l’autre de ce qui se révèle dans son récit. Il arrive également que le récit ou une partie du récit puisse faire l’objet d’une analyse d’un petit groupe de pairs autobiographes qui auront ce même pouvoir d’aider à révéler la trame sous-jacente. C’est ce que suggère Guy Bonvalot (1995) de l’association Peuple et Culture. Il considère que la socialisation est un moment essentiel de l’autobiographie puisque l’auteur assume son récit devant les autres. Son passé devient alors public. Cette pratique demande de respecter certaines règles qui pourraient s’énoncer ainsi :

  • Tous les participants sont des pairs, sur un pied d’égalité.

  • Chacun doit énoncer dans quelles conditions il désire socialiser son autobiographie.

  • La règle du secret est primordiale : aucune allusion aux autobiographies ne peut être faite en dehors du groupe.

  • Un participant a le droit de ne pas répondre aux questions qui lui paraissent inopportunes.

  • Le récit partagé est préparé à l’avance. (Bonvalot, 1995 p. 48)

107Le rôle de l’accompagnateur. Les considérations qui précèdent parlent indirectement du rôle de l’accompagnateur/accompagnatrice d’une histoire de vie. Les auteurs en parlent très peu mais un premier examen de pratiques rapportées permettent de dégager certaines compétences nécessaires à l’exercice de ce rôle :

  • à cause des composantes émotives que recèle forcément une telle pratique, l’accompagnateur doit pouvoir offrir à l’autre un climat serein et une relation professionnelle équilibrée. Le fait qu’il ait lui-même procédé à une « anasynthèse » de son histoire de vie pourrait constituer une obligation ;

  • à cause de certains aspects confidentiels du récit, l’accompagnateur devrait être formellement tenu de respecter un code d’éthique lié à l’accompagnement des récits de vie ;

  • afin d’en arriver aux rapports égalitaires souhaités, l’accompagnateur pourrait être tenu d’échanger avec ceux et celles qu’il accompagne à propos de son propre récit ;

  • lorsque le récit est partagé avec le groupe, l’accompagnateur doit s’assurer que les règles adoptées sont respectées ;

  • compte tenu de la complexité et du niveau d’analyse exigé, tout accompagnateur doit être familiarisé avec les dimensions psychologiques de la formation et être en mesure d’utiliser certains outils : analyse transactionnelle, anasynthèse ;

  • dans une situation de formation ou d’autoformation par le récit de vie, l’accompagnateur doit se préoccuper de faire ressortir les éléments d’autoformation. Il s’assure d’aider à dégager les apprentissages profonds de manière à respecter le caractère éducatif du processus par-delà son caractère thérapeutique.

108En conclusion, la méthode des histoires de vie en autoformation exige une grande implication personnelle. Elle semble convenir particulièrement bien à une certaine conception de l’autoformation entendue comme « création de soi par soi » et elle est très différente d’autres méthodes de conceptions plus techniques ou didactiques. Elle offre par contre des possibilités très intéressantes dans des domaines comme celui du portfolio pour la reconnaissance des acquis, dans celui de la réorientation de carrière ou encore comme activité d’intégration professionnelle auprès d’adultes qui désireraient entamer une réflexion sur les apprentissages liés à leur pratique et sur les apprentissages liés au cours de la vie.

L’entraînement mental

109La méthode de l’entraînement mental, mise au point par Joffre Dumazedier, sociologue et fondateur de l’association d’éducation populaire française Peuple et Culture, vise essentiellement à enseigner aux adultes à penser scientifiquement. L’éducateur est ici appelé à faire acquérir une méthode rigoureuse de raisonnement qui s’inspire de l’esprit scientifique expérimental (Charlopeau et Chosson, 1980).

110L’acquisition de tels réflexes mentaux doit, selon les tenants de cette méthode, se faire par rapport à un milieu social précis et à des situations concrètes de la vie des adultes. L’intelligence est ici définie en fonction d’une organisation de l’action vers un but et le raisonnement, en fonction de l’efficacité de la démarche suivie pour atteindre ce but.

111Cette méthode de formation de l’esprit en vue de l’action s’appuie sur quatre principes fondamentaux qui caractérisent l’entraînement sportif :

  1. laisser, dans un premier temps, l’athlète agir pour ensuite introduire, graduellement, de nouvelles techniques ou de nouvelles règles ;

  2. faire exécuter d’abord un geste d’une façon globale pour ensuite faire décomposer ce geste en phases analytiques ;

  3. respecter la période d’initiation pendant laquelle l’athlète intègre les techniques par imitation, pour ensuite favoriser une période de création au cours de laquelle l’athlète découvrira son propre style ;

  4. contrôler constamment les résultats (les performances) au moyen d’indicateurs précis et conséquemment, adapter les moyens utilisés aux buts poursuivis.

112La méthode se nomme « entraînement mental » à cause d’une telle analogie entre l’entraînement athlétique et l’entraînement qui est proposé aux adultes par rapport à leur formation. L’auteur s’est expliqué plus clairement de cette appellation dans une publication récente.

Cette appellation remonte à l’époque où je découvrais à la fois les ressources de l’expérience du stade et le texte de Paul Valéry sur la transposition de l’idée sportive dans le domaine de l’esprit... j’aime l’idée sportive et la transpose volontiers dans le domaine de l’esprit. Cette idée considère, à partir du point le plus élevé, quelques-unes de nos qualités natives en observant l’équilibre de toutes. L’esprit, tout esprit qu’il est, peut se traiter par des méthodes analogues. (Dumazedier 1994b, p. 2)

113L’analogie s’avère porteuse de sens en regard des mécanismes intellectuels à développer et de la mobilisation socioaffective exigée. La méthode de l’entraînement mental est malheureusement restée attachée au mouvement Peuple et Culture, au mouvement de résistance de la Seconde Guerre mondiale et au milieu ouvrier autodidacte. De telle sorte qu’on est porté aujourd’hui à la classer dans notre histoire récente comme un souvenir des belles années de l’éducation populaire. La problématique de l’autodidaxie se pose en des termes nouveaux aujourd’hui et invite à reconsidérer l’entraînement mental. L’écart est croissant entre le niveau de culture savante enseignée et le niveau de culture ordinaire pratiquée, comme le fait remarquer Dumazedier. Le besoin de se former se fait ainsi sentir chez tous actuellement, quel que soit le niveau de scolarité antérieur. Par le type d’instrumentation et le niveau d’analyse critique qu'elle propose, la méthode de l’entraînement mental peut permettre de combler le fossé entre deux cultures, la cuture dite savante réservée à une élite et la culture dite populaire réservée à la masse.

L’entraînement mental est une méthode pour développer le questionnement théorique des savoirs ordinaires et un questionnement pratique des savoirs savants qu’il serait nécessaire d’appliquer dès la formation initiale particulièrement à l’âge souvent si difficile de l’adolescence. (Dumazedier, 1994b, p. 1)

114Le recours à l’entraînement mental se trouve ainsi justifié et la méthode reste actuelle. Elle permet d’aller au-delà de la didactique qui reste trop axée sur l’enseignement d’une discipline dans un contexte trop exclusivement scolaire. Elle va également au-delà du seul apprentissage par l’expérience qui ne débouche pas nécessairement sur les savoirs savants qui sont pourtant nécessaires.

