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L'autoformation

 | 
Nicole Anne Tremblay

Deuxième partie. Considérations pratiques

6. L’aide à l’autoformation

Texte intégral

1Le changement de paradigme éducatif que constitue l’autoformation est exigeant. Il convie les éducateurs et les apprenants à établir de nouvelles interactions et de nouveaux rapports au savoir. Comme l’affirme Dumazedier : « l’aide à l’autoformation permanente tend à devenir l’axe majeur de l’apprentissage dans toutes les institutions éducatives scolaires et extrascolaires » (1995, p. 256).

2Le chapitre qui précède a tenté de caractériser l’autoformation sur le plan de ses composantes essentielles et a fourni un portrait d’un nouveau type d’apprenant en soulignant les compétences générales qu’il devrait posséder pour être plus autonome. Le présent chapitre porte sur la relation d’aide éducative en précisant, d’une part, les besoins d’aide ressentis par l’individu placé en situation d’autoformation et d’autre part, les compétences attendues de la part de ceux et celles qui jouent le rôle d’éducateur.

La population à l’étude

3Les éléments présentés dans ce chapitre proviennent surtout de ma thèse de doctorat réalisée auprès de volontaires sociaux réputés experts dans divers domaines du savoir. Ce choix d’étudier les activités autoformatrices de volontaires sociaux s’est avéré riche de renseignements.

Repérage d'autodidactes

4Une population autodidacte n’est pas toujours facile à repérer. D’abord, les autodidactes ne sont pas répertoriés et, ensuite, ils ne se considèrent pas eux-mêmes comme autodidactes. Un autodidacte se présente souvent comme un « amateur de » ou comme une personne « intéressée à » quelque sujet. Dans la population en général, le terme autodidacte est réservé, la plupart du temps, à des gens qui ont réussi par leurs propres moyens (selfmade man) ou encore qui se sont dotés d’une belle culture en ce sens qu’ils possèdent des connaissances dans divers domaines jugés nobles, telles la philosophie, la littérature, la politique et la musique.

5Compte tenu de ce qui précède, il a été convenu d’éviter l’emploi du terme « autodidacte » et d’utiliser une formule qui rende compte de l’intention : une personne qui apprend beaucoup par elle-même. C’est sur la base de leur propension à apprendre par eux-mêmes que des directeurs d’associations régionales ont eu à identifier les autodidactes. Pourquoi s’adresser à des directeurs d’associations ? Il se trouve que grâce à la position qui est la leur, les directeurs d’associations connaissent non seulement les membres de leur association mais également plusieurs personnes de la région. À l’usage, cette approche s’est avérée efficace et il ne serait pas faux d’affirmer que ces directeurs sont de véritables centres de référence tant ils sont intégrés dans leur communauté. Il n’est pas rare qu’un directeur d’association puisse identifier rapidement des autodidactes et il possède souvent plusieurs renseignements complémentaires quant à l’âge, à la scolarité, au domaine d’étude, aux compétences et à des traits de caractère ou de personnalité dont il faut tenir compte afin d’établir un bon contact avec la personne.

Caractéristiques de la population

6Les personnes ainsi référées ont été contactées par téléphone en utilisant le nom du responsable qui avait servi de lien entre le chercheur et les sujets de la recherche comme référence. Il semble que le contact téléphonique établisse déjà un lien informel et personnel en accord avec la manière informelle et toute personnelle qui caractérise la démarche autodidactique. Les personnes ainsi contactées ont toutes spontanément accepté de collaborer.

7Vingt personnes ont participé aux entrevues. Ces personnes exerçaient toutes une fonction de bénévole au sein d’une association. Aucune d’elles n’avait plus qu’un niveau secondaire d’étude (moyenne : 9,6 années). Les âges variaient entre 20 ans et 78 ans (moyenne : 40 ans) et il y avait autant d’hommes que de femmes. Leurs domaines d’étude étaient fort variés et n’étaient pas nécessairement liés à leur fonction de bénévole. C’est ainsi que le plus âgé des interviewés continuait à occuper une fonction de gérant de crédit pour la Caisse populaire de sa paroisse, alors que son domaine d’étude était l’histoire des Acadiens et ce, depuis plus de 50 ans. Par contre, une femme élue représentante du comité de parents de la commission scolaire locale s’intéressait depuis cinq ans à des aspects de la législation scolaire dans divers pays, et ce, bien quelle n’eût aucune formation en droit. Le tableau 16 décrit les principales caractéristiques de la population étudiée.

8Les entrevues qui portaient sur l’étude de l’aide nécessaire à l’apprentissage en autoformation ont permis de connaître :

  1. les critères qui président au choix d’une personne ;

  2. les besoins pour lesquels on consulte ;

  3. les difficultés que l’individu éprouve ;

  4. les compétences qu’il souhaite retrouver chez une personne ressource ;

  5. les raisons pour lesquelles l’autoformation est préférée à l’hétéroformation.

Les besoins d’aide

9Il est parfois difficile de demander à des autodidactes d’identifier les besoins éducatifs qu’ils ont ressentis. Ce concept peut revêtir diverses connotations selon chaque individu. De plus, le besoin, surtout s’il a pu être satisfait rapidement, n’est pas toujours clairement identifié par l’autodidacte. De plus, l’autodidacte, dans sa logique même, ne semble pas fonctionner à partir des besoins qu’il ressent mais plutôt à partir de l’intérêt qu’il a de répondre aux questions qu’il se pose. Comme on l’a souligné dans d’autres recherches, l’autodidacte peut se rappeler les personnes qui lui ont apporté leur aide. Cela s’est avéré une donnée sur laquelle s’appuyer afin de cerner les besoins éducatifs des autodidactes. C’est pourquoi il leur a été demandé, dans un premier temps, de se remémorer les personnes qui, depuis les six mois précédant l’entrevue, avaient été consultées par rapport à leur projet éducatif. Dans un deuxième temps, ils devaient dire pourquoi ils avaient demandé l’aide de cette personne. L’interviewer vérifiait alors si cette demande correspondait à un besoin d’apprentissage. C’est ainsi que sont apparues cinq catégories qui permettaient de regrouper les divers besoins éducatifs tels qu’identifiés par les 20 autodidactes interrogés. Ces catégories font référence à la gestion du projet, à l’acquisition des connaissances, à l’obtention des ressources, à la maîtrise d’habiletés didactiques et à l’obtention de soutien.

