Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

L'autoformation

 | 
Nicole Anne Tremblay

Deuxième partie. Considérations pratiques

7. Instruments de mesure et de diagnostic

Texte intégral

1Pour peu que l’on se soit familiarisé avec le domaine de l’autoformation, on se rend compte que cette notion peut prendre diverses formes, comme il a été montré précédemment. En effet, l’autoformation se définit tantôt comme un processus naturel d’apprendre par opposition à l’instruction formelle, tantôt comme une démarche intime d’apprentissage « de soi par soi » par opposition à l’enseignement dirigé par l’autre (hétéroformation). L’autoformation se présente aussi comme un paradigme émergent au plan social ou encore comme une stratégie ou une méthode d’enseignement ou d’apprentissage. Le caractère polymorphe de l’autoformation pose un grand défi à sa définition, plus particulièrement à sa mesure. Le malaise qu’engendre la mesure d’un phénomène aux contours aussi mouvants que ceux de l’autoformation a été mis en évidence depuis plusieurs années déjà par différents chercheurs. Même devant des instruments validés, il convient de rester vigilant et critique en se demandant quel aspect de l’autoformation est ici mesuré ou évalué.

2Une étude de Jane Pilling-Cormick (1995) a fait la synthèse des instruments de mesure de l’apprentissage autodirigé. Pour réaliser cette étude, elle a analysé les mémoires et les thèses répertoriés à partir des bases ERIC, PSYCHLIT, SOCIOFILE et Dissertation Abstracts International (dai). Elle a ainsi identifié 17 instruments au total qui pouvaient prendre quatre formes : des tests et questionnaires à l’intention des étudiants (70 %), à l’intention des enseignants (12 %), axés sur la perception des formateurs (12 %) ou encore axés sur l’évaluation de programmes (6 %). Ces instruments ont été développés à partir de 1973, comme l’indique le tableau 32.

3Pilling-Cormick fait remarquer qu’il est très difficile de procéder à une description de ces instruments qui sont parfois trop brièvement présentés par leurs auteurs. Pour la plupart, ils ont été élaborés pour être utilisés dans les limites de la cueillette des données d’une recherche et n’ont plus été réutilisés par la suite. Il est intéressant cependant d’examiner ce à quoi chacun est destiné.

4Notons tout d’abord que les instruments de McCordy (sdrs), de Ferrell (ali) et de Caffarella (lpffs et sdlcsf) n’étaient pas disponibles ni accessibles. Par contre, les tests de Guglielmino et d’Oddi sont faciles à obtenir auprès des auteurs et sont utilisés dans d’autres travaux, comme nous le verrons plus loin. Il en va de même pour l’instrument développé par Conti sur l’orientation pédagogique/andragogique de l’enseignant.

5L’étude menée par Pilling-Cormick sur les instruments de mesure de l’autodirection l’amène aux conclusions suivantes :

  • Les instruments se sont développés dans l’ignorance les uns des autres. Toute nouvelle proposition dans ce domaine devrait être faite en tenant compte de ce qui s’est fait précédemment.

  • L’étude montre que les définitions de l’autodirection dans l’apprentissage sont multiples. Il faudrait que chaque auteur se préoccupe de préciser quelle est la définition de l’autodirection à partir de laquelle il travaille.

  • Les études, jusqu’à ce jour, ont tenté d’identifier des attributs d’une personne autodirigée. En fait, la question qui intéresse tant les milieux de l’entreprise que de l’école, c’est de savoir de quelle manière on devient autonome. Cette préoccupation demande des études sur le développement de ce processus.

  • L’étude montre également que plusieurs instruments sont présentés sans aucune référence à la logique qui les sous-tend ou à la démarche qui a présidé à leur élaboration ; toute élaboration d’instruments devrait avoir un souci de précision méthodologique.

  • Même si la validité se développe avec le temps, il serait plus que souhaitable que la validation soit une préoccupation présente dès la première étude ; il en va de même pour les mesures de fidélité.

6Les instruments qui tentent de mesurer l’autonomie de l’apprentissage sont de qualité très inégale. Si on tient compte de la rigueur observée lors de la phase d’évaluation et du travail de validité et de fidélité effectué par la suite, on peut considérer comme des instruments valables le Self-Directed Learning Readiness Scale (sdlrs) de Guglielmino (1977) et l'Oddi Continuing Learning Inventory (ocli) (1984). Deux autres instruments plus récents doivent être ajoutés : le sdlps (Self-Directed Learning Perception Scale) de Pilling-Cormick (1996) et le Motivated Self-Directed Learning de Straka qui est en cours de validation. En plus de ces tests portant sur la mesure de l’autoformation, il y a le Questionnaire d’autodiagnostic des besoins en autoformation (Tremblay, 1986b). L’instrument de Conti (1979), pour sa part, se distingue des précédents en s’adressant aux enseignants. En effet, le Principles of Adult Learning Scale (pals) permet de distinguer entre deux orientations d’enseignement : une orientation traditionnelle, mécaniste et directive et une orientation humaniste, ouverte, centrée sur l’apprenant.

Tableau 32- Instruments d'évaluation de l'apprentissage autodirigé

INSTRUMENT

CHERCHEUR ET ANNÉE DE PUBLICATION

À l’intention des étudiants

Self-Directed Rating Scale (sdrs)

McCurdy (1973)

Self-Directed Behavior Rating Scale (sdbrs)

Wood (1975)

Competencies of SDL : A Self-Rating Instrument

Knowles (1975)

Self-Directed Learning Readiness Scale (sdlrs)

Guglielmino (1977)

Autonomous Learner Index (ali)

Ferrell (1978)

Self-Directed Learning Situation Reaction Instrument (sdlsri)

Kratz (1978)

Self-Directed Learning Participation Index (sdlpi)

Fisher (1979)

Self-Directed Activity Survey (sdas)

Skaggs (1981)

Learning Plan Format Follow-Up Survey (lpffs)

Caffarella (1983)

Self-Directed Learning Competencies Self-Appraisal Form (sdlcsf)

Caffarella (1984)

Oddi Continuing Learning Inventory (ocli)

Oddi (1984)

Self-Directed Learning Test (sdlt)

Pilling-Cormik (1991)

À l’intention des étudiants (complété par le professeur)

Classroom Learning Scale (cls)

Six (1987)

À l’intention des enseignants

Teacher Facilitation of Self-Directed Inventory (tfsdi)

Smith (1968)

Principles of Adult Learning Scale (pals)

Conti (1979)

Self-Directed Learning in Training Situations Questionnaire (sdltq)

Burns (1991)

À l’intention des responsables

Rating form to describe degree to which a program fosters SDL (Rating Form)

Kratz (1978)

Source : J. Pilling-Cormick (1995). « Existing measures in the self-directed learning literature », in H.B. Long et coll., New Dimensions in Self-Directed Learning. Oklahoma city : Public Managers Center for Educational Leadership and Policy Studies Department, University of Oklahoma, p. 51.

Le Self-Directed Learning Readiness Scale (Guglielmino, 1977)

7L’instrument élaboré par Guglielmino pour la mesure de l’autodirection est celui qui a été le plus utilisé à ce jour. Il a été traduit en plusieurs langues et utilisé auprès de populations diverses. Une recension récente des recherches de maîtrise et de doctorat ainsi que de diverses études menées dans le milieu du travail permet de constater que le sdlrs a surtout été étudié dans le milieu scolaire (65 % des études), dans le milieu de l’entreprise (12 %) et dans divers autres milieux : agriculture, institutions religieuses, groupes professionnels, associations. Les populations étudiées étaient en très grande majorité des infirmières ou des étudiants universitaires (22 % respectivement) ou encore des étudiants adultes inscrits à des cours du soir (19 %). Les travailleurs et les travailleuses, autres que le personnel infirmier, représentent 10 % de la population étudiée. La population restante provient de divers milieux.

8Le sdlrs a fait l’objet de plusieurs types de validation. Il a été testé auprès de milliers d’individus et le score moyen d’autodirection de la population générale de ces études est de 214 (pour 58 items à évaluer sur une échelle allant de 1 à 5).

L’élaboration du sdlrs

9L’instrument sdlrs a été élaboré par Lucy Guglielmino dans le cadre de sa thèse de doctorat qui fut dirigée par Huey Long, fondateur du Département d’éducation des adultes à l’Université de Georgie et leader incontestable du mouvement américain de l’autodirection de l’apprentissage. Il faut se rappeler qu’à la fin des années 1970, la recherche portant sur l’apprentissage autodirigé en était à ses débuts. Les ouvrages les plus connus alors étaient ceux que Tough avaient publiés suite à sa thèse sur les projets autoplanifiés (1967), ainsi que ceux de Knowles sur la notion andragogique dont l’autodirection constituait un des pivots (1971) et sur le contrat d’apprentissage comme méthode favorable à l’autodirection (1975). L’apprentissage autodirigé offrait alors deux perspectives : soit des apprentissages autoplanifiés effectués par des adultes dans l’exercice de leurs rôles de citoyens, de parents et de travailleurs, soit des activités individualisées d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte l’autonomie de l’étudiant.

10La stratégie méthodologique de Guglielmino est habile et pertinente, compte tenu que l’étude de l’autoformation en était à ses débuts. Elle procéda à une étude Delphi en trois étapes avec 14 personnes reconnues expertes à l’époque dans le domaine de l’apprentissage autodirigé. Ce groupe était composé d’Herbert A. Alf, Frank Brown, Edward Buffie, Arthur Chickering, Patricia Coolican, Gerald Gleason, Winslow Hatch, Cyril Houle, Malcolm Knowles, Wilbert Mc Keachie, Barry Montain, Mary Thompson, Allen Tough et Morris Weitman. Ces personnes exerçaient presque toutes un leadership certain en éducation des adultes à cette époque (Houle et Knowles, surtout) ou encore en recherche sur l’autoformation (Tough et Coolican) et elles appartenaient presque exclusivement au domaine de l’enseignement collégial et universitaire. Il est important de signaler cet aspect pour l’influence qu’il aurait pu avoir sur la définition même que chacun fit implicitement dans sa tentative d’expliciter l’autoformation (self-directed learning). Voici quelles furent les instructions que Guglielmino (1977) donna aux experts de son comité :

L’apprentissage autodirigé peut survenir en diverses circonstances, autant en situation de classe sous la direction d’un enseignant qu’en situation de projets personnels autoplanifiés. Bien que certaines situations soient plus favorables à l’autodirection que d’autres, ce sont les caractéristiques personnelles de l’apprenant-y compris ses attitudes, ses valeurs, ses habiletés qui, ultimement, déterminent la possibilité d’effectuer un apprentissage autodirigé dans une situation d’apprentissage donnée. L’apprenant autodirigé influence plus souvent que ne le ferait l’apprenant hétérodirigé les objectifs d’apprentissage, les activités, les ressources, les priorités et le niveau d’énergie à consentir, (p. 34)

11Ainsi, Guglielmino fondait essentiellement l’autoformation sur les caractéristiques personnelles de l’apprenant, reléguant à une position accessoire l’environnement dans lequel elle se développe. Or, certains le lui reprocheront plus tard, l’autonomie d’un individu peut s’exercer de diverses façons suivant le contexte dans lequel il se retrouve.