115Le cadre théorique de l’entraînement mental. La méthode mise au point par Dumazedier s’inspire d’une volonté sociale de « transformer toute connaissance en un potentiel d’interventions plus efficaces d’un sujet social sur la situation qui le conditionne » (1994b, p. 6). L’instrumentation cognitive nécessaire à la méthode de l’entraînement mental n’est pas une fin en soi mais un moyen efficace en vue d’une action « agissante » (sans pléonasme) dans le milieu. En quelque sorte, c’est un « apprendre à s’apprendre » qui, en conservant ses aspects cognitifs, aurait une orientation sociopédagogique.

116Il existe cependant une donnée préalable dont la méthode doit tenir compte, à savoir qu’il y a nécessité de réduire les inhibitions sociales du genre « je ne suis pas capable, ce n’est pas pour un type comme moi », pour les remplacer par de nouvelles habiletés à nommer les choses, les dire, les classer, les ordonner, de manière à se doter d’un certain pouvoir sur la réalité que ces choses représentent. Au point de vue pratique, l’instrumentation repose sur trois pôles, représentés à la figure 17.

Figure 17 : Les trois pôles de la démarche de l’entraînement mental

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Source : J. Dumazedier (1994b). La méthode d'entraînement mental Lyon : Se former, p. 11.

117L’analyse documentaire permet l’appropriation du contenu des sources documentaires quotidiennes (ex : les bulletins de nouvelles, les journaux, Internet ou toute autre source consultée). Tout nouveau savoir acquis doit également permettre de le questionner, d’en faire la critique et d’arriver à l’exprimer pour soi et pour les autres (expression-communication). Enfin, l’expérience d’apprendre constitue elle-même une source de connaissances dont l’analyse s’avère intéressante. Ces trois pôles du champ instrumental de l’entraînement mental se développent dans une culture commune (présentée par les doubles flèches) qui est à construire entre des spécialistes parfois jaloux de leur jargon et des personnes moins instruites pour qui la parole et l’écriture sont difficiles.

118Plus précisément, la méthode a pour but d’aider l’adulte à mettre en rapport les informations et les faits au moyen d’une démarche qui, fondée sur la recherche des causes et des conséquences, permet de dégager des lois ou des théories (c’est-à-dire des hypothèses d’explication des faits) et de déterminer les principes d’action qui en découlent.

Figure 18 : Processus sociocognitif de l'analyse des faits

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Source : J. Dumazedier (1994b). La méthode d'entraînement mental. Lyon : Se former, p. 17.

  1. Analyse descriptive et critique : à ce niveau les questions tournent autour de : « Qu’est-ce qui va et qu’est-ce qui ne va pas ? ». Ce qui est mis de l’avant ici c’est une observation objective de la situation réelle.

  2. Analyse interprétative et explicative : « Pourquoi ça va bien ou ça va mal ? » Il faut éviter ici les boucs émissaires et les interprétations subjectives pour s’en tenir aux faits, aux preuves.

  3. Analyse axiologique : « Qu’est-ce qu’il est souhaitable de faire ? » doit remplacer « Il n’y a rien à faire ». L’appel à des faits antérieurs de réussite s’avère parfois utile.

  4. Analyse décisionnelle : « Qu’est-ce qu’il est possible de faire ? » devrait amener à formuler des buts ou encore des hypothèses pour l’action et d’évaluer les conséquences probables et les retombées attendues.

119Toutes les opérations qui précèdent veulent assurer une clarification toujours plus grande de la réalité vers des prises de décisions éclairées.

120Les objectifs de la méthode. On peut distinguer trois grands objectifs dans cette méthode :

  1. Fournir à l’adulte des moyens lui permettant d’analyser son milieu de vie (professionnel, social, familial, etc.) et d’agir en fonction de l’analyse qui est réalisée.

  2. Entraîner l’adulte à une recherche documentaire permanente. L’apprenant doit ainsi être capable de repérer les diverses informations pertinentes qui lui sont fournies par les journaux, les livres, les documents, la télévision, la radio, etc. L’apprenant doit également être capable de traiter adéquatement ces informations (données au moyen des opérations mentales, de représentation et de relation).

  3. Amener l’adulte à développer ses qualités d’expression et de création personnelles. Les habiletés liées à l’expression orale, à l’expression écrite et à la lecture sont développées ; la créativité et l’imaginaire sont développés à partir de techniques complémentaires à la méthode de l’entraînement mental, puisque cette dernière est avant tout axée sur la structuration de la pensée.

121Les étapes de la méthode. Dans le tableau à la page suivante, chaque étape est présentée et mise en rapport avec les rôles respectifs de l’animateur et des participants. La méthode se subdivise en huit grandes étapes.

122Les étapes qui précèdent illustrent le fonctionnement de la méthode et ont été largement inspirées du travail de Charlopeau et Chosson (1980) constitué de 52 fiches d’entraînement mental. Il convient de retenir les aspects suivants de la démarche et du rôle d’animation.

123Précisions sur la démarche. Trois principes guident le déroulement de l’ensemble des étapes : il s’agit de principes se rapportant à la pertinence, à l’interdépendance et à la réitération (Chosson, 1975). La pertinence signifie ici que les participants ne devront retenir que les faits importants devant mener à une action dans un contexte précis, plutôt que de tenter d’aborder la totalité des faits. L’interdépendance signifie que chacune des étapes doit être réalisée en fonction de l’ensemble de la démarche. Ainsi, l’énergie et le temps consacrés à chaque étape doivent-ils être alloués en fonction du produit final visé. La réitération signifie que les participants pourront, au besoin, revenir à une phase antérieure. Ils pourront, par exemple, lors de l’étape de l’organisation de l’action (6), revenir à l’étape de la recherche d’informations (1).

Tableau 37 - Étapes de la méthode de l’entraînement mental

Étapes

Rôle de l’animateur (A)
Rôle des participants (P)

1. Définir l’hypothèse générale et le but à atteindre
– Établir un avant-projet
– Effectuer une pré-enquête

– À partir d’un intérêt commun, d’une réaction d’insatisfaction (stimulus de départ), esquisser un projet (A) (P)
– Entreprendre une recherche systématique d’informations se rapportant au problème de départ (A) (P)

2. Se présenter la situation

– Aider les participants à préciser leur pensée, en ayant recours à six opérations mentales de base

– Faire énumérer et décrire brièvement par les participants, les expériences, les faits, les traits caractéristiques liés à la situation problème (A)
– Faire comparer et distinguer systématiquement ce que les divers faits/facteurs inventoriés ont en commun et ce qu’ils ont de différent (A)
— Faire classer et définir chacun des faits/facteurs en fonction de critères explicites se rapportant aux principales caractéristiques de chacun de ces faits/facteurs (A)

3. Dégager les problèmes et les classer par ordre de priorité
– Trouver les problèmes objectifs
– Classer les problèmes retenus selon leurs possibilités de résolution

– Amener les participants à discerner les divers aspects présentés selon les points de vue personnels (en faisant énumérer, décrire, comparer, distinguer, classer et définir) (A)
– Amener les participants à repérer, d’une façon dialectique, les contradictions liées aux aspects/éléments retenus (A)
– Faire classer et définir les problèmes retenus en fonction des moyens dont les participants disposent et en fonction du potentiel de changement attribué à chaque problème (A)