Besoins d'aide pour assurer la gestion du projet

10Ces catégories font référence à des tâches qui appartiennent habituellement à un professionnel de l’éducation alors qu’il prépare une activité et qu’il n’est pas nécessairement en présence d’une personne ou d’un groupe. Ces tâches s’articulent autour des trois stades d’un processus de gestion : planifier, organiser et évaluer. Les énoncés qui portent sur la structuration d’une démarche ou à la précision d’objectifs en sont des exemples. Il faut inclure également les tâches qui viennent à la suite d’une activité ou d’une séquence d’activités (comme le fait d’évaluer).

Tableau 16 - Caractéristiques de la population de l’enquête (1981)

Tableau 16 - Caractéristiques de la population de l’enquête (1981)

* Fléché : technique de tissage des motifs en forme de flèches sur la ceinture traditionnelle portée au Québec ; les motifs varient selon les régions.

11Établir un pronostic Quand les interviewés disent qu’ils ont besoin d’aide pour établir un pronostic, ils spécifient qu’ils veulent évaluer leurs possibilités de succès, connaître les difficultés qu’ils pourraient rencontrer ou contrer les imprévus en se fiant à l’expérience d’une autre personne. Ils veulent parfois connaître ce que leur coûtera le projet ; quand ils parlent de coût, ils ne parlent pas uniquement d’argent mais également d’efforts à fournir ou de sacrifices à faire.

12Identifier un point de départ Même si les interviewés devaient, pour que leur projet soit choisi, avoir un motif précis, cela n’assurait pas qu’ils sachent comment commencer. C’est pourquoi ils ont parlé de la nécessité d’établir un point de départ. Ils ont mentionné également le besoin de cerner l’objectif poursuivi, indiquant par là que les buts visés pouvaient être larges et flous ou encore ambigus au début pour se préciser ensuite. Pour d’autres interviewés, le fait d’avoir reçu de l’aide pour choisir du matériel qui pouvait leur convenir au départ et pour savoir qui consulter en premier lieu présentait déjà un point de départ. Le cas particulier d’un autodidacte illustre certains éléments précédents. Cette personne désirait connaître le mode de fonctionnement de l’école que fréquentait son enfant et décida de devenir membre du comité de parents. Se voyant confrontée à des politiques internes dont elle ne saisissait pas toujours la logique, elle s’attaqua aux procès-verbaux des années antérieures pour les étudier à fond. Devant la masse d’informations, elle eut besoin de consulter diverses personnes afin de s’assurer de la justesse de compréhension qu’elle en avait. C’est ainsi qu’une personne consultée la référa à une personne-ressource de sa commission scolaire locale qui lui suggéra un ouvrage synthèse qui représenta pour elle un point de départ dans son apprentissage. Après la lecture de l’ouvrage, son besoin devint plus précis pour elle. Maintenant qu’elle connaissait le mode de fonctionnement de l’école, elle put s’intéresser aux aspects juridiques du domaine scolaire. Et cet intérêt ne s’est pas démenti depuis...

Tableau 17 - Besoins d’aide pour assurer la gestion de projet

Établir un pronostic
Ex. : évaluer ses chances de succès, connaître les difficultés possibles, évaluer le coût du projet et contrer les imprévus.
Identifier un point de départ
Ex. : cerner l’objectif poursuivi, choisir le matériel avec lequel débuter, savoir qui consulter au départ.
Structurer la démarche
Ex. : établir les étapes de la démarche, savoir dans quel ordre utiliser le matériel trouvé.
Organiser l’ensemble des activités
Ex. : déléguer ou partager des responsabilités personnelles avec quelqu’un.
Évaluer sa compétence
Ex. : faire critiquer son travail ou avoir l’opinion d’une autre personne, comparer sa compétence à celle d’une personne plus expérimentée ou d’un expert, mesurer le chemin parcouru en parlant avec un profane ou parler à une personne qui n’a pas les mêmes opinions ou n’emploie pas les mêmes techniques.

Source : N.A. Tremblay (1986). Apprendre en situation d’autodidaxie. Montréal : PUM, p. 59.

13Structurer la démarche. Certains interviewés ont ressenti le besoin de se faire aider à structurer leur démarche, c’est-à-dire à établir les étapes à suivre et, dans certains cas, à connaître dans quel ordre utiliser le matériel disponible. C’est ainsi qu’une autodidacte qui habillait des poupées d’époque a eu à consulter un expert afin de mieux structurer sa démarche. Désirant reproduire le passé avec fidélité, elle devait consulter les archives. Elle a eu la chance de rencontrer un historien qui lui expliqua la marche à suivre pour recueillir ses informations pour diverses régions du Québec.

14Organiser l’ensemble des activités. Un autre élément de la classification est l’organisation du projet : organiser l’ensemble de ses activités. Les interviewés concernés n’ont pas dit qu’il s’agissait d’organiser l’ensemble de leurs activités d’apprentissage mais de concilier diverses responsabilités de leur vie quotidienne. C’est ainsi que certains ont pu parler du besoin de déléguer certaines tâches domestiques à quelqu’un d’autre ou de partager des responsabilités personnelles avec cette personne. Cette dimension peut être illustrée par le cas d’un homme travaillant en pastorale et qui avait besoin de tranquillité pour lire et réfléchir alors qu’il avait trois adolescents. Il sollicita donc leur aide pour établir un horaire d’utilisation de la chaîne stéréo et du poste de télévision afin de respecter son besoin d’études.