12L’analyse de contenu des réponses fournies par les 14 experts interrogés a donné naissance à un questionnaire de 41 items validé par ces mêmes experts et expérimenté tout d’abord auprès d’une centaine de personnes provenant de quatre États américains ; les sujets étaient en très grande majorité de race blanche (87 %), de sexe féminin (63 %), assez jeunes (65 % avaient 34 ans et moins) et fréquentaient le niveau secondaire, collégial ou universitaire. Nous sommes donc en présence d’une population inscrite à des cours formels de niveau avancé et d’un jury d’experts composé de professeurs enseignant à ces mêmes niveaux et qui se prononcent sur les qualités requises en matière d’autoformation.

13Les résultats au questionnaire de 41 items de Guglielmino ont fait l’objet d’une analyse factorielle par rotation varimax qui a donné 13, 8, 5 et 2 facteurs. Comme l’indique Guglielmino dans sa thèse, c’est l’analyse à huit facteurs qui a été choisie « parce que c’est elle qui fournissait la solution la plus significative et la plus facile à interpréter » (1977, p. 60). Les huit facteurs retenus alors par Guglielmino sont les suivants : 1) ouverture aux possibilités d’apprendre ; 2) perception de soi en tant qu’apprenant efficace ; 3) initiative et indépendance en apprentissage ; 4) acceptation consciente de sa responsabilité face à son apprentissage ; 5) amour de l’étude ; 6) créativité ; 7) orientation positive pour l’avenir ; et 8) habiletés intellectuelles de base et solution de problèmes.

14Les huit facteurs n’ont pas donné lieu à des nouvelles analyses de la part de Guglielmino. Malgré une nouvelle version en 58 items effectuée en 1982, ces facteurs n’ont pas été reconsidérés par l’auteure et ils demeurent les huit facteurs présentés, dans la plupart des écrits, comme les facteurs identifiés par le test de Guglielmino sans égard au fait qu’ils n’aient jamais été ultérieurement traités statistiquement.

L’instrument

15Le SDLRS-82 comprend des items formulés négativement (n = 17) et des items formulés positivement (n = 41). À chaque énoncé, le répondant doit s’exprimer sur une échelle comportant cinq niveaux :

  1. ne s’applique presque jamais à moi (je ne me sens presque jamais de cette façon) ;

  2. s’applique rarement à moi (je me sens de cette façon moins de la moitié du temps) ;

  3. s’applique parfois à moi (je me sens de cette façon la moitié du temps) ;

  4. s’applique habituellement à moi (je me sens de cette façon plus de la moitié du temps) ;

  5. s’applique presque toujours à moi (je me sens presque toujours de cette façon).

16Les items négatifs du sdlrs décrivent les personnes qui seraient réfractaires à étudier en autoformation. Ces personnes manifestent peu d’intérêt pour apprendre (items 31, 32, et 56). De plus, elles manquent de curiosité (items 22 et 23). Ces personnes seraient peu orientées vers l’effort dans l’apprentissage et n’aimeraient pas les défis (items 3 et 44). De plus, elles préféreraient des situations peu complexes au plan cognitif (items 19, 29 et 44). On noterait également chez elles une attitude de dépendance. En d’autres termes, l’apprenant qui n’aime pas les situations d’autoformation, semble assez rigide et se montrerait plus à l’aise devant des questionnaires à choix multiples, par exemple, et devant des méthodes qui ont fait leur preuve. L’apprenant qui préfère l’hétéroformation aurait une certaine aversion pour l’étude et pour les efforts que cela exige. Par contre, l’apprenant à l’aise en autoformation présenterait cinq grandes caractéristiques :

  • L’appétit d’apprendre. Certains items du questionnaire décrivent un apprenant ayant une grande curiosité intellectuelle (items 7, 24, 30, 35 et 46). Les items de cette catégorie témoignent également d’une conscience de l’importance de sa propre éducation tout au cours de la vie (items 1, 49 52,54 et 58). Certains items rappellent le plaisir qui peut être rattaché au fait d’apprendre (items 5, 12 et 47).

  • La clarté dans l’organisation. D’autres items du questionnaire, moins nombreux que ceux qui précèdent, décrivent une personne capable de prévoir les événements (items 8, 26 et 37) et capable également de se débrouiller pour parvenir à ses fins (items 4, 10 et 39).

  • L’implication dans son apprentissage. Les items de cette catégorie comprennent des comportements plus directement liés à un apprentissage autonome. Ils décrivent une personne consciente de ses responsabilités (items 11, 13, 15 et 50), stimulée par les défis ou les difficultés (items 18 et 39) et qui aime partager (item 43).

  • L'écoute de soi. Quelques items montrent l’importance d’être à l’écoute de ses sentiments. Ils réfèrent à cette compétence particulière à poser un diagnostic personnel et à évaluer son rendement (items 15, 21 et 40). Un item porte sur l’importance d’apprendre à apprendre (item 3).

  • La créativité. Les autres items du test indiquent qu’une personne en autoformation sait faire preuve de flexibilité (items 25 et 57) et d’originalité (items 34 et 36), caractéristiques d’un comportement créateur.

17Une analyse de contenu du questionnaire sdlrs montre l’importance qui a été accordée à l’amour de l’étude (15 items sur 58, soit 25 %). Les autres catégories d’items ne représentent jamais plus de 12 % du questionnaire et décrivent une personne qui, en plus d’avoir la passion d’apprendre, sait s’organiser, est responsable et sait s’impliquer, fait preuve de créativité et écoute ce qui se passe en elle-même. Ces diverses caractéristiques ont déjà été présentées par plusieurs auteurs à propos de l’apprenant autodirigé.

La validation

18Cinq études principales ont porté sur la validation du sdlrs à diverses périodes depuis sa création : l’étude de Torrence et Mourad (1978), l’étude de West et Bentley (1990), celle de McCune, Guglielmino et Garcia (1990), celle de Cesljarevic (1991) et celle de Straka (1994).

19L’étude de Torrence et Mourad. Torrence et Mourad (1978) ont procédé à une étude de la validité de construit du test auprès de 1500 étudiants considérés comme supérieurement doués sur le plan intellectuel (QI moyen de 133) participant à un programme spécial parrainé par l’Université de Georgie. On a mis en relation certaines variables personnelles et la créativité avec les facteurs identifiés par le sdlrs. On a retrouvé sensiblement les mêmes catégories que celles de Guglielmino, même si le libellé est parfois différent.

20L’étude de West et Bentley. West et Bentley (1990) ont également tenté d’évaluer le modèle des huit facteurs de Guglielmino en fonction des items du test. L’analyse factorielle qu’ils ont faite auprès de 439 enseignants d’écoles primaires et secondaires a montré que 25 des 58 items (version 1982) pouvaient appartenir à plusieurs catégories de facteurs. Leur étude leur fait conclure que les facteurs du test de Guglielmino sont hautement reliés et que six des huit facteurs présentent des corrélations élevées avec les 33 items retenus. L’étude de West et Bentley n’observe pas de corrélations fortes pour les facteurs 7 et 8 de Guglielmino. Ils en ajoutent un autre : le fait de se comprendre soi-même.

21L’étude de McCune, Guglielmino et Garcia. À ces discussions méthodologiques sur la validité de l’instrument, il faut ajouter la métaanalyse effectuée par McCune, Guglielmino et Garcia à propos de la validité de l’instrument. Elle a porté sur 29 recherches qui représentent 4 596 sujets au total. Les auteurs ont identifié neuf variables présentes dans au moins cinq études qui se sont intéressées aux liens entre ces variables et l’autodirection. Bien qu’il n’ait pas été possible, dans l’ensemble, d’établir des corrélations fortes entre les variables retenues et l’autodirection, l’analyse a montré des relations modérées entre l’autodirection et l’implication dans des projets d’étude personnelle, le niveau d’étude atteint et la satisfaction et, à un degré moins élevé, avec l’autonomie personnelle et le désir de se développer.

22L'étude de Cesljarevic. Dans sa thèse de doctorat, Cesljarevic (1991) a fait une étude des relations observées entre l’autodirection et diverses variables relevées dans 32 recherches (mémoires et thèses surtout). On observe d’abord que 65 % des recherches ont été faites en milieu scolaire, 23 % d’entre elles auprès de diverses catégories de travailleurs (fermiers, infirmières, enseignants) et 12 % dans des entreprises. Certaines populations sont beaucoup plus étudiées que les autres. C’est le cas des étudiants de niveau collégial et universitaire qui représentent 35 % des sujets d’études.

23L’étude de Straka. Une dernière étude, celle de Straka (1994), a permis une traduction allemande de l’instrument de Guglielmino, qui a été administré à 442 étudiants de l’Université de Brême où enseigne le professeur Straka. Ce dernier a comparé les résultats de son étude à ceux de Torrance et Mourad et à ceux de West et Bentley. Il conclut que les résultats de Torrance et Mourad et les siens arrivent à expliquer respectivement 39 % et 42 % de la variance et qu’il y a près de 75 % des items qui peuvent être classés dans les huit facteurs proposés. Par contre, les résultats de Straka comparés à ceux de West et Bentley indiqueraient la nécessité d’études quantitatives plus approfondies.

Tableau 33 - Corrélations entre diverses variables et le sdlrs (Cesljarevic, 1991)*

Variables sociodémographiques
- Corrélation positive entre l’âge et l’autodirection (2 auteurs)
- Aucune corrélation avec le sexe ou avec l’origine ethnique (3 auteurs)
- Corrélation positive avec le niveau de scolarité (1 auteur)
Note : aucun des autres auteurs (n = 19) n’a pu établir de corrélations significatives avec ces variables.
Variables psychologiques
- Corrélation positive entre l’hémisphéricité droite et l’autodirection (3 auteurs)
- Corrélation positive entre l’indépendance du champ et l’autodirection (1 auteur)
- Corrélation positive avec la satisfaction à l’égard de la vie (2 auteurs)
- Corrélations négatives avec la latéralité gauche, le niveau de vocabulaire et le raisonnement abstrait (1 auteur)
Variables organisationnelles
- Corrélation entre le WES (Work Environment Scale) et le sdlrs (3 auteurs)
- Corrélations entre l’autodirection et l’orientation à l’égard de la tâche, la pression au travail, le développement personnel et l’orientation envers le maintien/changement du système (1 auteur)
Variables éducatives
- Corrélations significatives positives avec le rendement scolaire (1 auteur)
- Corrélation positive entre le niveau d’avancement de la candidature et l’autodirection (2 auteurs)
- Corrélations significatives positives entre le nombre de projets personnels entrepris (et le nombre d’heures consacrées) et l’autodirection (5 auteurs)
- Aucune corrélation entre l’autodirection et l’utilisation de méthodes tels des cours d’entraînement à l’autonomie et des activités d’intervention clinique (3 auteurs)
- Aucune corrélation entre la perception des enseignants du niveau d’autonomie de leurs étudiants et le niveau d’autonomie de ces derniers (1 auteur)

* Synthèse effectuée par l’auteure à partir de la thèse de Cesljarevic (1992).

24Les variables qui ont été étudiées avec le sdlrs peuvent être présentées sous quatre grandes rubriques : les variables sociodémographiques, psychologiques, organisationnelles et éducatives. Une étude des relations entre diverses variables et l’autodirection est intéressante pour la validation du sdlrs.