4. Expliquer par les causes les lois, les théories
– Situer dans le temps et dans l’espace
– Expliquer par les causes
– Expliquer par les théories

– Amener les participants à situer chaque fait/problème dans un contexte physique, social ou économique précis (A)
– Amener les participants à identifier les causes et les conséquences se rapportant au problème (A)
– Fournir une information théorique permettant d’expliquer les faits/facteurs qui interviennent dans le problème (A)

5. a) Imaginer des solutions
b) Prendre des décisions

- Utiliser des techniques de créativité favorisant la libre spéculation, l’intuition créatrice des membres du groupe (A)
- Déterminer le niveau des décisions à prendre en fonction du groupe, des buts poursuivis et de l’environnement (A) (P)
- Déterminer les finalités de l’action à entreprendre (l’orientation générale) (A) (P)

- Déterminer les objectifs poursuivis (A) (P)

6. Organiser l’action

- Fixer les objectifs intermédiaires ; ceux-ci devront être quantifiés, datés à court, moyen et à long termes et pourront être modifiés (A) (P)
- Définir les phases de l’action (programmation) : les étapes intermédiaires, les activités correspondant à ces étapes (A) (P)
- Énumérer les moyens et les actions qui s’avèrent possibles et nécessaires (A) (P)
- Déterminer les indicateurs de performance (A) (P)
- Présenter la programmation sous forme de tableau comprenant une vue d’ensemble de l'action à réaliser (situation, objectifs, étapes, opérations à réaliser, responsabilités de chacun des membres, moyens à utiliser, etc.) (A) (P)

7. Contrôler les résultats

- Amener les participants à réajuster, au fur et à mesure, les objectifs visés (A)
- En fonction de l’analyse de la situation, des informations reçues, amener les participants à ajuster l’action prévue, au fur et à mesure (A)

8. Réévaluer l'hypothèse initiale

- Amener les participants à mesurer, en cours de route, l’écart entre les objectifs fixés et les résultats obtenus, au moyen d’indicateurs de résultats (A) (P)
- Faire modifier, par les participants, s’il y a lieu, l’hypothèse de départ (A) (P)

Source : C. Danis et N.A. Tremblay (1986). L’entraînement mental. Cahier d’andragogie, Série « Méthodes pour andragogues », Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal, p. 16-18.

124Le rôle de l’animateur. L’animateur doit maîtriser l’ensemble des habiletés intellectuelles correspondant à chacune des étapes de la méthode et pouvoir adapter constamment ses techniques d’intervention en fonction des nouvelles connaissances qui, provenant des domaines de l’andragogie, de la psychologie ou de la sociologie, portent sur la formation intellectuelle des adultes.

125L’approche directive de l’animateur est explicite. C’est l’animateur qui assure la cohérence et la rigueur de l’ensemble de la démarche, qui contrôle les exercices se rapportant aux diverses formes de raisonnement, qui propose des modèles devant éventuellement amener les participants à une plus grande autonomie de pensée et d’action.

126L’animateur peut entraîner les participants à acquérir les processus intellectuels correspondant à l’ensemble des étapes ou à une seule étape.

127Conditions d’utilisation. Il convient pour terminer de faire part de diverses conditions susceptibles de faciliter le travail. Tout d’abord, le groupe devrait contenir au minimum 5 personnes et au maximum 15. Les participants doivent être encouragés à s’exprimer dans leur langue courante, ce qui n’empêche pas une éventuelle clarification des termes de nature technique. Il est souhaitable également d’établir un climat d’entraide entre les plus performants et les moins performants dans le respect de ce qui les différencie. Les thèmes à traiter doivent aussi être liés à des problèmes issus de l’expérience des participants et les exercices choisis devront respecter tant le langage ordinaire que le langage spécialisé, en fonction des impératifs de la démarche et de l’étape.

128Une démarche qui amène l’adulte à partir des faits, à faire ensuite un « détour » dans le monde des idées pour finalement passer aux actes peut, à première vue, paraître linéaire, voire dépassée par les méthodes actuelles mises au point dans le but de développer l’ensemble des habiletés intellectuelles ou la pensée créatrice de l’apprenant. Il n’en est rien, puisque l’entraînement mental peut se renouveler constamment. Une telle méthode, permettant avant tout à l’adulte d’organiser ses connaissances et d’agir sur la réalité, demeure des plus actuelles. Lorsqu’elle est utilisée dans une situation sociale concrète, elle peut même provoquer chez l’adulte une prise de conscience de la réalité vécue et l’amener à participer à la transformation de cette réalité. On peut déplorer le fait qu’une méthode aussi significative pour le domaine de l’éducation populaire y soit restée cantonnée. Les problématiques sociales actuelles du milieu scolaire (décrochage, analphabétisme fonctionnel, par exemple) et les problématiques liées au travail (transformation des fonctions de travail, autonomisation forcée des travailleurs, syndicalisme frileux, par exemple) pourraient s’inspirer de la méthode de l’entraînement mental dans le but de marquer certains progrès. Le mouvement qui a pris naissance aux États-Unis autour des notions de pensée critique (critical thinking) et d’empowerment (augmentation de son pouvoir) pourrait trouver, semble-t-il, dans cette méthode une piste de mise en opération.

Le coaching (avec la collaboration de A. Balleux, girat, 1994)

129Il existe une certaine confusion quant à la signification précise du mot « coaching », qui recouvre souvent des pratiques assez diverses selon les contextes d’utilisation et les individus concernés. La place déterminante qu’occupe le « coach » dans l’orientation des activités de la méthode peut la faire considérer comme un procédé de formation plutôt que d’autoformation. Le coaching peut se définir ainsi :

Le coaching est une situation d’apprentissage où un employé (le plus souvent un supérieur hiérarchique), reconnu pour son expertise, exerce auprès d’un autre employé moins expérimenté, une fonction de conseil, orientée vers l’amélioration de sa performance.

130Le coaching est utilisé comme méthode de formation pour atteindre un (ou plusieurs) des quatre objectifs suivants :

  1. permettre à une personne moins expérimentée (généralement un subordonné) d’acquérir des connaissances et/ou habiletés ;

  2. assurer le suivi après une formation de type formel afin de minimiser le problème du transfert ;

  3. aider à résoudre un problème ou à réaliser une tâche en utilisant l’approche de résolution de problème ;

  4. amener un changement de comportement chez la personne.

131L’objectif visé est, en dernière instance, de réduire l’écart entre le comportement actuel de l’employé et le comportement souhaité afin d’améliorer sa performance.

132Les fondements. À la différence du compagnonnage et du tutorat, dont les origines sont très anciennes, il semble bien que la technique du coaching n’ait commencé à s’élaborer que depuis la Deuxième Guerre mondiale afin de répondre à la pénurie de main-d'œuvre qualifiée pour les industries de guerre américaines. Cette méthode faisait alors partie d’un ensemble de stratégies liées au job instruction training et destinées à « être utilisées par des chefs de groupe, des contremaîtres et des superviseurs pour transmettre rapidement et uniformément, à des opérateurs, techniciens, cols blanc et cols bleus, des habiletés spécifiques pour effectuer un travail » (Larouche, 1984, p. 250).