15Évaluer sa compétence. Le dernier élément de cette catégorie est l’aide nécessaire à l’évaluation de sa compétence. Certaines personnes ont fait référence à des modèles plus conventionnels d’évaluation de leur compétence : avoir l’opinion d’une personne compétente sur leur travail, faire critiquer leur travail, s’assurer de la perfection du travail. D’autres interviewés ont cependant fait preuve d’originalité dans leur façon de s’évaluer. C’est ainsi qu’il y a eu des interviewés qui mesuraient leur niveau de compétence en discutant avec une personne plus expérimentée en la matière. Un interviewé, par exemple, s’était promis que lorsqu’il arriverait à émettre et à soutenir certaines opinions sur son sujet d’études devant un professionnel, et qu’il se sentirait bien reçu, il saurait qu’il avait atteint une certaine compétence. Pour d’autres, l’évaluation peut se faire de manière différente en parlant simplement avec un profane en la matière. Certains interviewés se sont présentés comme plus audacieux en confrontant délibérément leurs opinions avec des personnes qui ne les partageaient pas habituellement. Les commentaires recueillis auprès des autodidactes semblent indiquer une grande diversité de moyens d’évaluation.

Besoins d'aide liés à l’acquisition du savoir

16Cette catégorie fait référence aux besoins liés à l’acquisition de nouvelles connaissances ou à la maîtrise de certaines habiletés liées au projet. Elle inclut également les besoins liés à l’identification des ressources tant humaines que matérielles nécessaires au projet.

Tableau 18 - Besoins d’aide liés à l’acquisition du savoir

Acquérir des connaissances et des habiletés
Ex. : acquérir des notions de base, des connaissances et connaître des expériences dans le domaine, obtenir des explications sur des points précis qu’on ne comprend pas, obtenir la définition de termes spécialisés ou connaître des renseignements particuliers disponibles uniquement auprès d’experts.
Connaître les ressources à consulter
Ex. : savoir qui ou quoi consulter.

17Il n’est pas étonnant que les autodidactes consultent pour apprendre. Ce qui étonne cependant c’est le nombre de personnes qui sont consultées. Cette consultation a cours tout au long du processus. On consulte autant pour acquérir les notions de base que pour obtenir des renseignements qui ne sont pas divulgués. Le fait de connaître quelles sont les ressources disponibles constitue un aspect important au même titre que l’acquisition de contenu ou la maîtrise d’habiletés.

Besoins d’aide pour obtenir les ressources

18Cette catégorie regroupe les différents besoins associés à la démarche effectuée pour rencontrer une personne ou obtenir du matériel nécessaire à l’apprentissage. Elle a également rapport aux services d’appoint (conditions matérielles) et aux tâches périphériques (de secrétariat) jugées nécessaires.

Tableau 19 - Besoins d’aide pour obtenir des ressources

Obtenir du matériel
Ex. : obtenir une autorisation pour utiliser de l’équipement, arriver à obtenir du matériel non destiné au public, ou aux profanes, emprunter ou échanger du matériel et apprendre comment on peut obtenir du matériel.
Contacter une personne-ressource
Ex. : trouver un intermédiaire qui permette d’obtenir un rendez-vous ou retracer une personne.
Obtenir des services d’appoint
Ex. : obtenir de l’argent, un local, du matériel gratuit, une façon de voyager, faire réparer de l’équipement.
Faire exécuter des tâches périphériques
Ex. : faire dactylographier, photocopier, corriger son orthographe, fixer un rendez-vous, traduire, retracer des papiers égarés, etc.
Prévoir des collaborations
Ex. : s’assurer qu’une personne de qui on prévoit utiliser les services sera disposée à les fournir.

19Pour arriver à posséder les ressources nécessaires à leur apprentissage, les interviewés doivent voir à obtenir le matériel, à rejoindre une personne, à déléguer ou à partager des tâches périphériques (travaux de secrétariat) et à s’assurer de la collaboration d’une personne.

20Obtenir du matériel. On veut également savoir quelles démarches il faut entreprendre afin d’obtenir le matériel nécessaire. Ce dont un autodidacte a besoin ne se trouve pas toujours à la bibliothèque ou en librairie, c’est pourquoi certains interviewés ont parlé de matériel qu’on ne prête habituellement pas aux profanes ou d’équipement qu’on ne peut obtenir qu’avec une autorisation spéciale. Certains autodidactes ont eu besoin d’emprunter du matériel à la personne consultée ou désiraient simplement faire des échanges avec elle. Certaines personnes ont signalé combien il leur était difficile d’avoir accès à certaines bibliothèques et aux centres de documentation des institutions spécialisées, critiquant vertement à l’occasion l’hermétisme et l’élitisme qu’elles pratiquent.

21Contacter une personne-ressource. Certains experts réputés sont inaccessibles. C’est pourquoi il faut parfois montrer de la ruse pour les atteindre, comme passer par un intermédiaire afin d’établir un premier contact. Parfois, la demande d’aide reste sans écho. Il faut alors faire preuve d’audace et de créativité, comme c’est le cas dans l’exemple qui suit. Cette personne était amateure de musique et s’intéressait, à l’époque où elle fut interrogée, aux instruments anciens. C’est pourquoi elle prit l’initiative de laisser un mot dans chaque livre qu’elle empruntait à la bibliothèque afin que des personnes intéressées au même domaine ou expertes dans le domaine puissent la contacter. Son initiative s’avéra fructueuse puisqu’elle contacta ainsi des personnes-ressources qui échangèrent avec elle.