25Au chapitre des variables sociodémographiques, il est impossible d’établir des corrélations significatives à travers les diverses recherches retenues. Là où existent des corrélations positives, c’est tout d’abord entre la pensée divergente ou créatrice (hémisphéricité droite et indépendance de champ). Ce résultat rappelle ce qui a déjà été proposé par certains auteurs quant à la notion de créativité comme élément caractéristique d’une situation d’autoformation et d’autodidaxie. La créativité est proposée comme facteur d’autoformation par Guglielmino. Les études de Torrence et Mourad en ont montré la pertinence et le modèle inspiré de l’enaction proposé en 1991 fait de la créativité (l’« apprendre autrement ») un concept clé de l’autoformation.

26Un autre aspect intéressant au plan de la recherche est qu’il existe une corrélation significative positive entre le nombre de projets autoplanifiés entrepris, le nombre d’heures qu’on y consacre et le niveau d’autodirection tel que mesuré par le sdlrs. C’est sans doute le point sur lequel il y a le plus grand consensus. C’est également l’aspect qui a été le plus étudié. En effet, de nombreuses recherches ont utilisé simultanément le Tough’s Interview Schedule pour l’identification des projets autoplanifiés et le sdlrs de Guglielmino pour la mesure du niveau d’autodirection. À la question de savoir ce que mesure réellement le test de Guglielmino, il est possible de voir que ce qui est mesuré se rapproche de ce qui a été défini comme apprentissage autodirigé par Tough, c’est-à-dire cet effort hautement délibéré d’entreprendre « une série d’épisodes interreliés » en vue d’acquérir des connaissances, des habiletés ou de produire un changement en soi-même (Tough, 1971, p. 1).

27Même si Guglielmino n’a pas élaboré son instrument autour de la définition de Tough, il n’est pas surprenant que ce dernier présente certains liens avec celle-ci, puisque les travaux de Tough qui venaient d’être publiés en 1971 étaient fort connus et fort appréciés, que ce dernier faisait partie du jury d’experts choisis par Guglielmino pour l’étude Delplhi et que les 13 autres experts de l’étude ne pouvaient pas être dans l’ignorance de ce jeune et prolifique courant de recherche inauguré par Tough.

La critique du sdlrs

28L’instrument de Guglielmino a été fort utilisé. Il a été critiqué, comme il est souhaitable de le faire pour tout instrument de ce genre, surtout quand on considère le genre d’utilisation qu’on est parfois tenté de faire de tout ce qui s’appelle test de mesure. Il arrive trop fréquemment que des tests mal utilisés servent à critiquer les auteurs. Il est souhaitable que les critiques qui suivent serviront à apporter les nuances qui s’imposent au sujet d’un test qui est devenu trop tôt très populaire, alors que le concept même qu’il devait mesurer en était à se définir.

29La critique la plus sérieuse effectuée au plan statistique est venue de Lawrence Field de l’Institute of Technical and Adult Teacher Education du College of Advanced Education de Sydney, en Australie. Cette critique a créé une véritable commotion dans le petit univers de la recherche en éducation des adultes, comme en témoigne l’espace que l'Adult Education Quarterly a consacré à l’événement entre le printemps 1989 et l’hiver 1991. La critique australienne a suscité les commentaires de Guglielmino elle-même, de Long, de McCune et de Bonham. La lecture des échanges de cette période est riche de commentaires et conduit à une réflexion plus poussée quant à la nature de l’autodirection dans l’apprentissage.

30L’examen des écrits qui s’appuient sur le test de Guglielmino fait dire à Field qu’ils ont tous pris pour un fait incontestable que la validité en avait été démontrée, ce qui n’est pas le cas. Un retour à la thèse sur laquelle repose le développement de l’instrument présente des aspects qui méritent une étude critique :

  1. L’utilisation de la technique Delphi pour trouver des items pour le questionnaire : Field fait remarquer que cette technique est habituellement utilisée pour la recherche de consensus et non pour la création d’items. De plus, les 14 experts devaient se référer à leur expérience subjective et non à des faits observables et objectifs.

  2. Les deux principaux termes de l’étude n’ont pas été définis. Que faut-il entendre par readiness (« capacité à ») et self-directed (« autodirection ») ? La « capacité à » a été définie comme existant en un continuum dont le niveau varie chez chacun. Cette situation devient donc difficile à mesurer puisqu’elle varie à chacun des items.

  3. La version initiale de la thèse, pour laquelle il y a eu une validation, était composée de 41 items. Une analyse factorielle a fait ressortir diverses structures factorielles ; c’est la structure en huit facteurs qui a été retenue par Guglielmino parce que c’est elle qui semblait la plus logique. Subséquemment, Guglielmino a retranché 9 items et en a ajouté 26 pour une nouvelle version en 58 items.

31Field a donc procédé à une validation de la deuxième version du sdlrs, celle qui est en usage depuis 1982. Elle en fait une validation de structure de fidélité auprès de 244 étudiants du secteur de l’éducation des adultes de son institut. Au plan du contenu, Field fait remarquer qu’il y a certaines difficultés au point de vue de la cohérence entre la formulation de l’item et celle de l’échelle de mesure. On note également que le mot « apprentissage » renvoie à des sens très différents, surtout dans un contexte scolaire où il est synonyme de « cours » et d’« étude ».

32Field a repris l’analyse factorielle et en a fait ressortir quatre facteurs au lieu des huit identifiés par Guglielmino. Le premier facteur est le même que celui de Guglielmino : l’amour et l’enthousiasme d’apprendre, lequel regroupe 16 items. Il en va de même pour un deuxième facteur : l’initiative et l’indépendance (14 items). Le troisième facteur pourra sembler très bizarre car il regroupe plusieurs items formulés négativement dans le questionnaire. Enfin, le quatrième facteur porte sur la responsabilité de son apprentissage (trois items seulement).

33Field s’attarde ensuite à mesurer la fidélité des quatre facteurs précédents à l’aide du coefficient alpha de Cronbach afin d’étudier le niveau d’homogénéité des facteurs. Il ressort de son analyse que les trois premiers facteurs ont un niveau d’homogénéité acceptable (7 et 8), ce qui lui fait conclure ceci :

Les données suggèrent que les attitudes et les comportements mesurés par le test sdlrs doivent avoir plus à voir avec une attitude positive en regard de l’apprentissage qu’avec la capacité à l’apprentissage autodirigé. (1989, p. 135)

34L’étude effectuée par Field l’amène à conclure que le test de Guglielmino ne devrait plus être utilisé pour mesurer l’autodirection. Il est évident qu’une telle prise de position ne devait pas laisser indifférentes les personnes qui s’intéressaient à la mesure de l’autodirection. Guglielmino, la première, a réagi à divers aspects de cette prise de position. Elle affirme d’abord le droit qu'elle avait comme chercheure d’utiliser une technique Delphi dans le développement de son questionnaire et l’analyse factorielle telle qu’elle l’a faite (ce que Field lui concédera plus tard). Cependant, la réponse de Guglielmino à la critique qui lui est adressée à l’effet d’avoir ajouté des items sans validation et d’avoir transposé l’analyse factorielle du premier questionnaire (41 items) à sa deuxième version (58 items) reste vague et peu convaincante.

35Guglielmino conclura en disant que le fait que ce soient les items qui sont liés à l’amour et à l’enthousiasme d’apprendre qui présentent les plus fortes corrélations ne fait que montrer combien l’amour et l’enthousiasme d’apprendre sont une part vitale et fondamentale de l’autodirection. Mais voilà ! L’amour et l’enthousiasme en regard de l’apprentissage ne permettent pas de différencier l’autoformation de son contraire, l’hétéroformation, et cela nous ramène à la première question : « De quoi parlons-nous ? » et, conséquemment, « Que mesurons-nous ? »

L’Oddi Continuing Learning Inventory (Oddi, 1984)

36Le Continuing Learning Inventory de Lorys F. Oddi (1984) a été élaboré dans le cadre de ses études doctorales à la Northern Illinois University, où elle est toujours professeure. Le développement de son instrument s’inscrit en réaction à celui de Guglielmino, qu’elle juge trop restrictif pour servir son propos. En effet, Oddi désire identifier les facteurs susceptibles de prédire qui sont les professionnels qui vont continuer à assurer leur formation une fois leur scolarité obligatoire terminée. Elle constate que les critères d’admission tels qu’ils existent actuellement ne permettent pas une telle prédiction. Elle reproche au test de Guglielmino et au courant de recherche qui s’est développé autour de la notion d’autodirection d’avoir enfermé cette dernière dans une perspective didactique et scolaire : définir des objectifs, faire un plan, évaluer des résultats. C’est pourquoi Oddi a tenté de cerner diverses variables de personnalité susceptibles de différencier l’apprenant autodirigé dans sa formation continue, prenant ainsi une perspective axée sur l’autoapprentissage plutôt que sur l’autoenseignement :

Ainsi, plusieurs théoriciens de l’apprentissage font remarquer qu’un processus d’enseignement (instruction) ne peut rendre compte, en tout ou en partie, de ce qui se passe dans l’apprentissage. L’apprentissage, présenté comme simple processus d’instruction, se définit à l’intérieur de frontières trop limitatives pour une activité humaine si complexe. (1987, p. 23)

37Le développement de l’instrument de mesure d’Oddi suit le schéma classique qui préside habituellement à l’élaboration d’un test : identification d’items fondés sur la recension des recherches, formulation d’un schéma théorique (construit), test auprès d’un groupe pilote, analyse factorielle, études de validité et de fidélité. Au plan méthodologique, le test d’Oddi présente toutes les caractéristiques recherchées dans le développement de tels instruments. Une nuance doit être apportée cependant, et cet aspect du test rend son travail aussi fragile que celui de Guglielmino : il s’agit des sources sur lesquelles son schéma théorique est fondé. Guglielmino, on se le rappelle, a travaillé à partir des perceptions de 14 experts de l’apprentissage autodirigé et qui, en grande majorité, œuvraient dans des institutions d’enseignement universitaire. Oddi, quant à elle, a pris appui sur ceux et celles qu’elle considère être les experts de l’apprentissage à l’âge adulte, soit White, Maslow, Rogers, Lindeman, Knowles et Houle. La qualité et le sérieux avec lesquels elle a effectué sa recension et son analyse ne sont pas à mettre en doute. Ce qui étonne toutefois, c’est l’absence d’examen critique de ces sources comme référents théoriques. En effet, les auteurs sur lesquels elle prend appui appartiennent tous au courant humaniste contemporain qui est le courant philosophique dominant en éducation des adultes en Amérique du Nord. Leurs écrits, pour la plupart, constituent une vision de l’éducation développée à partir de la pratique, plutôt qu’une théorie développée à partir de l’observation rigoureuse et scientifique des faits. En l’absence de cet examen critique préalable et nécessaire, le schéma que proposera Oddi risque fort de refléter l’approche humaniste contemporaine et la pensée personnelle des auteurs.

Le modèle théorique

38La recension des écrits effectuée par Oddi lui a permis de dégager un modèle à trois dimensions. La recension a surtout porté sur les thèmes récurrents trouvés dans la littérature. Oddi identifie trois facteurs de personnalité susceptibles de permettre de distinguer une personnalité autodirigée d’une personnalité qui n’est pas autodirigée.