133Cependant, si le coaching se présentait, au départ, comme une méthode très directive, les nouvelles exigences du monde du travail et les bouleversements qui se produisent actuellement au sein des entreprises l’ont progressivement fait évoluer vers une technique beaucoup plus souple présentant une certaine similitude avec la fonction conseil.

134Après avoir replacé le coaching dans sa dimension historique, il peut s’avérer utile, également, de s’interroger sur ce qui a pu permettre le passage de ce terme du domaine sportif au domaine de la formation en entreprise. Si l’on tente d’analyser quels sont les éléments communs aux deux situations, celui qui s’impose en premier lieu est certainement le problème du transfert des habiletés acquises au cours de l’entraînement sportif ou de la séance de formation, au terrain de jeu ou au poste de travail. Car, les habiletés ou connaissances acquises dans des situations d’apprentissage formelles n’ont de valeur que dans la mesure où elles peuvent être transférées dans la situation de travail.

135Or, si dans le domaine sportif, on sait depuis longtemps que les athlètes ont besoin de nombreuses séances d’entraînement ainsi que des conseils et du soutien de leur entraîneur afin d’incorporer la nouvelle habileté à leur technique de jeu, il n’en est pas de même dans l’entreprise où l’on a tendance à croire que quelques jours, voire quelques heures, de formation sont suffisants pour apporter le changement de comportement souhaité chez l’employé. On semble oublier que l’acquisition d’une habileté provoque, au départ, une sensation d’inconfort chez la personne nouvellement formée et que celle-ci aura par conséquent tendance à reprendre son comportement antérieur (peut-être moins efficace mais mieux connu) si un suivi n’est pas assuré pour l’aider à surmonter cette phase critique. C’est à ce niveau, c’est à dire comme facilitateur du processus de transfert, que se situe, en tout premier lieu, le rôle de coach au sein de l’entreprise.

136Une des principales caractéristiques du coaching est, par ailleurs, d’être une méthode de formation sur le tas. Cela signifie que le coaching offre l’avantage de pouvoir intégrer tous les problèmes quotidiens rencontrés en situation de travail. Il met, par conséquent, l’employé dans la position d’expérimenter et d’apprendre à travers les situations mêmes auxquelles il se voit confronté dans sa vie professionnelle et ce, sans limite de temps, ou presque. C’est l’apprentissage par l’action (learning by doing) qui est valorisé ici. Il permet à l’individu d’être le principal acteur de son processus d’apprentissage tout en bénéficiant de la présence et des compétences d’une personne expérimentée.

137Le rôle du coach consistera alors à aider l’employé à acquérir les connaissances et/ou les habiletés dont il a besoin pour apporter des solutions aux problèmes fiés à son travail. Le coaching permet de transmettre de l’information des personnes qui la possèdent à celles qui ont besoin de l’acquérir mais, et c’est tout l’intérêt de cette méthode, ce transfert se produit au moment où l’employé en a besoin, c’est-à-dire au moment où il est le plus susceptible de l’assimiler.

138Avantages et limites. Le coaching peut aussi bien s’appliquer aux cols blancs, aux cols bleus qu’aux techniciens. Il peut être utilisé pour la formation de nouveaux employés et l’acquisition d’habiletés manuelles ou opératoires.

139Ainsi, un employé est assigné à un employé expérimenté qui le « coache » pour lui enseigner le métier ou l’aider à perfectionner sa technique. Ceci apporte certains avantages. Le coaching permet d’apprendre à travers un expert dans la profession. Or, qui connaît mieux le métier que quelqu’un qui l’accomplit avec succès depuis de nombreuses années ? Il permet également d’apprendre par l’action (learning by doing) et par conséquent, de confronter directement le nouvel employé aux situations auxquelles il aura à faire face dans son travail.

140La méthode peut causer quelques inconvénients. Les bons travailleurs ne sont pas forcément de bons formateurs (et vice-versa). Ce problème peut être résolu en formant les employés expérimentés aux habiletés nécessaires pour le coaching. Les activités de coaching diminuent le rendement de l’expert du fait qu’il doit consacrer une partie de son temps à la formation de l’employé moins expérimenté. Une solution peut consister à assigner temporairement à certains travailleurs expérimentés des fonctions de formation.

141Le coaching peut également être utilisé pour assurer le suivi d’une formation. Un des problèmes qui se pose souvent suite à une formation de type formel est le transfert des connaissances et/ou des habiletés nouvellement acquises au travail. L’utilisation du coaching s’avère alors tout particulièrement indiquée. En effet, le coaching, grâce à la fonction conseil, au feedback constructif et à l’évaluation continue qui le caractérisent, permet de soutenir l’employé pendant la période « critique », jusqu’à ce qu’il maîtrise suffisamment la nouvelle habileté pour l’utiliser sans inconfort de sa part. Et une activité de nature « autoformatrice » s’inscrit ainsi comme le complément d’une activité « hétéroformatrice ».

142Le coaching sert aussi pour la formation des subordonnés par les cadres. Ceux-ci utilisent parfois le coaching pour aider leurs subordonnés à acquérir des habiletés ou des connaissances, à résoudre un problème ou à améliorer leur performance. Par ailleurs, le coaching aide les subordonnés à trouver leurs propres solutions aux problèmes qui se posent dans la réalisation de leur travail si le coach ne leur donne pas de réponses toutes faites.

143Pour favoriser le passage aux équipes « autogérées » et de rendre les employés responsables de leur formation continue, certaines entreprises font actuellement appel au coaching. Dans cette période de transition, les cadres sont tout indiqués pour assumer des fonctions de coaching auprès des équipes nouvellement mises en place et leur dispenser la formation dont elles ont besoin pour fonctionner de manière satisfaisante. Un des avantages alors est que pendant leur période d’apprentissage, les équipes peuvent bénéficier de l’expertise et du soutien des cadres. Par contre, cette transition exige de ces derniers qu’ils redéfinissent leur rôle de facilitateurs, de conseillers, de guides. Il conviendra, par conséquent, de former les cadres aux habiletés de formateur dont ils auront besoin pour assumer leurs nouvelles fonctions sans forcer ceux qui refuseraient ou se sentiraient incapables de réaliser cette transformation. L’inventaire des compétences du facilitateur présenté au chapitre 5 pourrait sans doute constituer une source d’inspiration pour une formation en ce sens.

144Étapes du processus de coaching. Le coaching n’étant pas une méthode formelle, il est, par définition, flexible et adaptable aux différentes circonstances de la situation de travail. C’est pourquoi il se divise difficilement en étapes bien délimitées.

145Il est toutefois possible d’identifier quelques constantes à tout processus de coaching, ce que nous présenterons maintenant, selon la perspective du coach et dans l’ordre chronologique suivant : avant la séance de coaching proprement dite, pendant la séance de coaching et après la séance de coaching.

Avant la séance de coaching, il peut être essentiel d’assurer :

  • La formation du coach. Cette toute première étape se situe avant le processus de coaching et pourra être déterminante dans les résultats de la séance de coaching proprement dite. En effet, on peut être un excellent professionnel et ne pas maîtriser les habiletés nécessaires pour « coacher » efficacement un autre employé. Une formation peut donc s’avérer nécessaire pour acquérir ces compétences.