22Obtenir des services d’appoint. Une autre espèce de besoins est d’obtenir des services d’appoint, c’est-à-dire des conditions matérielles qui aident à réaliser le projet. Pour certaines personnes, il leur faut posséder une somme d’argent ou encore réussir à obtenir gratuitement du matériel. Pour d’autres, il leur faut trouver une façon de se faire transporter, trouver un local approprié ou encore trouver une pièce d’équipement ou faire réparer de l’équipement qu’elles possèdent déjà. Ces besoins semblent parfois incongrus dans un processus d’apprentissage. Le jury qui a eu à valider ce qui précède en a d’ailleurs fait la remarque. Tout besoin relié au fait d’apprendre par soi-même devrait être considéré et il n’existe pas de besoins plus ou moins importants puisque la survie même de la démarche en dépend parfois.

23Faire exécuter des tâches périphériques. Il y a un autre groupe de besoins qui peuvent sembler incongrus : faire exécuter des tâches périphériques. Ces tâches constituent, pour l’autodidacte, des aspects plus pratiques de son projet. Les interviewés demandent parfois à des personnes de leur dactylographier un texte ou de le traduire, de leur écrire une lettre ou de corriger leurs erreurs. Ils se servent parfois des personnes consultées pour les aider à retrouver des papiers égarés ou pour faire des appels afin de fixer un rendez-vous. Il semble que certains réussissent ainsi à pallier l’absence de compétences qui ne sont pas absolument essentielles à la réalisation de leur projet ou réussissent à déléguer certains détails du projet, ce qui leur libère du temps pour apprendre.

24Prévoir des collaborations. Enfin, une dernière sous-catégorie de besoins montre qu’un autodidacte doit parfois s’assurer qu’un expert sera à sa disposition si un besoin de consultation venait à se manifester. Cet élément pourrait indiquer que certains autodidactes font preuve d’une capacité à anticiper leurs besoins. Il a été noté au cours des entrevues que certaines personnes ne sont pas consultées sur un point précis mais plutôt parce qu’elles partagent certains intérêts avec l’autodidacte. Il y aurait ici un indice à l’effet qu’un autodidacte se préoccupe de se bâtir un réseau de personnes ressources qu’il saura utiliser quand le besoin se fera sentir.

Besoins d’aide pour maîtriser des habiletés didactiques

25Cette catégorie contient un ensemble d’habiletés que l’on doit maîtriser si on désire communiquer son savoir et vérifier si ce qu’on désire communiquer est bien compris. Les tâches qu’accomplit une personne qui enseigne (didactique) sont de cet ordre : elle sait choisir et utiliser le matériel, faire des synthèses, établir des liens, etc. Sont exclues toutes les tâches de gestion (planification, organisation, évaluation) pour ne retenir que les tâches touchant à la communication.

Tableau 20 - Besoins d’aide pour maîtriser des habiletés didactiques

Choisir le matériel
Ex. : fixer son choix face à une variété de matériel.
Utiliser le matériel correctement
Ex. : faire fonctionner ou utiliser le matériel.
Mettre en pratique
Ex. : faire le lien entre la théorie et la pratique.
Départager le vrai du faux
Ex. : lire des énoncés contradictoires.

26Choisir le matériel. Les autodidactes interrogés ont signalé qu’il était parfois difficile de choisir seul le matériel à utiliser, c’est pourquoi l’aide d’un tiers leur est nécessaire. Cette difficulté provient sans doute du fait que l’autodidacte, surtout s’il s’intéresse depuis peu au domaine, n’a pas de critères pour juger de la qualité de ce qu’il utilise. Le fait de consulter une personne ressource plus expérimentée s’avère alors un moyen de faire de meilleurs choix. La diversité des moyens qui s’offrent à lui peut aussi expliquer son besoin de consulter afin de choisir les meilleures ressources à utiliser.

27Mettre en pratique. Il arrive également que le matériel utilisé par l’autodidacte soit jugé trop théorique. L’autodidacte ne doit pas pour autant être considéré comme un être uniquement intéressé par le côté pratique de ses apprentissages. Au contraire, les domaines d’études auxquels un autodidacte peut s’intéresser peuvent être théoriques ou comporter des dimensions théoriques. Ce qui semble présenter une difficulté, c’est plutôt sa capacité de faire les liens entre les aspects théoriques et leurs applications pratiques. Il ne faut pas oublier ici que la moyenne d’âge des interviewés était de plus de 40 ans. Le groupe d’autodidactes interrogés possédait donc un bagage d’expériences pratiques auxquelles il est intéressant d’arrimer les nouvelles connaissances.

28Départager le vrai du faux. Les divers moyens utilisés (livres, documents mi-méographiés, émissions de télévision) présentent parfois des informations contradictoires. Si ces contradictions peuvent servir à alimenter la réflexion, il est des cas où cette situation s’avère intenable. À preuve, cette femme qui s’intéressait à la diététique afin d’équilibrer les menus de deux de ses enfants qui souffraient de diabète. Après avoir lu un article sur un nouveau substitut alimentaire, entendu les conseils d’un expert sur le sujet à la télé et échangé avec une voisine aux prises avec un problème identique, elle a dû demander de l’aide (de spécialistes, évidemment) afin de rétablir les faits. Cet exemple illustre bien cependant le type de besoin que l’autodidacte peut parfois rencontrer dans la poursuite de son projet éducatif.

29Corriger un problème. La dernière sous-catégorie des habiletés didactiques montre qu’on consulte pour corriger un problème. Les interviewés recherchent des personnes capables de les aider à y parvenir. Les interviewés qui avaient besoin de cette aide étaient surtout des personnes qui tentaient d’acquérir des habiletés manuelles ou techniques.

Besoins d’aide de soutien à l’apprentissage

30Les besoins de soutien renvoient à des considérations d’ordre affectif qui se manifestent en cours d’apprentissage. Ils concernent autant la confiance en soi que la motivation nécessaire à l’apprentissage. Même si une personne est très motivée à apprendre, comme l’exige une situation d’autoformation, il peut arriver qu’elle ait besoin de soutien et d’encouragement. La présente catégorie regroupe les besoins qui touchent aux aspects affectifs autant qu’au climat de la relation.