39Elle nomme « tendance proactive vs tendance réactive » la première dimension de son modèle. Une personne proactive est capable d’autorégulation, elle s’engage dans des activités où elle doit faire preuve d’initiative et on observe chez elle l’estime de soi et la confiance. Contrairement à ce qui précède, une personne qui n’a pas un haut niveau d’autodirection fonctionne sur un mode extrinsèque, elle est portée à renoncer au moindre obstacle, a peu confiance en elle-même et a des besoins assez élémentaires.

Figure 11 : Modèle théorique du OCLI (Oddi, 1984)

Figure 11 : Modèle théorique du OCLI (Oddi, 1984)

40La deuxième dimension du modèle d’Oddi se formule ainsi « ouverture d’esprit vs esprit défensif » et prend appui surtout sur les travaux de Lindeman et de Knowles. Sur le plan de l’ouverture d’esprit, se retrouverait une personne qui montre de l’ouverture aux idées nouvelles, qui est capable d’adaptation au changement et qui tolère bien l’incertitude. Au contraire, une personnalité à l’esprit défensif se définit comme quelqu’un qui rejette les idées nouvelles et les activités nouvelles, qui est rigide et qui a peur de l’échec.

41La troisième dimension du modèle s’articule autour de ces deux pôles : « implication en regard de l’apprentissage vs apathie ou aversion à l’égard de l’apprentissage ». Cette dimension a été dégagée des travaux de Houle et de Johnstone et Rivera. Le pôle positif de cette dimension réfère à une personne qui a une attitude positive par rapport à l’apprentissage. À titre d’illustration, cette personne prend souvent plaisir à avoir des loisirs qui demandent un investissement intellectuel. Au contraire, une personne qualifiée ici d’« apathique » est généralement peu impliquée, est indifférente aux activités d’apprentissage et peut même parfois y être hostile.

L'instrument

42On peut identifier huit étapes dans la procédure suivie par Oddi pour élaborer son instrument :

  1. Tout d’abord, elle a formulé 100 items qui définissaient les trois dimensions du modèle théorique qui sert de base à son instrument.

  2. Ces items ont été validés par un jury composé d’étudiants en droit, en nursing et en éducation des adultes. Le jury devait atteindre un consensus sur la dimension à laquelle un item appartenait (validation de contenu).

  3. Des 100 items ainsi évalués, 65 ont donné lieu à un consensus et ont été utilisés pour la production d’un instrument de forme autodiagnostique.

  4. Cet instrument à 65 items a été soumis à 30 personnes de façon volontaire. Les items qui furent jugés non reliés au test furent éliminés. Le test était désormais constitué de 31 items.

  5. Le test à 31 items a été soumis à 287 étudiants gradués en droit, nursing et éducation et cinq autres items furent enlevés.

  6. Avec les 26 items qui restaient, Oddi effectua une analyse factorielle. Cette analyse factorielle donna cinq facteurs susceptibles d’expliquer 44,5 % de la variance totale.

  7. Sept items durent être révisés et une nouvelle version de 24 items fut proposée. Ce nouveau test fut administré à 271 étudiants des mêmes disciplines académiques que celles mentionnées ci-dessus. Certains instruments standardisés leur furent également soumis : Leisure Activity Survey (enquête sur les activités de loisirs), l’Internal-External Scale, quatre sous-échelles Adjective Check List et la Shipley Institute of Living Scale.

  8. Un retest de l’instrument de 24 items fut administré deux semaines plus tard à 34 volontaires provenant de manière égale des trois sous-groupes formant l’échantillon (fidélité du test-retest = 0,89).

43Sur la base des résultats obtenus à la validation de convergence et de divergence qu’elle a effectuée, Oddi considère son instrument fidèle et valide.

44Comme il se doit, elle réclame que l’instrument puisse faire l’objet d’autres validations. Les items contenus dans chacune des dimensions de son test présentent trois portraits d’une personne apte à l’autoformation :

  • Apprenant à tendance proactive. Les individus de ce type ont tendance à compléter avec succès les tâches qu’ils entreprennent (item 1). Ils montrent des préoccupations sociales fortes qu’illustre leur implication dans diverses organisations (item 3). De plus, ils perçoivent leur travail comme utile socialement (item 2). Oddi inclut dans cette catégorie tout ce qui touche à la curiosité intellectuelle (items 4,6, et 7). Elle y ajoute également la conscience qu’une personne a de ses valeurs et des efforts fournis pour les mettre en pratique (item 5).

  • Apprenant ayant une ouverture d’esprit. Les individus ouverts d’esprit lisent régulièrement (item 9), éprouvent du plaisir à le faire (item 19), même pour des ouvrages sérieux (item 10) et affirment avoir été de grands lecteurs depuis leur enfance (item 13). Ces apprenants se montrent ouverts aux autres, avec qui ils échangent facilement leurs impressions (item 14) et ils ne sont pas portés à les juger (item 15). Les personnes de ce type montrent également beaucoup de dispositions à l’autoévaluation (item 16) et, en ce sens, affirment dépendre très peu d’un tiers pour évaluer leur rendement (item 20).

  • Apprenant qui s'implique. Les individus de cette catégorie disent prendre des risques (item 24) et aimer le faire. Ils font également des efforts pour rencontrer de nouvelles personnes (items 21 et 23). Ils apprécient qu’on leur laisse de la liberté dans leur travail ou leurs études.

45Une lecture attentive des items du ocli suggère un certain portrait de l’individu autodirigé dans son apprentissage professionnel continu. Il y a trois aspects qui ressortent si on analyse le contenu présenté. Tout d’abord, on découvre un individu ouvert à la nouveauté aussi bien sur le plan des idées que des personnes. Une personnalité autodirigée serait, selon cet instrument, capable d’implication : collaboration avec les pairs, prise de responsabilités et échange d’opinions. Une personnalité autodirigée ferait preuve d’une très bonne capacité de lecture. Ces éléments caractéristiques ajoutent de nouvelles dimensions à celles trouvées par Guglielmino.

La validation du OCLI

46En plus des diverses mesures prises par Oddi pour valider son instrument (analyse factorielle et études de convergences et de divergences avec d’autres instruments), il y a eu deux recherches qui se sont intéressées à en établir la validité : celle de Six et celle de Straka.

47La validation de Six (1989). Comme le fait remarquer Six, à part la validation effectuée par Oddi elle-même à propos de son instrument, aucune autre validation n’avait été faite depuis 1984. Six a voulu analyser la force des trois dimensions du cadre théorique sur lequel repose l’instrument, à savoir la proactivité, l’ouverture d’esprit et l’implication. L’échantillon de Six était composé de 328 personnes du domaine de l’administration industrielle et des sciences du secrétariat d’un collège commercial de New York. Six a effectué une analyse factorielle qui lui a donné trois facteurs qui expliquent 44 % de la variance totale. Une étude de corrélations lui a permis d’affirmer que les trois facteurs qu’il a trouvés coïncident avec les trois dimensions du modèle présenté par Oddi comme fondement théorique de son instrument. Plus précisément, 16 items sur 24 correspondent aux mêmes catégories de facteurs que ceux préalablement identifiés par Oddi. Ce qui lui fait conclure que « les facteurs identifiés par Oddi ne se désintègrent pas en nouveaux facteurs sous l’influence de conditions différentes » (1989, p. 21).

48La validation de Straka (1996). Straka a voulu procéder au même type de validation que celle effectuée par Six, mais avec une population différente au plan culturel. L’instrument a été traduit en allemand. Il fut ensuite administré à 548 étudiants de l’université de Brême (Allemagne) dans les domaines de l’éducation, du droit, des sciences économiques, de la psychologie, des sciences de l’éducation et de l’ingénierie. Le score moyen obtenu au test est semblable à celui d’Oddi (119,3-123,6). L’analyse factorielle n’arrive pas à la même démonstration que celle de Six. Straka obtient des résultats fort différents. Ainsi, il observe que les sept items attribués à la première dimension (proactivité/réactivité) se répartissent dans les trois facteurs. Les items liés à la dimension « implication vs apathie » se retrouvent dans deux des nouveaux facteurs identifiés par Straka.

49Comme ces nouveaux facteurs diffèrent des trois dimensions initiales d’Oddi, Straka s’est appliqué à les nommer pour tenter de voir quel modèle sous-jacent, s’il en est, ils recouvrent. Les neuf items qu’il trouve regroupés sous le premier facteur lui font dire que ce facteur porte sur la capacité à évaluer son propre niveau d’autonomie. Il note d’ailleurs que les items qu’il a trouvés à ce facteur sont sensiblement les mêmes que ceux d’Oddi. Et le problème reste entier, puisque ce seul facteur comprend des items qui proviennent des trois dimensions. Un autre facteur regroupe les items qui caractérisent les habitudes de lecture, bien que cet aspect n’ait pas représenté une dimension du modèle proposé. Straka fait remarquer d’ailleurs que cette stratégie d’apprentissage est fort restrictive et il se demande pourquoi ne pas faire référence plutôt à des stratégies cognitives plus larges et qui seraient mieux adaptées au développement de l’autonomie. Un dernier facteur identifié par Straka serait la capacité d’un individu à évaluer correctement sa performance. L’analyse factorielle conduite par Straka tendrait à indiquer l’existence de trois grandes caractéristiques personnelles : la capacité à évaluer son propre niveau d’autonomie, la propension à lire ce qui est publié dans son domaine et la capacité à s’évaluer correctement.

50Malgré l’impossibilité de confirmer le modèle théorique d’Oddi, Straka considère que l' ocli mesure certains aspects de l’apprentissage autodirigé. Il se demande si la traduction allemande de l’instrument et des différences culturelles ne seraient pas responsables des différences observées dans les résultats. Suite à son analyse, il se permet de questionner le modèle théorique en trois dimensions proposé par Oddi et il se demande s’il n’existe pas d’autres dimensions à ajouter. Il note également que la variance expliquée tant par Oddi que par Six et lui-même est toujours inférieure à 50 %, ce qui nous amène logiquement à considérer que 50 % de la variance est expliquée par d’autres variables que les trois mentionnées dans son modèle. Straka fait remarquer également que les items du questionnaire se retrouvent assez fréquemment sous deux dimensions ; il réclame pour l’avenir la construction de questionnaires dont les dimensions seraient indépendantes les unes des autres.

La critique du sdlrs et du ocli

51Il peut être très décevant de voir qu’autant d’efforts aient été consacrés à l’élaboration d’instruments qui, après analyse, sont considérés incomplets et imparfaits, bien qu’on puisse les proclamer valides. Le fait que les deux instruments de Guglielmino et d’Oddi aient été élaborés en 1977 et 1984 demande qu’on les situe dans le contexte d’alors. Ils sont largement ributaires de ce qui était connu à l’époque et avait été défini par Tough et Knowles. L’influence ultérieure de la prise en compte de l’environnement, l’influence des conceptions sociales des chercheurs français, les efforts épistémologiques de certains, de même que l’essor de l’autoformation dans le milieu de l’entreprise contribueront à une définition plus large. En un sens, le plus grand reproche que l’on pourrait peut-être adresser aux concepteurs d’instruments de mesure de l’autoformation serait d’avoir procédé hâtivement, alors que le domaine en était encore à tenter de se définir et qu’il continue de le faire.