  • L’analyse de la situation. Il s’agit, pour le coach, d’observer le comportement de son subordonné afin : d’identifier ses forces et ses faiblesses, de déceler d’éventuels problèmes liés à sa performance, d’identifier la ou les causes possibles et de commencer à envisager des solutions.

  • La préparation de la rencontre. C’est là une étape importante au cours de laquelle le coach clarifiera ses attentes et établira des objectifs précis pour la séance.

Pendant la séance de coaching :

  • Établir un climat de confiance. La séance de coaching, si elle vise à résoudre un problème de performance chez l’employé, est susceptible de créer chez lui une certaine appréhension. Il importe donc de réduire le caractère « menaçant » de la rencontre en exposant clairement le problème perçu et en essayant d’identifier, avec le subordonné, les domaines à améliorer.

  • Obtenir de l’information. Une fois qu’il y a eu accord entre le coach et l’employé sur le problème existant, l’étape suivante consistera à faire une analyse conjointe de la situation de façon à déterminer les causes possibles (causes internes et externes) et d’envisager des solutions et des changements à apporter.

  • Résoudre le problème. Au cours de la dernière phase de la séance, le coach et l’employé décideront finalement des actions à suivre pour résoudre le problème et se mettront d’accord sur la planification, sur l’aide et le suivi qui seront apportés, ainsi que sur les critères qui permettront d’évaluer l’atteinte des objectifs fixés.

Après la séance de coaching :

146Le coach assurera le suivi de façon à identifier les difficultés que l’employé peut rencontrer dans l’application du plan d’action et, éventuellement, à proposer de nouvelles stratégies mieux adaptées afin de l’aider à surmonter les obstacles. Par la suite, une séance de rétroaction sera nécessaire, afin d’évaluer les résultats, conjointement avec l’employé. Si les objectifs n’ont pas été atteints, une nouvelle analyse de la situation s’imposera. Dans le cas contraire, il est important que le coach reconnaisse l’amélioration qui s’est produite afin de valoriser l’employé et de maintenir un bon climat de confiance entre les deux.

147Qualités du coach. Un coach est habituellement soit un supérieur hiérarchique, soit un employé expérimenté (qui peut éventuellement être un collègue, comme dans le cas dupeer coaching). Les qualités présentées ici sont celles du coach comme supérieur hiérarchique ; les situations dans lesquelles le coach est un collègue expérimenté se rapprochent davantage du compagnonnage ou du tutorat en entreprise.

148Les qualités qu’un coach doit posséder pour exercer efficacement sa fonction peuvent être regroupées sous les trois grandes catégories suivantes : des qualités professionnelles, des qualités relationnelles et des qualités de facilitateur.

  • Des qualités professionnelles. Le coach possède une compétence professionnelle qui inspire le respect et la confiance de l’employé « coaché ». D’abord, il comprend les principes contribuant à une meilleure performance et sait déterminer les aires dans lesquelles l’employé doit progresser. Il possède aussi cette capacité d’expliquer et d’illustrer ce qu’il attend de l’employé.

  • Des qualités relationnelles. Le coach sait écouter et montrer de la compréhension et fournit de l’aide et de l’assistance. Il exprime son opinion par rapport aux qualités de l’employé et à sa contribution au travail. Il sait montrer de l’empathie à l’employé, il se sent concerné par ses besoins et ses objectifs et les difficultés qu’il rencontre pour les atteindre. Même s’il est en position de supériorité hiérarchique, il voit l’employé comme un partenaire et non comme un subordonné, créant ainsi un climat d’échanges propices.

  • Des qualités de facilitateur. Le coach analyse la situation de façon perspicace, car il possède des habiletés d’observation lui permettant de décrire les comportements de l’employé sans apporter de jugement. À cela s’ajoute une capacité d’analyse qui lui permet de décomposer les étapes, permettant à l’employé d’améliorer sa per- formance. Il possède également la flexibilité nécessaire pour réagir à une situation donnée de différentes façons ; il est créatif dans le sens où il est capable de présenter une variété de solutions ou d’idées en réponse à une situation donnée. Dans le sens du développement de l’autonomie, il suggère d’autres pistes sans résoudre le problème pour l’employé (le bon coach possède l’art de questionner et non de donner des réponses). Tel que le suggèrent de nombreux auteurs, il crée un climat d’apprentissage et stimule l’employé à continuer à se former. Il doit aussi développer ce sens particulier qui lui fera repérer la valeur éducative des situations de travail et il les utilisera pour que l’apprentissage soit optimal. Enfin, c’est à lui que revient de planifier le nombre de rencontres (ni trop, ni trop peu...).

149Il est également important que le coach ait confiance en lui (c’est-à-dire, qu’il ne craigne pas de dévoiler certains aspects de son travail et de sa personnalité) et qu’il soit disposé à s’engager suffisamment pour assurer le suivi nécessaire au processus de coaching.

150Il n’existe pas dans la littérature d’études systématiques sur les effets du coaching dans l’autoformation. Les écrits sur le sujet portent surtout sur des comptes rendus d’expériences et la qualité des articles est très inégale. De prime abord, le coaching possède des composantes nécessairement directives qui feraient davantage considérer cette approche comme une méthode de formation au sens strict. Mais l’insistance de certains auteurs à la présenter comme méthode d’apprentissage autodirigé (self-directed learning) et la conception nouvelle qui semble émerger récemment nous le fait classer parmi les méthodes d’autoformation. En effet, il y a présence de deux éléments liés à l’autoformation : la définition donnée du rôle du coach qui se présente comme un facilitateur, et la part active que doit prendre l’individu dans l’identification et la formulation de ses besoins d’apprentissage, ainsi que l’initiative qu’il doit prendre d’appliquer les connaissances acquises à l’exercice d’une tâche.

Le contrat d’apprentissage (avec la collaboration de M. C Baudin, girat, 1994)

151Selon Malcolm S. Knowles, le spécialiste qui fait le plus autorité dans le domaine de l’apprentissage par contrat, les racines conceptuelles de cette approche remonteraient au début des années 1920. C’est à cette période, en effet, que voit le jour la théorie de l’étude indépendante (elle-même basée sur la philosophie de John Dewey) dont la prémisse est que l’habileté à mener une étude indépendante, seul ou avec des pairs, devrait être un des objectifs majeurs de l’éducation et qu’il convient de développer chez les étudiants la motivation, la curiosité, le sens de l’autonomie et de l’autoformation, l’habileté à penser de façon critique et créative, la connaissance des ressources disponibles et l’habileté à les utiliser.

152Dans les années 1960, cette base conceptuelle va être enrichie par la recherche et l’expérimentation sur l’individualisation de la formation, dont les résultats tendaient à montrer que, pour être efficace, la formation devrait s’adapter aux différences et aux objectifs spécifiques de chaque étudiant. Au cours des années 1960-1970, les recherches sur l’autoformation et sur l’éducation permanente ont apporté une nouvelle contribution à ce courant de pensée. L’idée que l’ensemble de notre entreprise éducative devait être organisée autour du concept de l’éducation permanente et que la mission première de l’école était d’accroître chez l’individu les habiletés nécessaires pour l’autoformation.

153Le contrat d’apprentissage, depuis sa présentation et sa mise en opération par Knowles, a fait l’objet de plusieurs expérimentations, surtout du côté américain. Les recherches qui ont été menées auprès de diverses populations, surtout universitaires, n’arrivent pas nécessairement à des résultats très concluants quant à ses effets sur le développement de l’autonomie. Quelques expériences ont également eu lieu dans les entreprises où son utilisation constitue un apport intéressant aux développements technique et professionnel des employés.