Tableau 21 - Besoins d’aide de soutien à l’apprentissage

Se décider à commencer
Ex. : passer outre à l’inertie, l’inquiétude.
Augmenter sa motivation
Ex. : retrouver celle qu’on a perdue, recevoir un renforcement positif et se rassurer quant à la valeur du but poursuivi.
Vaincre l’isolement
Ex. : rompre la solitude en parlant.

31Se décider à commencer. Certains individus ont parfois besoin d’aide pour commencer leur projet. Peut-être est-ce dû au fait qu’après s’être informés des difficultés possibles qu’ils pourraient rencontrer, ils ont besoin de support au début ? Il faut souligner cependant que ce besoin de support ne se situe pas qu’en début de projet. Il arrive parfois qu’un autodidacte désire aborder un nouvel aspect et qu’il ait besoin d’aide parce qu’il hésite pour diverses raisons : doute quant aux compétences que cela nécessite, ignorance des ressources disponibles ou des conséquences possibles. Cette dimension a été mentionnée par quelques autodidactes. Par exemple, un homme, dirigeant régional pour le mouvement scout du Canada, désirait depuis longtemps mettre à exécution un projet d’activités pour les décrocheurs de son quartier ; il a eu besoin qu’un collègue le secoue (l’expression est de lui) avant de consentir les efforts nécessaires au démarrage. Il y a sans doute à considérer l’appréhension normale qui accompagne toute situation de commencement.

32Augmenter sa motivation. Un autre aspect de la classification montre des éléments reliés au maintien ou à l’augmentation de la motivation. Certaines personnes éprouvent le besoin de recevoir une forme d’encouragement par un renforcement positif ou par une incitation à continuer en se faisant dire que cela vaut la peine de le faire. Cette sous-catégorie indique qu’il arrive parfois qu’un apprenant perde sa motivation première et consulte une personne pour l’aider à la retrouver. Il a semblé curieux de retrouver des besoins de cet ordre vu que les autodidactes sont libres d’apprendre. Certains d’entre eux, bien qu’ils aient décidé au départ d’apprendre par eux-mêmes, se butent à des sujets assez rébarbatifs ou encore connaissent des périodes où ils n’arrivent pas à trouver les ressources dont ils ont besoin. De plus, l’autodidacte peut parfois ressentir moins d’enthousiasme ou d’intérêt sans raisons évidentes.

Besoins les plus fréquents

33L’inventaire des besoins chez un autodidacte montre qu’il ne « s’enseigne pas lui-même » comme le suggère le sens étymologique du terme. Au contraire, il consulte des personnes qui l’aident à apprendre. Le fait d’apprendre ou de maîtriser un sujet spécifique ne constitue pas la seule tâche d’un autodidacte et son unique préoccupation. Il n’y a qu’une sous-catégorie qui en rende compte : acquérir des connaissances (ou habiletés). Les quatre autres sous-catégories indiquent qu’il existe d’autres préoccupations de divers ordres. L’autodidacte doit gérer son projet ; planifier, organiser et évaluer. Pour parvenir à acquérir des connaissances, il doit s’assurer de posséder le matériel nécessaire et s’assurer de la présence de certaines conditions utiles ou nécessaires. En plus de gérer ses activités et de voir à se doter du matériel et des conditions nécessaires à son apprentissage, il doit maîtriser des habiletés d’ordre didactique puisqu’il tente d’apprendre par lui-même, donc sans la présence d’un maître. Il doit également composer avec des aspects plus émotifs afin de parvenir à ses fins et de demander du soutien pour y arriver.

34En résumé, l’autodidacte reprend à son compte les tâches traditionnellement réservées à un enseignant ou à tout autre agent éducatif qui s’occupe de préparer une activité, de communiquer le savoir, d’utiliser le matériel qui convient et d’évaluer les acquis. Il reprend à son compte des tâches habituellement exercées par un conseiller qui se préoccupe des aspects plus émotifs chez une personne en vue de l’amener à mieux fonctionner. Tout ceci en assumant les tâches habituelles d’un apprenant.

35À l’exception des besoins liés à l’acquisition de connaissances, toutes les catégories de besoins exprimés concernaient 80 % et plus des personnes interviewées. Le besoin qui était le plus souvent mentionné était celui de l’évaluation de sa compétence. Il semble difficile de trouver l’aide appropriée, surtout si l’individu désire une rétroaction sur une partie de sa démarche. L’aide reçue étant morcelée, découpée selon les divers ordres de besoins, il est sans doute difficile de trouver une personne qui puisse juger de l’ensemble. Les deux autres besoins les plus fréquents sont le besoin d’obtenir le matériel nécessaire à l’apprentissage et, dans une moindre mesure, celui d’arriver à augmenter sa motivation devant une difficulté. Ces deux derniers aspects rappellent l’importance égale des besoins de nature plus technique et ceux de nature plus affective.

Les difficultés rencontrées

36Les tableaux qui précèdent représentent autant de typologies de besoins. Si ces typologies permettent de définir un ensemble de besoins, elles ne permettent pas d’identifier lesquels sont les plus importants. Le portait d’ensemble qui se dégage de ces typologies, c’est qu’il paraît généralement assez aisé d’apprendre par soi-même, malgré le très grand nombre de tâches à assumer seul. Pourtant, les entrevues auprès d’autodidactes laissent percevoir des passages difficiles.