52Ces instruments ne sont pas inutiles cependant, loin de là, si on sait les utiliser avec prudence. S’il n’est pas certain que le sdlrs et l’ocli mesurent l’autodirection, nous sommes en droit de nous demander ce qu’ils tentent de mesurer. Cette question a été abordée avec beaucoup de perspicacité par Adrianne Bonham, de l’Université du Texas. Tout d’abord, Bonham (1989) considère l’autodirection dans l’apprentissage comme un style d’apprentissage, c’est-à-dire comme :

une manière d’agir et de penser dans une situation d’apprentissage et de posséder les habiletés nécessaires pour ce faire ; quand le choix est possible, la personne choisit cette approche, (p. 14)

53Ensuite, elle examine les définitions fournies par les instruments de Guglielmino et d’Oddi pour tenter de découvrir la manière d’agir et de penser qu’ils véhiculent. Elle procède d’abord par l’absurde, en se demandant quel portrait est ainsi tracé de quelqu’un qui n’est pas autodirigé. Elle observe que ce serait une personne sans initiative, sans persévérance, qui voit les problèmes comme des obstacles et manque de curiosité, d’enjouement et ne possède pas les habiletés intellectuelles de base. Elle remarque ainsi que le contraire d’un apprenant autodirigé selon Guglielmino et Oddi serait non pas un apprenant hétérodirigé, mais un non-apprenant. Ainsi, les instruments sdlrs et ocli semblent davantage mesurer la propension à apprendre de manière générale et non pas spécifiquement de manière autodirigée. Comme elle l’affirme :

Le sdlrs et l’ocli semblent avoir été faits pour découvrir qui aime apprendre quel que soit l’environnement d’apprentissage... les instruments ont peu à faire pour distinguer ceux qui préfèrent l’autodirection de ceux qui préfèrent quelque chose d’autre, (p. 23)

54Elle suggère un modèle à prendre désormais en compte dans l’élaboration d’instruments propres à l’autodirection.

55Le modèle présenté par Bonham suggère de travailler dans l’opposition constante du non-apprenant et de l’apprenant autodirigé de manière à en arriver, en opposant des situations extrêmes, à une définition plus claire de l’autodirection.

Le Self-Directed Learning Perception Scale (Pilling-Cormick, 1996)

56L’instrument de Pilling-Cormick, comme ceux de Guglielmino et d’Oddi, a été élaboré dans le cadre de sa recherche doctorale. Elle invoque le large consensus qui s’est dessiné chez les chercheurs pour rappeler l’importance de l’environnement dans l’apprentissage autodirigé. Un résumé de la littérature spécialisée l’a conduite à identifier 11 postulats sur lesquels elle a fondé l’élaboration de son instrument :

  1. la définition de l’autodirection est en perpétuelle évolution ;

  2. il y a des caractéristiques de la relation formateur/étudiant qui peuvent influencer l’autodirection ;

  3. il y a des caractéristiques personnelles qui influencent l’autodirection ;

  4. la planification de situations d’apprentissage n’est qu’un aspect du processus d’autodirection ;

  5. l’apprentissage autodirigé fournit à l’étudiant une occasion de jouer un rôle actif dans le développement d’un système de significations qui lui permettra d’interpréter les événements, les idées ou les circonstances ;

  6. l’interaction et les négociations entre le formateur et l’étudiant font partie du processus de facilitation en situation d’autodirection ;

  7. l’autodirection ne convient pas à tous les étudiants et à toutes les situations. Des approches modifiées de l’autoformation sont parfois plus appropriées ;

  8. les étudiants n’ont pas tout le contrôle de toutes les décisions ;

  9. l’apprentissage autodirigé est une variable qui ne suit pas un modèle uniforme pour l’ensemble des individus ;

  10. l’autoformation est possible dans plusieurs situations éducatives formelles ;

  11. la possibilité de réfléchir à son apprentissage est requise de la part de l’étudiant et du professeur

Figure 12 : Proposition de modèle pour l’élaboration d’un construit axé sur le style d'apprentissage autodirigé (Bonham, 1989)

Figure 12 : Proposition de modèle pour l’élaboration d’un construit axé sur le style d'apprentissage autodirigé (Bonham, 1989)

Source : N.A. Tremblay (1992). « Self-directed learning : emerging theory and practice », in S. J. Confessore et G. J. Confessore, Guideposts to Self-Directed Learning. King of Prussia : Organization Design and Development Inc., p. 154.

57À la suite de quoi, Pilling-Cormick suggère la définition opératoire de l’autoformation qui suit :

L’autoformation est un processus où les étudiants ont l’occasion de jouer un rôle actif dans le développement d’un système de significations pour interpréter les événements, les idées et les circonstances. Ils déterminent leurs priorités, choisissent leurs méthodes et les ressources disponibles de manière à conduire leur apprentissage. Ce processus prend en compte autant les caractéristiques de l’enseignement/apprentissage que celles de l’environnement. (1996, p. 10)

58Le modèle d’autoformation proposé par Pilling-Cormick (figure 13) considère le contrôle comme élément premier : le niveau de contrôle de l’étudiant est une variable qui a une influence sur l’ensemble du processus. Elle insiste sur les aspects suivants :

Le contrôle inclut toute la situation et affecte tant l’apprentissage que la facilitation... Le processus d’autodirection ne devrait pas donner plus de contrôle à l’apprenant qu’au facilitateur quant aux décisions à prendre, mais doit toujours être considéré dans cette double perspective. (1999, p. 91)

59Cette position de Pilling-Cormick, si elle permet de réhabiliter la variable de l’environnement à travers la dynamique interactionnelle de l’étudiant et de l’éducateur, introduit aussi une certaine ambiguïté. Ce qu’elle met de l’avant dans son modèle n’est-il pas, dans les faits, de l’apprentissage en collaboration ? C’est ce qu’elle suggère dans la citation qui précède. Plus loin dans la présentation de son modèle, elle insistera encore sur l’importance de l’interaction étudiant-éducateur qu'elle illustre par des flèches à double sens, comme on le voit dans la figure 13. Cette conception est très proche de la réciprocité éducative telle que l’a définie Jean-Marie Labelle (1996) dans son ouvrage qui fait autorité en la matière.

Figure 13 : Modèle du processus d’apprentissage autodirigé (Pilling-Cormick, 1999)

Figure 13 : Modèle du processus d’apprentissage autodirigé (Pilling-Cormick, 1999)

Source : J. Pilling-Cormick (1999). « The sdl process model : A comparative investigation », in H.B. Long, Contemporary Ideas and Practices in sdl. Oklahoma city : Public Managers Center, College of Education, University of Oklahoma, p. 143.

60Dans une étude ultérieure à sa thèse doctorale, Pilling-Cormick fait des rapprochements entre sa position théorique sur l’autodirection de l’apprentissage et deux autres concepts : la pensée critique et l’apprentissage transformatif. Elle considère comme particulièrement important de développer les rapports entre l’apprentissage et la pensée critique, surtout dans le but de développer des compétences métacognitives et d’identifier les stratégies qui y seraient associées.

61Le modèle de Pilling-Cormick ouvre de nouvelles avenues. C’est sans doute celui qui fait la plus grande part à l’éducateur. Et elle articule son modèle autour de l’interaction éducative. Il y a des liens intéressants à établir entre ce modèle et la typologie des concordances que nous venons de présenter à la fin du chapitre 6, à propos des besoins de l’apprenant autodidacte et des compétences exigées de la part de la personne-ressource.

L'instrument

62L’instrument de Pilling-Cormick a été élaboré de manière rigoureuse. Il y a cinq grandes étapes qui ont été suivies. Tout d’abord, Pilling-Cormick a procédé à une recension d’écrits qui lui a permis de voir ce que les autres instruments tentaient de mesurer et d’identifier certains problèmes à éviter dans l’élaboration d’un nouvel instrument. Cette recension devait également la conduire, lors de la deuxième étape, à l’identification du modèle qui vient d’être présenté. Dans un troisième temps, Pilling-Cormick s’est appliquée à traduire les éléments clés du modèle qu’elle a conçu. Ces 64 items ont été repris sous trois formes différentes : une pour l’entreprise, une pour l’école et une pour le milieu de la santé. La quatrième étape est constituée d’une préexpérimentation. L’instrument a été validé par un jury formé de huit personnes qui devaient se prononcer sur le niveau de compréhension des items et sur la facilité d’y répondre. De 64 items, l’instrument est passé à 58 après cette préexpérimentation. Enfin, l’instrument a été expérimenté auprès de 52 étudiants adultes inscrits à des cours de perfectionnement en anglais. Ces étudiants devaient donner leur opinion sur la pertinence et la facilité de compréhension de chacun des items. Le questionnaire a été réduit à 57 items qui ont été soumis à 110 répondants provenant de quatre groupes différents d’étudiants. Cette version de 57 items est celle qui est toujours utilisée aujourd’hui.

63L’instrument sdlps (Self-Directed Learning Perception Scale) de Pilling-Cormick existe sous les trois formes suivantes. Une pour le milieu scolaire, nommée Factors that help learning in this course, une pour le milieu de l’entreprise, Factors that help in this organization, et une pour le milieu clinique, Factors that help in this rotation. Cet instrument n’a pas été traduit en français. Les items du questionnaire sont regroupés en trois facteurs logiques qui suivent l’organisation générale de son modèle. Chaque item est évalué sur une échelle en 5 points de : 1 = ceci ne se produit jamais à 5 = ceci se produit constamment.

64Un premier groupe d’items porte sur ce que fait l’institution pour favoriser l’autoformation. Le répondant doit expliquer comment il perçoit l’attribution des locaux, les horaires, les mesures de contrôle des absences, les politiques d’évaluation, l’organisation physique des lieux, les divers services offerts aux étudiants. Les questions 1 à 16 permettent d’évaluer ce que l’institution offre en matière de support à l’autoformation.

65Un deuxième groupe d’items permet d’évaluer le cours auquel l’étudiant est inscrit. Les questions portent sur la manière de procéder à l’évaluation (autoévaluation, coévaluation, évaluation par les pairs), sur l’importance et la fréquence de la rétroaction sur les apprentissages et sur les critères qui président habituellement à l’évaluation. D’autres questions portent sur l’organisation générale du cours : utilisation du petit groupe dans l’apprentissage, utilisation de méthodes d’apprentissage en collaboration, recherche de la participation des étudiants aux diverses étapes de l’activité. Enfin, d’autres questions abordent plus directement la place qui est laissée à l’étudiant dans ses études : possibilité de gérer son horaire, incitation à l’autonomie, incitation à la collaboration. Ce facteur est évalué surtout par les items 17 à 49.

66Un troisième facteur contient les items qui traitent du climat de la relation. Ce sont les derniers items du questionnaire. On évalue alors l’attitude du formateur : a-t-il une attitude positive, sait-il reconnaître les résistances, sait-il encourager ? On demande s’il favorise l’expression des besoins, s’il favorise le travail en collaboration. On demande également s’il sait donner confiance à l’étudiant, s’il sait faciliter les interactions, même en dehors du temps de participation en classe. Bref, ce bloc de questions (de 50 à 57 surtout) permet de percevoir quel climat existe dans la classe.