154Définition du contrat. Un contrat d’apprentissage est une convention écrite, qui constitue un plan d’action pour l’acquisition de connaissances, d’habiletés, d’attitudes ou de valeurs particulières. Cette convention peut être passée entre individus ou entre un individu et son institution.

155Cadre théorique. Pendant cette même période des années 1960-1970, un nouveau modèle conceptuel d’enseignement/apprentissage apparaissait dans la littérature, modèle qui permettait d’intégrer les concepts précédents dans un cadre théorique commun auquel on donna le nom d’andragogie, l’andragogie étant définie au départ comme « l’art et la science d’aider des adultes à apprendre ».

156Dans un tel contexte, l’apprentissage par contrat trouvait un terrain propice pour se développer en raison de sa congruence avec les prémisses sur les caractéristiques de l’apprenant adulte qui sont à la base du modèle andragogique :

  • le besoin de savoir ;

  • le besoin de s’autodiriger ;

  • le besoin de voir ses expériences individuelles prises en compte ;

  • le besoin de baser l’apprentissage sur la volonté d’apprendre ;

  • le besoin d’organiser l’apprentissage autour de tâches ou de problèmes directement liés à la vie de l’apprenant ;

  • le besoin de faire appel à la motivation intrinsèque (estime de soi, responsabilité, créativité...) plus qu’à la motivation extrinsèque (augmentation de salaire, promotion...).

157En somme, l’apprentissage par contrat se fonde sur la croyance que l’individu doit être au centre de l’éducation et que c’est à lui de se prendre en charge et d’être responsable de sa formation.

158Un contrat d’apprentissage type précise habituellement les cinq points suivants :

  1. les objectifs d’apprentissage que l’individu se fixe ;

  2. les ressources et les stratégies d’apprentissage qu’il pense utiliser pour atteindre ses objectifs ;

  3. le calendrier prévu pour la réalisation de chacun des objectifs ;

  4. la preuve qui sera apportée pour indiquer dans quelle mesure les objectifs ont été atteints ;

  5. les moyens et les critères d’évaluation de cette preuve.

159La figure 19 illustre un contrat type tel que proposé par Knowles (1975). Bien entendu, le contrat peut être disposé de diverses manières graphiquement et on peut y ajouter tout élément pertinent. Qu’il suffise de rappeler que les éléments suivants représentent le minimum.

160La formule du contrat d’apprentissage est simple et souple puisqu’elle peut être utilisée dans divers contextes et pour différents sujets d’études. Une recension des principaux travaux réalisés et rapportés dans la littérature permet d’identifier plusieurs contextes et de préciser en quoi le contrat peut y être utile.

161Dans un contexte scolaire :

  • il permet de personnaliser la formation. Il est utile comme procédure d’encadrement lorsqu’un certain rattrapage est nécessaire ;

  • il délimite clairement dans le temps les objectifs à atteindre et permet une planification réaliste ;

  • il fait partager clairement et distinctement la responsabilité de l’apprentissage entre le maître (enseignant, professeur) et l’élève (étudiant) ;

  • il convient à des situations d’études avancées où les contenus sont libres mais où la démarche doit être garante de la reconnaissance institutionnelle.

Figure 19 : Illustration d’un contrat d'apprentissage

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Source : M.C. Baudin (1994). Le contrat d’apprentissage. Les Cahiers du girat (dir : N.A. Tremblay). Montréal : Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal, p. 4.

162Dans un contexte d’entreprise :

  • il aide à mettre en évidence les responsabilités mutuelles des contractants ;

  • il permet à la direction des ressources humaines de bénéficier d’informations pour gérer la formation en entreprise ;

  • il peut être utilisé comme un outil pour le cheminement de carrière ;

  • il peut répondre à des besoins spécifiques de formation pour des employés qui sont appelés à voyager hors de l’entreprise.

163Pour l’individu :

  • il permet d’individualiser la formation en fonction des besoins des individus, des objectifs à atteindre, de l’expérience et des connaissances acquises ;

  • il est particulièrement approprié dans des situations dans lesquelles l’objectif est d’aider l’individu à acquérir à la fois des connaissances (et/ou des compétences) et des habiletés pour « apprendre à apprendre » ;

  • il tend à accroître la motivation de l’individu par le transfert de la responsabilité de l’apprentissage entre ses mains. C’est en quelque sorte le passage d’un rôle de spectateur (passif) à un rôle d’acteur (actif) ;

  • il développe la créativité en obligeant l’individu à trouver ses propres ressources et stratégies d’apprentissage.

164Processus d'utilisation. Il est bon de débuter une activité d’autoformation (telle que la rédaction d’un contrat d’apprentissage) par une session d’orientation afin d’éviter l’anxiété et la résistance que peut engendrer cette nouvelle démarche. Cette session peut être faite soit individuellement, soit en groupe.

165Les quatre composantes de la session d’orientation :

  1. création d’un climat de coopération entre les contractants ;

  2. présentation résumée des caractéristiques de l’apprenant adulte ;

  3. exercices pour acquérir ou développer les habiletés nécessaires pour l’autoformation (telles que définir ses objectifs d’apprentissage, identifier les ressources et stratégies à utiliser...) ;

  4. rédaction d’un mini-contrat d’apprentissage avec un objectif simple. Éventuellement, échange avec deux ou trois pairs.

166Comme suivi à cette session de présentation, il peut s’avérer utile de créer des réseaux de trois à six personnes (nouvellement initiées) afin qu’elles s’aident et se soutiennent dans la rédaction et la réalisation de leur contrat d’apprentissage ou de faire « coacher » les nouveaux par les anciens.

167Étapes du contrat

1681re étape : diagnostiquer ses besoins d’apprentissage

169Le besoin d’apprentissage peut être défini comme « l’écart qui existe entre le niveau de compétence que possède actuellement l’individu dans un domaine particulier et le niveau qu’il souhaite acquérir ».

170Pour l’aider à identifier ses besoins avec précision, l’individu pourra établir un modèle des compétences nécessaires pour assumer son emploi de manière plus performante ou consulter les grilles préétablies, si elles sont disponibles dans son entreprise. Il lui suffira alors de mesurer l’écart entre son niveau actuel et le niveau requis.

171Au cours de cette phase, l’individu pourra demander l’aide de pairs ou de supérieurs.

1722e étape : spécifier ses objectifs d’apprentissage

173C’est là que commence réellement la rédaction du contrat. L’individu devra compléter la première colonne en énumérant les objectifs d’apprentissage qui découlent de l’analyse de ses besoins d’apprentissage.

174Dans le cadre de l’entreprise, il est à noter que l’autonomie laissée à l’individu peut varier. Dans certains cas, elle sera quasi totale mais, parfois, la marge de manœuvre pourra être plus réduite. Ainsi, il est possible que les objectifs d’apprentissage soient fixés par l’entreprise.

1753e étape : spécifier les ressources et les stratégies pour l’apprentissage

176Dans la deuxième colonne du contrat, l’individu devra identifier les ressources matérielles et humaines et les stratégies (techniques, outils...) qu’il pense utiliser pour atteindre ses objectifs.