37Dans le but d’identifier les difficultés liées à des situations d’autoformation, une autre recherche a été effectuée auprès de 30 personnes qui avaient des projets d’apprentissage personnels. Des questionnaires (Tremblay, 1986b) sur les tâches effectuées ont été soumis à ces personnes. Le questionnaire utilisé était constitué de 26 questions. Ces questions avaient été inspirées des divers éléments contenus dans les typologies de ma thèse (1981) sur l’aide à l’apprentissage. Les 26 éléments retenus pour le questionnaire avaient chacun été mentionnés par 50 % et plus des participants. Ils furent considérés comme pouvant s’appliquer de manière générale à diverses situations d’autoformation. Les 40 items rejetés furent considérés comme trop particuliers à certaines personnes puisqu’ils concernaient moins de 50 % des autodidactes.

38Les 26 items en provenance de la typologie des besoins furent transcris sous forme d’énoncés par rapport auxquels les répondants devaient indiquer la fréquence et le degré de difficulté. Deux échelles de type Likert furent donc utilisées dans le but de mesurer le degré de récurrence sur une échelle de 1 à 5 (1 : jamais, 2 : rarement, 3 : occasionnellement, 4 : souvent, 5 : très souvent) ainsi que le degré de difficulté (1 : très facile, 2 : facile, 3 : plus ou moins facile, 4 : difficile, 5 : très difficile). La prise en compte du degré de récurrence et du degré de difficulté devait permettre d’identifier les incidents critiques qui ne peuvent manquer de jalonner un projet. Plus particulièrement cette manière de faire devait permettre d’identifier les tâches qui, si elles étaient bien ou mal exécutées, pourraient expliquer la réussite ou l’échec d’un projet.

39Pour les fins de l’étude qui précède, les moyennes de récurrence et de difficulté ont été établies pour l’ensemble des items du questionnaire. Compte tenu de la moyenne générale obtenue, il a été convenu de retenir comme important ou critique tout item dont le score était de 3,6 (moyenne générale à 3,58) et plus pour la récurrence et tout item qui avait un score de 2,6 (moyenne générale à 2,55) et plus pour la difficulté.

Les difficultés liées à la gestion

40Cette catégorie comprend 10 items qui ont trait à la planification, à l’organisation ou à l’évaluation.

41Toutes les tâches liées à la première dimension ont été faites au moins « occasionnellement » (3,0 et plus). Certaines de ces tâches cependant semblent revenir plus fréquemment que les autres. C’est le cas de la tâche 10, où l’individu doit se demander si ce qu’il a fait est correct et bien fait. Avec un niveau de récurrence moyen à 4, on peut conclure que cette tâche fait intiment partie d’un processus d’autoformation. Cette tâche est de nature autoréférentielle et doit être mise en rapport avec le concept de méta-apprentissage déjà dégagé de la situation générale d’autodidaxie au chapitre précédent. Nous nous retrouvons ici devant une tâche qui traduit le dialogue intérieur constant qui accompagne l’évolution autoformatrice.

42Une autre tâche fréquente consiste à rechercher des opinions extérieures en regard de ses apprentissages (item 9 à 3,7). Il s’agit là évidemment d’une sorte d’évaluation. Même si elle est fréquente, cette tâche est peut-être celle qui nuit le plus à la crédibilité et au sérieux de l’autoformation. En effet, que peut valoir l’apprentissage alors que les formes mêmes d’évaluation utilisées (ex. : la recherche d’opinion sur son travail) n’apportent aucune garantie en termes normatifs. Tout l’aspect de la reconnaissance des acquis en situation d’autoformation reste sans doute un des grands défis à relever.

43Une dernière tâche semble plus fréquente que la moyenne. Il s’agit de se trouver du temps pour apprendre (item 8). Cet aspect n’est sûrement pas particulier à l’autoformation et à l’apprentissage. En fait, c’est une caractéristique de notre époque. Ceci nous rappelle que les autodidactes et beaucoup d’autres adultes comme eux doivent concilier leurs divers rôles d’apprenants, de citoyens, de parents, de travailleurs. Le fait d’avoir à se trouver du temps est une tâche fréquente mais aussi difficile (moyennes à 3,8 et 3,0). Même si elle n’est pas directement liée à l’acquisition du savoir, la recherche de temps fait partie des conditions de la réalité qui rappelle encore une fois l’influence de l’environnement matériel sur le succès ou l’échec d’un projet. Sans exagérer l’importance de cet item, puisque le petit nombre de répondants de l’étude ne le permet pas, il convient sans doute de le considérer sérieusement.

Tableau 22 - Difficultés liées à la gestion d’un projet

Tableau 22 - Difficultés liées à la gestion d’un projet

44D’autres tâches ont été jugées plus difficiles (items 4 et 5) même si elles n’ont pas beaucoup de récurrence (niveau de difficulté à 2,6 et plus). Il faut rappeler cependant qu’un niveau 2 est considéré facile et un niveau 3, plus ou moins facile, ce qui fait qu’aucune des tâches rapportées en regard de la question n’a été identifiée comme difficile ou très difficile. Ce niveau relativement faible de difficulté peut être dû à l’expérience des répondants (minimum de quatre ans d’expérience) ou encore tenir à la nature même d’un projet d’autodidaxie qui laisse beaucoup de latitude dans le choix des stratégies et des moyens pour arriver à la même fin.

45Les tâches qui posent le plus de difficultés semblent concerner d’une part ce qui touche l’anticipation et la prospection — s’interroger, prévoir les difficultés possibles (item 2 à 2,7), clarifier ce qui sera appris (item 4 à 2,7) — et d’autre part comment décider par où commencer devant une diversité de possibilités (item 5 à 2,7).

46Il existe seulement deux tâches qui semblent critiques en ce sens qu’elles présentent à la fois un niveau élevé de récurrence et un niveau élevé de difficulté : se trouver le temps nécessaire pour mener à bien son projet d’apprentissage (item 8) et arriver à évaluer correctement ce qui a été appris (item 10). Malheureusement, il n’est pas possible d’affirmer que ce sont là les deux tâches les plus critiques. Les répondants au questionnaire réussissaient bien dans leur projet. Éventuellement, il serait intéressant de reprendre ce même questionnaire avec des personnes qui ont dû abandonner pour voir quelles tâches représentaient un élément critique susceptible d’en expliquer l’échec.