67Le test de Pilling-Cormick n’a pas encore été beaucoup utilisé puisqu’il date de 1996 seulement. Il offre l’avantage cependant d’avoir été construit en tenant compte des principales critiques qu’on avait pu adresser aux instruments de Guglielmino et d’Oddi. Il se réfère également à un modèle qui prend en compte un plus grand nombre de variables que celles liées strictement à l’individu qui apprend. Le fait qu’il existe sous trois formes est également intéressant. En ce sens, il répond à un besoin du milieu. En effet, pour peu que l’on ait travaillé en milieu scolaire ou en milieu de l’entreprise et du travail, on connaît l’importance d’adapter les pratiques et le vocabulaire aux réalités respectives de chacun de ces milieux. La lecture de chacune des versions proposées par Pilling-Cormick indique qu'elle a su faire preuve de beaucoup de sensibilité par rapport à chacun de ces milieux.

Le Motivated Self-Directed Learning (Straka, 2000)

68Le modèle de Straka s’oppose aux conceptions de l’apprentissage autodirigé véhiculées par Guglielmino (1977) et Oddi (1984). De la même manière que Pilling-Cormick réintroduit l’éducateur, Straka prône la recherche d’un modèle plus complet susceptible de rendre compte de la complexité de la situation et de la diversité de ses composantes. Une des grandes conclusions des validations qu’il a menées à propos du SDLRS (Guglielmino) et du ocli (Oddi) est que ces instruments oublient le rôle premier de la motivation à apprendre et, plus particulièrement, de la motivation à apprendre de manière autodirigée. Il réintroduit la question fondamentale du rôle de l’apprenant dans l’apprentissage. De plus, en accord avec plusieurs autres chercheurs, il constate l’absence de l’environnement comme variable susceptible d’influencer l’autodirection. C’est ainsi qu’il tente une définition plus complète de l’autodirection et qu’il élabore un modèle à plusieurs dimensions.

Le modèle théorique

69Théoriquement, le modèle de Straka puise à plusieurs sources. Il identifie cinq sources différentes qui l’ont influencé :

  1. la théorie de l’intérêt de Deci et Ryan (1986) ;

  2. la théorie de l’attribution de Winer (1986) ;

  3. la théorie de la performance et de la motivation d’Heckhausen et Rheinberg (1980) ;

  4. les théories de l’apprentissage qu’il a élaborées avec Macke (1979) et qu’il a raffinées en 1996 ;

  5. la théorie du contrôle de l’action de Brown (1984).

70En prenant appui sur les divers concepts liés aux théories précédentes, Straka propose un modèle qui tient compte à la fois des conditions internes et des conditions externes d’un processus d’apprentissage. Il nomme son modèle : le modèle à deux cellules (shells) d’un apprentissage autodirigé motivé.

71Comme l’indique la figure à la page suivante, le modèle de Straka est fait de deux grandes dimensions qu’il nomme conditions internes (motivations, compétences, habiletés, savoir déclaratif et procédural) et conditions externes (tâches, disponibilités des ressources, climat de travail). Ces conditions représentent les principaux paramètres d’une activité d’apprentissage en général. Cependant, c’est à travers la dynamique des interactions qui se tissent entre les intérêts, les stratégies, le contrôle et l’évaluation que se caractériserait l’apprentissage autodirigé. Si la notion de contrôle comme élément central Hé à l’individu (conditions internes) peut facilement se saisir, qu’en est-il de la notion d’intérêts comme dimension des conditions externes que la figure précédente illustre en position à la fois externe et interne ?

72Pour bien comprendre le modèle de Straka, il faut avoir une juste compréhension de la théorie de l’intérêt de Deci (1975) et de Deci et Ryan (1985). Ces chercheurs font valoir le fait que toute théorie de la motivation questionne la « volition » humaine. Après avoir rappelé qu’il existe deux types de motivations ou d’intérêts, les motivations extrinsèques et les motivations intrinsèques, ils démontrent qu’elles ne sont pas irrémédiablement indépendantes l’une de l’autre, comme on aurait pu le croire. En effet, les premières recherches sur la motivation en étaient arrivées à conclure que les récompenses extrinsèques amenaient une baisse de la motivation intrinsèque, comme c’est le cas dans les études sur le conditionnement. D’autres études, par contre, en arrivaient à la conclusion que, dans certaines circonstances, des récompenses extrinsèques venaient soutenir et aider la motivation intrinsèque d’un individu. C’est à partir de ces observations, recueillies au cours d’études rigoureuses et systématiques, que Deci et Ryan (1985, 2000) proposèrent la théorie de l’autodétermination. Selon cette théorie, les comportements motivés extrinsèquement sont intériorisés et intégrés à la personne. En conclusion des diverses recherches qu’ils ont menées, ils affirment :

Notre recherche a montré que les contextes sociaux qui supportent les besoins personnels innés d’insertion, de compétence et d’autonomie sont susceptibles d’augmenter la motivation intrinsèque et de faciliter l’intégration de facteurs extrinsèques de motivation. (Deci et Ryan, 2000, p. 89)

Figure 14 : Modèle à deux cellules de l’apprentissage autodirigé de Straka

Figure 14 : Modèle à deux cellules de l’apprentissage autodirigé de Straka

Source : G. E. Straka (1997). European Views of Self-Directed Learning. Münster : Waxmann, p. 142.

73Le modèle proposé par Straka réintroduit la notion de motivation (à travers les intérêts) dans le sens d’une autodétermination d’un sujet qui doit prendre ses décisions en tenant compte d’un contexte donné présentant un ensemble de déterminants. Son modèle s’inscrit donc en rupture avec ceux de Guglielmino et Oddi, comme il le souhaite. Il réintroduit la notion de contrôle comme variable individuelle interne et présente la notion d’intérêt comme variable motivationnelle interdépendante à la fois des conditions internes individuelles et des conditions externes de l’environnement, en référence à la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan. Cette préoccupation de prendre en compte les conditions environnementales autant qu’individuelles est très forte chez Straka. Peut-être cela est-il dû au fait qu’il s’intéresse à l’autodirection dans le contexte de la formation professionnelle initiale et dans le domaine du travail où les déterminants extérieurs (normes de qualité, production, programmes chargés, etc.) exercent une pression forte et déterminante sur l’apprentissage.

74La modélisation de l’apprentissage autodirigé dont il procède à la validation est en évolution chez Straka. C’est pourquoi il ne faut pas se surprendre de retrouver quelques modifications à son modèle de départ, comme c’est le cas pour sa plus récente proposition (Straka, 2000). Comme l’indique la figure suivante, la dimension de l’évaluation est remplacée par la dimension « émotion » qui lui paraît mieux rendre compte de la situation. Il a considéré l’évaluation comme faisant partie du contrôle individuel en ce sens qu’elle permet de poser un diagnostic et qu'elle permet également d’attribuer un sens personnel aux résultats, comme le suggère d’ailleurs la théorie de l’attribution de Weiner (1986) à laquelle il se réfère en rapport avec sa nouvelle position. Il a remplacé la dimension « évaluation » par la dimension « émotion » (joie, irritation et embarras) qui permet de dépasser les processus strictement cognitifs individuels pour tenir compte des relations avec les autres. Les grands concepts autour desquels s’articule désormais le modèle de Straka sont présentés à la figure 15.

Figure 15 : Conditions à prendre en compte en autoformation

Figure 15 : Conditions à prendre en compte en autoformation

Source : G. E. Straka (2000). Conceptions of Self-Directed Learning. Münster : Waxmann, p. 187.

75La validation qu’il a faite de ce dernier modèle auprès de travailleurs, l’amène à conclure que l’interaction d’un individu avec son environnement et avec l’apprentissage lui-même se définit par une dynamique de liens qui se tissent entre un contenu, des comportements, des émotions et la motivation. Il affirme :

qu’il y a apprentissage autodirigé si une personne a des intérêts d’apprentissage, si elle utilise des stratégies de contrôle et d’apprentissage, si elle peut attribuer (évaluer les causes) des résultats obtenus et si elle est conduite par des émotions qui la rendent active dans son processus. (Straka, 2000, p. 188)

76Considérant cette définition, on est toujours en droit de se demander ce qui distinguerait l’apprentissage en général de l’apprentissage autodirigé en particulier. Pour Deci et Ryan, comme pour Straka sans doute, la motivation intrinsèque est partie intégrale du processus de croissance des humains et représente ainsi une partie intégrante du « moi » (self), de telle sorte que si l’apprentissage est motivé intrinsèquement, il est autodirigé, peu importe que la motivation soit initialement intrinsèque ou qu’elle soit devenue intrinsèque à la suite d’une intériorisation. Straka considère qu’une personne peut être parfaitement autodirigée, même en situation instutionnelle formelle où des facteurs extrinsèques sont susceptibles d’influencer fortement les motivations à l’apprentissage.

L’instrument

77L’instrument élaboré par Straka comprend 128 questions et il est de type autoadministré. Il a été élaboré en référence à des situations d’apprentissage en entreprise, comme l’indique le libellé des questions. Les 25 premières questions portent sur le contenu de l’apprentissage et les besoins de formation qui y sont liés : connaissance de l’entreprise (service des ventes, de la comptabilité, des ressources humaines et de l’approvisionnement). Les questions 26 à 102 portent sur la dimension des besoins liés aux stratégies d’apprentissage. Enfin, une dernière série de questions (103 à 120) porte sur une autoévaluation des apprentissages réalisés en termes d’investissement personnel, d’autoattribution du succès ou de l’insuccès, et enfin de performance générale au travail.

78La validation récente du modèle de Straka auprès de 295 employés de l’administration des affaires a donné des résultats très encourageants. Sa population était composée de 20 % de personnes n’ayant pas terminé un niveau secondaire d’études, de 34 % ayant obtenu le diplôme d’études secondaires et de 46 % possédant un niveau d’études plus avancé. Il y avait 26 % de femmes et 74 % d’hommes, et 41 %, avaient moins de 40 ans. Tous étaient de la région de Brême, en Allemagne. Son instrument tend à démontrer la pertinence de son modèle, comme l’indiquent les traitements statistiques qu’il a utilisés. Il note une corrélation assez forte entre les intérêts et les émotions et une corrélation moins forte entre les stratégies et le contrôle. Par contre, il observe des corrélations moins fortes encore entre les émotions et le contrôle et entre les émotions et les stratégies. Les analyses statistiques raffinées qu’il a menées lui font conclure que le modèle qu’il présente est valable et qu’il existe une relation entre les quatre concepts qui le constituent (intérêts, contrôle, stratégies et émotions). Cela va dans le sens de son hypothèse de départ, à savoir que l’interaction qui existe entre l’individu et l’environnement se présente comme une interaction dynamique entre ces quatre dimensions qu’il relie à la situation d’apprentissage.

79Il faudra suivre avec attention l’évolution des travaux de Straka dans les années à venir puisque d’autres phases de validation de son instrument sont prévues. Déjà les premiers résultats de ses travaux lui font envisager quelques pistes pour l’action. Il parle de l’importance de mettre à la disposition des travailleurs le plus grand nombre de méthodes possible, autant pour l’enseignement de stratégies d’apprentissage que pour les aider à réfléchir sur les stratégies, sur le contrôle qu’on exerce et sur l’identification des causes du succès et des insuccès. Il insiste également sur l’importance de faire travailler l’apprenant sur des contenus auxquels il s’intéresse afin de tirer le maximum de profit de son apprentissage. Ses résultats l’amènent à convier l’entreprise et le monde du travail en général à développer de nouvelles perceptions à l’égard de l’apprentissage et les incitent à dépasser les manières traditionnelles de faire en ce domaine.