1774e étape : spécifier les preuves d’accomplissement des objectifs

178Dans la quatrième colonne, (la troisième étant utilisée pour indiquer les dates prévues pour la réalisation des objectifs), l’individu devra indiquer les preuves qu’il se propose de fournir pour montrer qu’il a atteint les objectifs fixés. Le type de preuves sera bien entendu fonction du type d’objectifs poursuivis.

1795e étape : spécifier comment les preuves seront validées

180Dans la cinquième colonne, l’individu précisera, pour chaque objectif, les critères qui permettront de juger la preuve. Ceux-ci varieront en fonction du type d’objectifs. Par exemple, des critères pour les objectifs de connaissance pourront inclure la compréhension, la profondeur, la clarté ; pour les objectifs d’habileté : l’aisance, la flexibilité, la précision, l’imagination...

181Une fois les critères spécifiés, il restera à indiquer les moyens que l’individu se propose d’utiliser pour que la preuve soit validée selon ces critères. Par exemple, s’il produit un rapport, qui devra le lire ? Comment cette personne exprimera-t-elle son jugement ? Par une échelle de notation, un rapport descriptif, un rapport évaluatif ?

1826e étape : réviser le contrat avec des consultants

183Une fois terminée la rédaction de la première ébauche du contrat, l’individu pourra le montrer à deux ou trois amis, collègues, supérieurs ou experts dans le domaine, de façon à obtenir leurs réactions ou suggestions. Il pourra, par exemple, leur poser les questions suivantes :

  • Les objectifs (ressources, stratégies, preuves) sont-ils clairs, compréhensibles et réalistes ?

  • Pensent-ils à d’autres objectifs (ressources, stratégies, preuves) qu’il pourrait utiliser ?

1847e étape : mener à bien le contrat

185Il s’agira alors pour l’individu de s’appliquer à respecter son contrat, soit en travaillant individuellement, soit en groupe, soit à l’intérieur de l’organisation, soit à l’extérieur en fonction des ressources et des stratégies d’apprentissage indiquées dans le contrat. Il est important de noter qu’à tout moment de cette étape, l’individu pourra réviser son contrat si celui-ci ne lui semble plus adapté à ses besoins ou à ses objectifs. Il fera alors l’objet d’une nouvelle négociation.

1868e étape : évaluer l’apprentissage

187Une fois le contrat rempli, avant de remettre les preuves à la personne avec laquelle il a été conclu pour qu’elle les valide, l’individu pourra consulter à nouveau les personnes rencontrées à la sixième étape afin qu’elles examinent les preuves et donnent leur opinion au sujet de leur validité et de leur pertinence. Il rencontrera ensuite le formateur (ou superviseur) pour lui rendre compte de la réalisation de son contrat et obtenir son évaluation.

188Les huit étapes du contrat d’apprentissage constituent un canevas de référence précis pour implanter une approche centrée sur l’autoformation. Un des avantages qui lui est associé est qu’il peut servir dans diverses situations où le niveau d’autonomie conféré à l’apprenant peut varier. La négociation des responsabilités réciproques de l’un ou l’autre des signataires fait justement partie de la démarche.

189Rôle des contractants. L’utilisation du contrat d’apprentissage implique un changement dans les rôles respectifs de l’entreprise et de l’employé. Il appartient au formateur d’orienter l’individu vers une meilleure connaissance du processus d’apprentissage autodirigé et de l’apprentissage par contrat (soit en groupe soit individuellement). Il aura également à assister l’individu dans la rédaction du contrat d’apprentissage si besoin est, et à le réviser de façon à s’assurer qu’il est complet et réaliste. C’est à lui que revient de suggérer des ressources qui peuvent être utiles pour le projet d’apprentissage (livres, journaux, personnes, agences...). Cette fonction de référence est centrale. Il aura d’ailleurs à être une ressource lui-même et à apporter de l’information et du support psychologique pendant toute la durée de réalisation du contrat. L’autoformation ne veut pas dire un désintéressement de l’autre, au contraire. Rencontrer l’individu régulièrement pour voir ses progrès, partager ses idées, le motiver constituent une tâche non seulement souhaitable mais essentielle. Enfin, évaluer les résultats de l’apprentissage tel que décrit dans le contrat et donner une évaluation à l’individu sur les résultats de son apprentissage contribuent de manière évidente au succès du projet.

190Au début de la planification du contrat, le formateur apparaît donc plutôt comme un facilitateur, une personne-ressource qui aide à identifier les sources d’information. Pendant le processus de réalisation du contrat, il agit plutôt comme consultant, « coach », conseiller, en fournissant du support pour que l’individu parvienne à mener son contrat à terme.

191D’autre part, l’individu qui accepte de s’engager dans un contrat d’apprentissage est responsable d’analyser ses besoins et de fixer ses objectifs. C’est à lui que revient de spécifier les ressources et les stratégies d’apprentissage dont il a besoin ou de préciser au facilitateur qu’il aurait besoin de son aide dans le domaine. Compte tenu des contraintes personnelles qui lui sont propres, chaque apprenant doit produire un échéancier réaliste et ceci, dans le respect également des contraintes institutionnelles. Même si cette étape est parfois difficile, il aura à préciser quelle preuve d’accomplissement il apportera et comment les résultats de l’apprentissage seront évalués. Il revient à l’individu en formation de réviser le contrat avec le formateur, le superviseur ou un pair, selon le cas. C’est à lui de mener le contrat à bien. Pour ce faire, il aura à prendre l’initiative de rencontrer le formateur ou le superviseur s’il a des problèmes avec le contrat d’apprentissage, s’il a besoin de conseils ou de feed-back. À l’occasion, il aura peut-être à renégocier le contrat avec le formateur, le superviseur, si le besoin s’en fait sentir. Finalement, le contrat exige de chacun de prendre une part active au processus d’évaluation et de commenter l’évaluation avec le formateur ou le superviseur de manière à soutenir le dialogue à ce propos.

192Avantages et limites de la méthode. Cette méthode permet l’individualisation de la formation et plus précisément d’adapter le processus d’apprentissage à l’individu en terme de temps, de lieu et de rythme. Dans le milieu de travail, ce dernier aspect est important. Il permet au formateur d’adopter un rôle de facilitateur plutôt que de transmetteur et ainsi il lui offre un défi stimulant et un intérêt toujours renouvelé. De plus, le contrat fournit une meilleure information sur les résultats de l’apprentissage. La flexibilité de la méthode la rend utilisable dans une grande variété de contextes de formation et pour des contenus très différents selon les besoins exprimés. Bref, elle fournit un moyen fonctionnel de structurer l’autoformation pour des personnes ou des institutions qui cherchent une manière d’innover et d’individualiser la formation en gardant le contrôle de la situation.