Les difficultés liées à l’acquisition du savoir

47Il existe quatre tâches liées à l’acquisition du savoir. Les quatre tâches sont récurrentes dans un projet et une seule d’entre elles présente une certaine difficulté.

48Le tableau qui précède indique que la recherche des ressources tant matérielles qu’humaines est une tâche récurrente (items 13 et 14) et cela n’a rien d’étonnant puisque la mise en réseau constante est caractéristique d’une situation d’autodidaxie. Ces tâches sont importantes mais présentent peu de difficulté (niveaux de 2,4 et 2,3). Il en est de même pour l’obtention d’informations sur des points particuliers (récurrence à 4,0 et difficulté à 2,2). L’acquisition des notions de base dans un domaine semble cependant plus critique, avec un niveau de récurrence à 3,7 et de difficulté à 2,6. Il est sans doute difficile d’acquérir par soi-même les notions de base dans un domaine et dans certains domaines plus que d’autres. En un sens, l’autoformation, si elle a de grands mérites, n’est pas nécessairement la stratégie la mieux adaptée et la plus performante pour un débutant. Une activité d’hétéroformation bien planifiée et organisée en réponse à des besoins clairement identifiés est sûrement plus à même de fournir une base solide sur laquelle construire ultérieurement, avec plus d’autonomie.

Tableau 23 - Difficultés liées à l’acquisition du savoir

Tableau 23 - Difficultés liées à l’acquisition du savoir

Les difficultés liées à l'acquisition des ressources

49En accord avec le modèle théorique présenté antérieurement, la mise en réseaux constante que demande une situation extrême d’autoformation est susceptible de poser certaines difficultés.

50Il n’est pas étonnant de voir que la recherche de matériel (tâche 15) et la consultation de personnes (tâche 16) aient un indice de récurrence à 4 (souvent). Cela ne fait que confirmer une fois de plus l’importance que prend l’acquisition des ressources jugées pertinentes. De manière plus précise, les résultats obtenus lors de ma recherche doctorale (1981) indiquaient qu’au cours des six mois précédant l’entrevue, un individu avait consulté en moyenne 10 ressources matérielles (avec une étendue de 1 à 43) et 13 personnes (avec une étendue de 2 à 29).

51Le tableau 24 révèle qu’il y aurait un peu plus de difficulté à obtenir le matériel (2,7) qu’à rencontrer la bonne personne (2,4). La principale difficulté, si on s’en remet aux commentaires recueillis en fin de questionnaire, semble tenir au fait que le matériel exigé se retrouve dans des bibliothèques, des centres de documentation ou des archives qui ne sont pas ouverts au grand public. Il n’est pas rare de constater que la consultation de certains experts a comme principal objectif la possibilité d’avoir accès à des centres documentaires précis.

52Un autre élément présente certaines difficultés (item 17 à 2,7) : trouver un endroit où travailler. Une personne qui s’intéresse à un domaine est susceptible d’amasser, au fil des ans, une documentation importante ou encore beaucoup d’objets parfois encombrants. Cet historien, par exemple, spécialiste depuis une cinquantaine d’années de l’histoire de l’Acadie, avait ramassé une documentation impressionnante qui l’avait obligé à aménager un grenier que sa conjointe avait baptisé son « capharnaüm » puisqu’il croulait sous les documents de toutes sortes.

Tableau 24 - Difficultés liées à l’acquisition des ressources

Tableau 24 - Difficultés liées à l’acquisition des ressources

Les difficultés liées à l’utilisation d’habiletés didactiques

53Les trois tâches liées à l’enseignement présentées au tableau 25 ont toutes un niveau de difficulté supérieur à la moyenne de 2,6 qui a été établie. C’est ainsi qu’il est parfois difficile de faire son choix devant toutes les ressources qui s’offrent à soi, surtout quand quelqu’un ne s’est pas encore familiarisé avec un domaine. Il arrive également que le matériel disponible se situe à un autre niveau jugé trop théorique ou académique et qu’il nécessite une phase de « traduction » avant de pouvoir servir effectivement. Ces deux tâches, choisir le matériel adéquat et faire les liens entre la théorie et la pratique, sont l’apanage des bons didacticiens.

54Un seul élément du tableau précédent peut représenter un incident critique : départager le vrai du faux (récurrence de 3,8 et difficulté à 3,1). Cet aspect est présent au cours du projet et on peut soupçonner qu’il puisse expliquer certains échecs. La difficulté de rencontrer les experts d’un domaine, par exemple, conduit parfois à certaines impasses susceptibles de mettre en péril le projet ou de compliquer inutilement la démarche. Cet élément, si on se reporte à l’expérience des autodidactes, militerait en faveur d’une accessibilité plus grande à ceux qui ont une expertise reconnue dans un domaine, leur demandant un meilleur partage du savoir, dans une perspective de service à la collectivité. C’est sensiblement le même cas de figure qu’en ce qui concerne l’acquisition de matériel spécialisé. Ce qui précède milite en faveur de l’établissement de passerelles entre l’univers du savoir « savant » et celui du savoir « ordinaire ».

Tableau 25 - Difficultés liées à l'utilisation d’habiletés didactiques

Tableau 25 - Difficultés liées à l'utilisation d’habiletés didactiques

Les difficultés liées à la demande de soutien

55Les tâches qui sont considérées comme des tâches de soutien portent sur les aspects affectifs de l’autoformation, tels que les besoins d’encouragement ou d’affiliation.