80Les quatre instruments de mesure qui viennent d’être présentés visent tous la mesure de l’autodirection. Ils ont été élaborés à des moments différents de l’histoire du développement de l’autoformation, ce qui nous invite à les replacer chacun dans leur contexte. Ils ont été élaborés pour des clientèles différentes : Guglielmino et Pilling-Cormick pour des clientèles scolaires, Oddi pour des professionnels en formation continue et Straka en formation professionnelle et technique initiale et en formation en entreprise. On peut noter également que les modèles théoriques de référence ont changé au cours des années. Alors que les instruments de Guglielmino et d’Oddi furent élaborés en référence à l’individu portant tout le poids de son autoformation, celui de Pilling-Cormick examine l’autoformation dans la transaction apprenant/éducateur. Celui de Straka essaie de prendre en compte le plus grand nombre possible de variables qui touchent tant l’individu que l’environnement et le contexte de la formation.

Questionnaire d’autodiagnostic des besoins en autoformation (Tremblay, 1986)

81Tel que mentionné au chapitre sur l’aide à l’apprentissage, une situation d’autoformation se définit par des besoins spécifiques de la part de l’apprenant et requiert des compétences particulières de la part de l’intervenant, comme l’indique le tableau des concordances présenté à la fin du chapitre. Nous nous situons ici dans un autre registre que celui qui concerne la mesure du niveau de l’autodirection de l’invidivu. Les instruments présentés ont été élaborés en considérant que peu importe le niveau d’autonomie individuelle, une situation d’autoformation exigera l’accomplissement de certaines tâches qui créeront nécessairement des besoins d’aide particuliers. De la même façon, compte tenu de ces besoins, certaines compétences seront requises de la part des personnes qui interviennent.

82La recherche menée auprès d’autodidactes lors de mes études doctorales a permis de dégager un certain nombre de tâches (n = 26) liées à l’exercice de l’autonomie dans l’apprentissage. Chaque tâche est devenue un item d’un questionnaire. Le questionnaire veut permettre à ceux et celles qui expérimentent l’autoformation d’être renseignés sur les besoins de ceux et celles qu’ils veulent aider. Les 26 énoncés du questionnaire permettent des réponses en termes de récurrence et en termes de difficulté. Ce questionnaire n’a pas subi les étapes exigées par la validation d’instrument. Il a cependant été souvent utilisé et très souvent adapté par des praticiens qui avaient besoin de savoir ce qui se passait dans les activités « autonomisantes » qu’ils mettaient sur pied. Puisque le détail de la conception de ce questionnaire a été présenté au moment de la description de l’enquête portant sur les besoins d’aide d’un autodidacte, le lecteur est prié de se référer au chapitre 6. Seul le questionnaire sera reproduit ici. Chaque lecteur est invité à en faire l’usage qu’il souhaite sans autre formalité.

QUESTIONNAIRE. Autodiagnostic des besoins en autoformation (Tremblay, 1986b)

Consignes générales

83Vous trouverez, dans les pages qui suivent, 26 questions qui font appel à diverses expériences que vous avez pu vivre en autoformation.

84Nous vous demandons d’y répondre dans l’ordre, sans en omettre aucune. Pour chaque question, vous aurez à évaluer la fréquence et le niveau de difficulté.

85Pour chaque question, vous pourrez expliquer brièvement votre réponse.

86À la fin du questionnaire, vous serez invités à répondre à une question plus générale. Il ne sera plus nécessaire alors de parler de fréquence et de difficulté mais de répondre suivant ce qui vous vient spontanément à l’esprit.

Fréquence

1. Jamais

2. Rarement

3. À l’occasion

4. Souvent

5. Très souvent

Difficulté

1. Très facile

2. Facile

3. Plus ou moins

4. Difficile

5. Très difficile

Exemple

Fréquence

Difficulté

Selon votre expérience, pour apprendre quelque chose par vous-même :
a) Est-ce qu’il vous est arrivé ?
et
b) Est-ce que ça vous a été facile ou difficile ?
Ex. : D’avoir à entrer en contact avec les autres ?
Commentaire : j'ai plusieurs amis qui s’intéressent au même sujet

1 2 3 (4) 5

1 (2) 3 4 5

Fréquence

Difficulté

1. D’avoir à vous demander si ce que vous vouliez apprendre était possible et faisable ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

2. De vous mettre à penser aux diverses difficultés que vous pourriez rencontrer ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

3. De calculer les coûts que cela pourrait vous occasionner (achats, voyages, locaux, etc.) ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

4. D’avoir à vous arrêter pour préciser ce que vous vouliez apprendre en particulier ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

5. De vous demander par quel bout vous alliez commencer, devant plusieurs possibilités ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

6. D’établir des étapes à suivre et dans quel ordre procéder ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

7. De vous fixer des échéances à respecter ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

8. D’avoir à vous organiser pour trouver le temps nécessaire ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

9. D’aller chercher l’opinion des autres sur le travail accompli dans le domaine d’étude ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

10. De vous demander si ce que vous aviez fait était bien fait et bien compris ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

11. De travailler à acquérir des notions ou des habiletés de base à chaque fois qu’il est nécessaire ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

12. De chercher des explications supplémentaires sur un point précis ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

13. D'identifier les personnes que vous pourriez avoir à consulter dans le domaine qui vous intéresse ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

14. D’identifier les moyens (ex. : livres, émissions de télé, conférences, discussions) que vous pourriez avoir à utiliser ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

15. D’entreprendre des démarches pour arriver à obtenir le matériel dont vous avez besoin ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

16. De vous organiser pour rencontrer des personnes qui peuvent vous aider ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

17. De trouver et d’organiser un endroit pour travailler et disposer le matériel dont vous avez besoin ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

18. De demander des services de dépannage ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

19. D'avoir à faire un choix parmi plusieurs personnes ou divers moyens qui vous étaient offerts ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

20. De chercher à savoir comment les théories, schémas, idées s’appliquent dans la pratique ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

21. D’avoir à démêler les informations qui se contre-disent ou des manières de procéder différentes ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

22. De chercher des encouragements auprès des autres ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

23. De perdre de l’intérêt dans votre domaine d’étude ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

24. De douter de votre capacité d’apprendre dans le domaine qui vous intéresse ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

25. De traverser des moments de solitude ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

26. De chercher à vous associer à une personne ou un groupe qui s’intéresse à la même chose que vous ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

27. Désirez-vous exprimer un autre commentaire ?
Commentaire :

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

87Le questionnaire qui précède a été élaboré de manière à permettre l’identification de ce qui pourrait constituer un « incident critique » c’est-à-dire une difficulté susceptible de compromettre le déroulement du projet d’apprentissage. C’est pour cette raison qu’il prend en compte autant la fréquence d’une tâche que son niveau de difficulté. Une tâche qui serait identifiée comme ayant une occurrence élevée (très souvent) avec un niveau élevé de difficulté mériterait une attention particulière. Rappelons que dans les études effectuées sur le sujet, ce sont habituellement les tâches liées aux aspects didactiques qui présenteraient un incident critique, plus particulièrement la difficulté à départager le vrai du faux (item 21) et celle de faire des liens entre la théorie et la pratique (item 20).

Test sur le style d’enseignement : le Principles of Adult Learning Scale- pals (Conti, 1979)

88Le test élaboré par Conti vise à identifier le style d’enseignement ou l’approche pédagogique/andragogique. Il n’a pas élaboré cet instrument en pensant à une situation d’autoformation ou, s’il l’a fait, il n’en a fait aucune mention. Cependant, les principales compétences qui sont habituellement citées dans la littérature sur l’exercice du rôle de facilitateur se retrouvent dans ce que Conti appelle le « pôle andragogique », et c’est pourquoi il s’avère intéressant pour l’autoformation.

Le référentiel

89Il n’est pas étonnant de retrouver chez Conti l’appellation « andragogie » en rapport avec l’exercice d’un rôle de guide, de facilitateur ou d’accompagnateur non directif comme l’exige une situation axée sur la prise en compte de l’autonomie de l’apprenant. En effet, il a pris appui sur les principaux leaders du domaine de l’éducation des adultes nord-américains anglophones, tels que Lindeman et Knowles, et sur les principales synthèses où les principes andragogiques (à l’américaine) sont mis de l’avant. Il ressort des écrits qu’il a recensés qu’un mode collaboratif de type non directif serait le mode le plus approprié d’intervention auprès des adultes en général, laissant les interventions mécanistes, directives, centrées sur la transmission des différentes disciplines à la pédagogie.

90Il faudra donc faire un certain effort de traduction et, au lieu de parler de pôles andragogiques et pédagogiques comme fondements du modèle, parler plutôt de pôles du facilitateur et du maître, ou encore de « non-directivité » ou de « directivité », ou encore de « centré sur l’apprentissage » ou de « centré sur l’enseignement ». Au lecteur de choisir.

L’instrument

91L’instrument élaboré par Conti comprend 44 items et emploie une échelle de type Likert. Il s’adresse aux enseignants mais peut également convenir facilement à des formateurs du milieu de l’entreprise ou à des intervenants de l’action communautaire. Ce questionnaire est ainsi fait qu’un score élevé indique que la personne favorise une approche centrée sur l’apprenant et un score bas, une approche centrée sur l’enseignant. La moyenne étant établie à 146, un score près de la moyenne indiquerait une approche empruntant à ces deux pôles.

92Le pals a fait l’objet des traitements statistiques habituels lors de son élaboration. D’autres recherches ont été menées ultérieurement afin d’étudier les relations qui existent entre l’approche éducative choisie et le rendement académique. Une première étude, menée par l’auteur (1985) auprès d’une population d’étudiants en éducation de base, se penchait sur 29 formateurs et leurs étudiants. Les résultats ont montré que les enseignants qui utilisaient une approche centrée sur l’apprenant ne voyaient pas leurs étudiants obtenir des résultats plus élevés. Une nuance s’impose cependant, car une approche centrée sur l’enseignant s’avérait plus efficace avec les étudiants inscrits aux examens du diplôme national et une approche centrée sur l’apprenant plus efficace avec les étudiants inscrits en anglais langue seconde et en alphabétisation. Ceci contredit ce qui est souvent affirmé dans la littérature sur l’apprentissage adulte, à savoir que l’adulte exigerait une approche centrée sur l’apprenant, alors que l’enfant demanderait une approche centrée sur l’enseignant. Cette vision unique, nécessairement réductrice et simpliste, se voit ici nuancer de manière claire. Comme l’affirme Conti :

Toutefois, cela a également indiqué qu’un seul style d’enseignement ne peut être prescrit de manière générale à tous, en enseignant à tous les étudiants, dans toutes les situations et tous les contenus de manière unique. (1985, p. 12)

93Conti s’est ensuite demandé comment un enseignant peut évaluer l’efficacité de son style dans une situation donnée. Une enquête de Conti et Welburn (1986) s’est intéressée à 18 enseignants et à leurs 256 étudiants des professions de la santé. Les résultats ont montré que les enseignants qui avaient un score élevé dans une approche centrée sur l’apprenant obtenaient chez leurs étudiants une performance au-dessus de la moyenne. Cependant, le même résultat était observé chez ceux qui avaient un score élevé dans l’approche centrée sur l’enseignant. Conti s’est alors demandé quand chacune de ces approches s’avérait la plus efficace.