193D’autre part, la méthode de l’apprentissage par contrat aide l’individu à énoncer ses objectifs de façon claire et mesurable. Elle l’encourage à faire appel à une grande variété de ressources d’apprentissage qui constituent un véritable enrichissement. En permettant à l’individu de prendre des responsabilités (avec l’aide d’un formateur, d’un mentor ou d’une personne-ressource) dans la planification, la réalisation et l’évaluation de ses propres apprentissages, elle peut constituer une première étape dans l’apprentissage autonome, puisqu’elle permet à l’individu de contrôler son processus d’apprentissage. Finalement, elle soutient l’intérêt en fournissant à l’individu une évaluation continue sur les progrès réalisés vers l’accomplissement de ses objectifs. Les ajustements sont en conséquence beaucoup plus faciles. Par contre, le contrat suscite parfois la crainte de l’inconnu : il s’agit d’une expérience nouvelle pour la plupart des individus, d’où, au départ, une certaine anxiété et un sentiment de désorientation. Ils ont donc besoin d’être orientés et d’être formés aux habiletés nécessaires à la réalisation du contrat d’apprentissage, d’être supportés psychologiquement par le formateur, le superviseur ou des pairs, pendant le déroulement du processus. Il existe souvent d’ailleurs une peur de la part du formateur (ou supérieur) de ne pas pouvoir contrôler la qualité de l’apprentissage. À cela s’ajoutent les pressions imposées par le temps. Il faut, en effet, consacrer plus de temps aux rencontres individuelles pour le suivi, alourdissant parfois la tâche des formateurs qui acceptent de travailler de cette façon. De plus, la méthode du contrat ne s’adapte pas à toutes les situations. C’est le cas, par exemple, du développement d’habiletés motrices ou interpersonnelles ou de l’acquisition d’un contenu totalement nouveau pour l’individu où certains tâtonnements paraissent complètement inutiles.

194Ainsi, le contrat d’apprentissage exige des formateurs qu’ils redéfinissent leur rôle (de transmetteur à facilitateur) et qu’ils trouvent dans cette nouvelle approche une autre forme de gratification. Elle peut parfois poser problème aux individus qui ressentent le besoin que leur apprentissage soit dirigé par un formateur et qui risquent d’opposer une résistance qui rendra la méthode moins performante dans ces cas précis. Enfin, l’utilisation du contrat requiert un support institutionnel important qu’il est trop facile d’oublier. Le succès de l’utilisation de la méthode exige un triple engagement, comme l’a déjà démontré Carré (1997) dans ses travaux. L’institution véritablement intéressée en matière d’autoformation apportera les politiques et les ressources nécessaires au succès recherché.

195La méthode du contrat d’apprentissage est très populaire actuellement pour la formation professionnelle au 1er cycle universitaire en sciences infirmières et en sciences de l’éducation surtout. Elle est également utilisée en entreprise dans le contexte du développement de la carrière ou encore de la mise à niveau. Malheureusement, on a parfois attendu d’elle qu’elle produise des résultats qu’elle ne peut garantir : développer l’autonomie d’étudiants ou d’employés passifs, économiser de l’argent en formation, produire un rendement supérieur. La méthode du contrat n’a jamais promis pareils résultats et ne représente pas la panacée des problèmes de formation.

Quelques conseils d'utilisation du contrat
Permettre à la personne de se familiariser avec la méthode :
-Fournissez un canevas des étapes à suivre.
-Montrez des exemples de contrats.
Permettre à la personne d’expérimenter et de remplir le contrat :
-Donnez du temps à ceux pour qui c’est la première expérience.
-Faites-leur rédiger un mini-contrat.
-Demandez à des individus plus expérimentés d’aider les nouveaux (tutorat).
Si la personne manifeste de la résistance et de l’anxiété :
-Prenez le temps de discuter (individuellement ou en groupe) de la méthode et d’établir un climat de collaboration.
-Soyez clair quant à votre rôle de formateur.
-Si le contrat est un document confidentiel, mentionnez-le.
-Indiquez toujours à quelle fin votre institution utilise le contrat.

***

196Si l’autoformation est une réalité aux contours imprécis, il est normal que les méthodes qui se proposent d’en faire l’application le reflètent. Une méthode axée sur l’autodéveloppement personnel comme l’histoire de vie côtoie le contrat d’apprentissage qui est une technique pédagogique d’organisation d’une démarche. Les méthodes, par leur diversité d’orientations, ne sont pas sans rappeler les principaux courants conceptuels présentés au chapitre 4.

197Il convient également de signaler qu’il n’est pas toujours facile de repérer les méthodes dans la littérature, et ce, pour deux raisons essentiellement. Tout d’abord, les professionnels qui sont impliqués n’ont habituellement ni le temps, ni l’intérêt de mettre par écrit ce qu’ils font. On connaît peu alors les résultats qu’ils obtiennent avec les méthodes utilisées. De plus, dans leur pratique, les professionnels doivent souvent innover selon les besoins de la clientèle ou de la situation. Là encore, ils ne semblent pas toujours conscients de l’importance de communiquer ces initiatives. Ceci ne constitue en rien un reproche cependant puisque cette situation est très compréhensible. Si ce commentaire pouvait inciter certains lecteurs à faire connaître les fruits de leur pratique, cela serait déjà fort intéressant. Une manière logique et rapide de fonctionner serait peut-être de faire connaître les expériences innovatrices aux responsables des différents groupes de recherche qui ont été présentés au chapitre 2.

198Sans doute une prochaine étape à franchir sera-t-elle d’en arriver à distinguer les méthodes les unes des autres (apprentissage collaboratif, enseignement coopératif, enseignement individualisé, etc.) et de les situer par rapport à l’autoformation. Il y a également un travail à effectuer en vue de perfectionner des méthodes qui existent déjà ou encore de leur donner un second souffle par des utilisations possibles dans d’autres milieux. C’est ainsi que le riche enseignement de l’entraînement mental dans le milieu de l’éducation populaire pourrait constituer un cadre d’exploration fort intéressant pour les milieux scolaires et également ceux de l’entreprise. Cette méthode présente déjà des pistes intéressantes pour ceux et celles qui mettent de l’avant l’importance d’« apprendre à apprendre ». Bien que cet aspect revienne comme un leitmotiv dans tous les discours sur l’autoformation depuis une vingtaine d’années, bien peu a été fait en ce sens, dans la pratique.

199Enfin, les prochaines années devraient permettre de trouver des méthodes et des techniques qui favoriseraient le développement de l’autonomie. Les méthodes connues à ce jour considèrent l’autonomie de l’apprenant comme un présupposé à la méthode. Il est difficile de voir quel soutien méthodologique conviendrait au développement de certaines compétences d’autoformation. Comment développer chez un individu ses capacités métacognitives ? Existerait-il des moyens pour aider quelqu’un à se développer un réseau de ressources, stratégie essentielle en situation d’autodidaxie ? Certaines méthodes seraient-elles favorables à l’acquisition des fonctions de planification, d’organisation, de diagnostic et d’évaluation désormais requises chez l’apprenant en autoformation ? Et comment certaines attitudes nécessaires à une situation d’autoformation, telles la tolérance à l’incertitude et la proaction peuvent-elles s’acquérir ? Ces questions constituent en fait des pistes d’orientation pour de futures actions.

Notes de fin

1 En 2002, on établit en France à plus de 350 le nombre de réseaux auxquels s’ajoutent 50 autres en Europe ; il existe également des réseaux en Amérique latine et en Afrique. Ces réseaux se retrouvent dans des villes, des quartiers, des cantons ruraux, des écoles ou des classes. Il existe maintenant un groupe de recherche issu du « Mouvement des réseaux d’échanges réciproques de savoirs ».

© Presses de l’Université de Montréal, 2003

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