94Une troisième étude (Conti et Fellenz ; 1991) s’est déroulée au Montana’s Tribal College (collèges établis dans les réserves indiennes et contrôlés par la tribu indienne). La très grande majorité des étudiants inscrits est constituée d’adultes. L’étude s’est déroulée auprès de 80 enseignants et de 1 447 étudiants. Un schéma général a pu être dégagé de cette étude. Les enseignants ayant des scores extrêmement élevés à chacun des pôles obtiennent un moins bon rendement chez leurs étudiants. Par contre, ceux qui ont un score élevé sans être extrême, à l’un ou l’autre pôle, ont de bons résultats. Les enseignants qui ont un score moyen obtiennent des résultats moyens. Conti et Fellenz considèrent qu’un style extrême, qu’il soit centré sur l’apprenant ou l’enseignant, n’est pas très efficace en raison de l’extrême rigidité dans laquelle l’étudiant est enfermé. Ils considèrent, de la même façon, qu’un style qui passe constamment d’une approche centrée sur l’apprenant à une approche centrée sur l’enseignant, sème la confusion et une certaine inquiétude nuisant au rendement. Ce qui les amène à conclure que :

La récente recherche sur le style d’enseignement indique que ce qui est fait en classe par les enseignants fait une différence quant à l’apprentissage des étudiants. Bien qu’une approche centrée sur l’apprenant apporte généralement du succès avec des étudiants adultes, cela doit être appliqué avec une certaine constance mais sans rigidité. (1991, p. 16)

95La recherche de Conti est intéressante en raison des nuances qu'elle permet d’apporter à un modèle qu’on a parfois trop tendance à imposer comme l’unique modèle en éducation des adultes et qu’on risque d’imposer en autoformation. L’éducateur idéal, selon Conti, est capable de se centrer sur l’apprenant, mais également de le diriger et de le précéder si besoin est. Ces résultats rejoignent ceux obtenus lors de l’enquête menée auprès d’autodidactes pour ma thèse de doctorat. Eux aussi mentionnaient rechercher, à certains moments, des personnes capables de les diriger et, à d’autres, des personnes capables de les encadrer de manière non directive, malgré la très nette nécessité de cette dernière approche.

96Les 44 items du questionnaire de Conti sont regroupés sous sept facteurs qui décrivent en quelque sorte une approche centrée sur l’apprentissage par opposition à une approche centrée sur l’enseignement. Les items sont regroupés sous les sept facteurs identifiés par Conti :

  • Facteur 1 : les activités centrées sur l’apprenant. Ce facteur comprend 12 énoncés qui traduisent tantôt une approche traditionnelle, tantôt une approche de type ouvert et plus dynamique. Il y a 10 items sur 12 qui appartiennent au pôle de la « pédagogie » par opposition à l’« andragogie ». Seules la notion de besoin et la pratique d’élaboration d’objectifs individuels réfèrent à l’individualisation et à l’andragogie. Les items qui concernent la pédagogie se concentrent sur les notions de discipline, de méthodes d’intervention uniques, d’évaluation standard et insistent sur les valeurs de reproduction de la classe moyenne. Il s’en dégage un style d’intervention très rigide, très limité, finalement très peu flatteur pour la pédagogie.

  • Facteur 2 : l'enseignement personnalisé. Les items regroupés sous ce facteur sont au nombre de neuf et montrent le souci de tenir compte des différences entre les individus ou, au contraire, de ne pas en tenir compte. Les items sont ici répartis davantage en « andragogie » (n = 6) qu’en « pédagogie ». Les six items du pôle « andragogie » montrent un style aux méthodes très diversifiées dans le respect du rythme de chacun. Un style « pédagogique » est représenté par le cours magistral et la compétition entre étudiants.

  • Facteur 3 : la prise en compte de l’expérience. Cette catégorie regroupe les items qui ont trait à la prise en compte de l’expérience de l’apprenant. Ce principe d’apprentissage est souvent énoncé par les auteurs du domaine de l’éducation des adultes comme un élément caractéristique de l’apprentissage. Les six items de ce facteur sont sur le pôle « andragogie ». Ils mettent en évidence un style démocratique dans le sens qu’il y a place pour la discussion des enjeux sociaux et pour l’établissement de liens avec la vie quotidienne de chacun.

  • Facteur 4 : l’évaluation des besoins des étudiants. Ce facteur renvoie à une notion largement mentionnée dans la littérature sur l’apprentissage à l’âge adulte. La concentration sur les besoins des apprenants constituerait la dimension première à partir de laquelle s’articule l’activité éducative. Les quatre items de ce facteur se situent au pôle « andragogie ». Le style décrit ici s’apparente à celui d’une fonction conseil en ce sens que l’aide apportée porte sur le diagnostic des besoins et sur un encadrement souple de la démarche.

  • Facteur 5 : la construction d'un bon climat. Cette dimension est souvent mentionnée par les tenants d’une approche néohumaniste en éducation. On la retrouve mise de l’avant entre autres par Knowles, comme élément premier de l’implantation du contrat d’apprentissage en autoformation. Les quatre items de ce facteur concernent l’« andragogie ». On y décèle un style empreint d’ouverture (dialogue et acceptation de l’erreur) et plein de respect des différences.

  • Facteur 6 : la participation au processus d’apprentissage ou la non-participation. Les items sont au nombre de quatre et appartiennent tous au pôle de l’« andragogie ». Ils indiquent l’exercice d’un leadership hautement démocratique dans le sens de permettre les interactions et de rechercher la participation de tous à tous les niveaux de la démarche.

  • Facteur 7 : la flexibilité en regard du développement personnel ou la rigidité. Ce dernier facteur comprend cinq items qui appartiennent tous au pôle de la « pédagogie ». Les items de ce facteur décrivent une personne qui aurait un style centré sur la transmission des connaissances, aveugle aux valeurs qui y sont véhiculées ou fermée aux discussions qui risqueraient d’interférer avec le contenu à transmettre. Ces items concourent à donner une image peu flatteuse du « pédagogue » par opposition à l’« andragogue » dans l’acception de Conti et des auteurs sur lesquels il a pris appui.

97L’instrument élaboré par Conti permet de réfléchir au rôle nouveau que pourrait jouer un facilitateur de l’apprentissage par opposition au modèle du maître savant/transmetteur de connaissances. Le principal intérêt de son instrument est qu’il permet autant de situer le facilitateur que l’enseignant traditionnel. Et cela représente une force. Pour peu que l’on ait affaire à des clientèles différentes en éducation des adultes, on sait très bien que l’on doit constamment voyager entre ces deux extrêmes au gré des circonstances et des clientèles. Le pals permet un diagnostic en rapport avec les sept facteurs qui le constituent et permet également d’introduire les nuances qui s’imposent dans l’analyse des résultats. Un seul regret : qu’il ait choisi d’opposer la pédagogie à l’andragogie.

***

98La mesure de l’autodirection a donné cours à l’élaboration d’une vingtaine d’instruments, dont la majorité n’a servi qu’aux fins de la recherche pour laquelle ils avaient été élaborés. Quatre instruments de la vingtaine qui existe ont été validés au cours de recherches ultérieures. Trois instruments reposent sur un modèle théorique élaboré à partir des écrits sur le sujet (Oddi, Pilling-Cormick et Straka). L’instrument de Guglielmino (le sdlrs), pour sa part, l’a été suite à une étude Delphi. Ce sont les instruments de Guglielmino et d’Oddi qui sont les plus connus et les plus utilisés, le premier davantage que le deuxième. Ils ont tous les deux fait l’objet de critiques sévères. Il ressort de la critique de ces instruments qu’ils mesurent un aspect de l’apprentissage qui aurait plus à voir avec l’amour de l’étude en général qu’avec la compétence à agir de manière autodirigée. Cet état de fait reflète assez bien l’avancement de nos connaissances au plan théorique. En effet, il n’existe pas actuellement une théorie unifiée de l’autoformation ni même de théorie spécifique où l’autoformation est opposée à l’hétéroformation. Allons plus loin. Il n’existe pas de théorie unifiée de l’apprentissage adulte par opposition à l’apprentissage de l’enfant. Le récent effort fait par Straka pour permettre à des experts du domaine d’exposer leur théorie de l’autoformation s’avère un geste utile, attendu et nécessaire (Straka, 2000). C’est à partir d’un référentiel théorique clair que pourra s’élaborer un contenu rationnel fiable. L’état actuel de l’univers théorique de l’autoformation révèle un monde flou, fragmenté et éclaté, comme le prouvent les divers courants qu’on y retrouve et qui ont été approfondis au chapitre 4.

99Devant l’incertitude qui entoure la mesure de l’autodirection, il est prudent de se demander s’il faut continuer d’utiliser ces tests. Certains critiques, devant leur faible validité de construit, suggèrent de ne pas les utiliser, d’autres suggèrent le contraire. On peut cependant penser en faire bon usage dans les limites de ce qu’ils mesurent, c’est-à-dire la passion et le désir d’apprendre. Cet aspect est déjà un indice fort intéressant à considérer, quelle que soit la situation : autoformation ou hétéroformation. D’ailleurs, au cours d’une vie, autoformation et hétéroformation alternent au gré des besoins personnels et des événements. Ceci nous amène à poser la question fondamentale : pourquoi certaines personnes possèdent-elles cette passion de connaître, d’apprendre et de comprendre, alors que d’autres ne l’ont pas ou si peu ? Si toutes ces recherches sur la mesure de l’autoformation n’ont pas permis de spécifier clairement ce qu’est un apprentissage autodirigé, cela aura au moins permis de valoriser le pôle de l’apprentissage plutôt que celui de l’enseignement. Ce changement de perspective, s’il n’apporte pas toujours de réponses claires à des questions précises, nous fournit pour l’instant des données intéressantes sur l’art de « mieux apprendre » tout au long de la vie.

Table des illustrations

Titre Figure 11 : Modèle théorique du OCLI (Oddi, 1984)
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10739/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 92k
Titre Figure 12 : Proposition de modèle pour l’élaboration d’un construit axé sur le style d'apprentissage autodirigé (Bonham, 1989)
Légende Source : N.A. Tremblay (1992). « Self-directed learning : emerging theory and practice », in S. J. Confessore et G. J. Confessore, Guideposts to Self-Directed Learning. King of Prussia : Organization Design and Development Inc., p. 154.
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10739/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
Titre Figure 13 : Modèle du processus d’apprentissage autodirigé (Pilling-Cormick, 1999)
Légende Source : J. Pilling-Cormick (1999). « The sdl process model : A comparative investigation », in H.B. Long, Contemporary Ideas and Practices in sdl. Oklahoma city : Public Managers Center, College of Education, University of Oklahoma, p. 143.
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10739/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 100k
Titre Figure 14 : Modèle à deux cellules de l’apprentissage autodirigé de Straka
Légende Source : G. E. Straka (1997). European Views of Self-Directed Learning. Münster : Waxmann, p. 142.
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10739/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 112k
Titre Figure 15 : Conditions à prendre en compte en autoformation
Légende Source : G. E. Straka (2000). Conceptions of Self-Directed Learning. Münster : Waxmann, p. 187.
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10739/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 112k

© Presses de l’Université de Montréal, 2003

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540