56Étant donné la situation particulière d’un autodidacte, on aurait pu s’attendre à une récurrence plus forte des besoins affectifs d’encouragements et d’affiliation. Il n’y a qu’un seul besoin récurrent (item 26 à 3,8) et c’est la mise en réseau, ce qui n’a rien d’étonnant compte tenu de l’importance du « réseautage » pour la survie de l’autoformation. Cette tâche n’est pas considérée difficile (2,0). Il existerait deux tâches pour lesquelles on peut remarquer certaines difficultés : garder son intérêt (item 23) et ressentir des moments de solitude (item 25). Le manque de motivation ou d’intérêt avait aussi été signalé par Tough dès la fin des années 1960 dans son étude des projets autoplanifiés chez les adultes. Le fait d’avoir à assumer soi-même les tâches habituellement effectuées par des spécialistes de l’éducation et de la formation, de même que les difficultés liées à l’obtention du matériel peuvent en partie expliquer ces moments de démotivation. Les autodidactes signalent que ce sont habituellement leurs pairs qui leur apportent le meilleur support.

Tableau 26 - Difficultés liées à la demande de soutien

Tableau 26 - Difficultés liées à la demande de soutien

Les principales difficultés en autoformation

57Les tableaux qui précèdent laissent voir qu’il y a des tâches qui présentent plus de difficultés que d’autres. Ces tâches peuvent être rendues plus ardues en raison de leur récurrence (niveau à 3,6) ou encore de leur difficulté (niveau à 2,6). Au plan de la gestion générale du projet (tableau 22), un individu pourrait éprouver des difficultés à se trouver du temps, mais également, dans une moindre mesure, à clarifier ce qu’il veut faire, à prévoir les difficultés possibles et à établir un calendrier de travail. Il se pourrait également qu’il ait de la difficulté à savoir par quel bout commencer ou encore à savoir s’il fait les choses correctement. La nature des difficultés précédentes rappelle que l’autodidacte est une personne qui est en projet, qui poursuit certains objectifs arrêtés, de telle sorte qu’il se préoccupe de l’organisation d’ensemble de sa démarche. Cet aspect est en rupture avec l’image qu’on a tendance à se faire d’un individu qui se « cultive » dans un domaine, au gré de ses découvertes, sans ordre de finalités arrêtées.

58Certains autodidactes parlent des difficultés éprouvées à acquérir les préalables ou les notions de base essentielles dans leur domaine d’étude. Cet aspect semble encore plus vrai dans des domaines techniques où l’acquisition des notions par soi-même peut être très coûteuse en temps, en argent, en énergie (ex. : cyclisme, minéralogie, artisanat). D’autres difficultés sont parfois très concrètes, telles que celles de se trouver un endroit où travailler ou d’obtenir le matériel adéquat.

59Parmi toutes les difficultés mentionnées, ce sont celles qui concernent la didactique (tableau 25) qui semblent les plus importantes (niveaux de difficulté à 3,0 et plus). Il est parfois très difficile d’arriver à s’y reconnaître parmi une masse d’informations contradictoires (item 21) ou encore d’établir les liens voulus entre la théorie et la pratique (item 20). Ces deux éléments rappellent le rôle essentiel assumé par le pédagogue ou l’andragogue au cours d’un projet d’apprentissage et tendraient à mettre en évidence le genre de difficultés auxquelles l’apprenant peut faire face quand le « maître » est absent. Enfin, les difficultés diverses liées au fait d’apprendre par soi-même conduisent parfois à une baisse d’intérêt (item 23) et la situation obligée de solitude semble parfois poser à certains une difficulté.

60Il n’existe cependant que cinq tâches, parmi les 26 analysées, qui peuvent constituer un obstacle à l’apprentissage en ce sens qu’elles sont à la fois récurrentes et difficiles :

  1. Se trouver du temps (item 8).

  2. Vérifier si on a compris (item 10).

  3. Acquérir des notions de base (item 11).

  4. Obtenir du matériel (item 15).

  5. Départager le vrai du faux (item 21).

61Il faut considérer cependant que ces tâches plus difficiles que les autres ne concernent que les 30 personnes qui ont répondu au questionnaire. Il serait donc intéressant pour quiconque désire connaître les besoins particuliers d’un groupe en autoformation, d’utiliser ce questionnaire et d’en faire une analyse appropriée. Ce questionnaire d’autoévaluation des besoins en autoformation sera présenté au chapitre 7.

Les compétences du facilitateur

62Le changement de rôle qu’exige l’autoformation s’adresse autant à la personne qui apprend qu’à celle qui apporte de l’aide. Le choix même des termes « aide à l’apprentissage » veut rendre compte de la concentration sur l’apprentissage qui est exigée par opposition à la concentration sur l’enseignement. N’est-ce pas inopportun de parler d’aide à l’apprentissage ou de relation d’aide alors que ces termes sont surtout utilisés dans le champ de la thérapie ? On emploie surtout ce dernier terme pour rendre compte que l’on désire amener une personne vers un meilleur fonctionnement affectif. À l’aide de certaines techniques, le thérapeute joue un rôle spécial basé sur une conception particulière de la personnalité. Emprunté à Carkhuff (1969), ce terme s’inscrit dans un courant de pensée introduit par Carl Rogers.

63Depuis la parution de Client-Centered Therapy en 1951, le courant de pensée attribué à Carl Rogers se retrouve dans toutes les sciences humaines. En gros, son approche telle que proposée dans son œuvre est d’ordre phénoménologique en ce sens qu’elle se base sur des faits et qu’elle évolue avec la découverte progressive de ces faits. Dans un tel contexte, l’aidant ne tente pas d’interpréter et encore moins de diriger ou d’évaluer, vu qu’il a une vision optimiste de l’homme. Le postulat de base est que tout être possède en lui les forces nécessaires à l’actualisation de soi. En quoi cette conception peut-elle s’appliquer à l’éducation ? Rogers voit un lien entre son approche thérapeutique et l’éducation en disant : « Quoi que nous fassions en enseignement dépend de notre vision de l’homme » (1972, p. 1). Si on parle d’autonomie dans l’apprentissage, c’est qu’au départ on souscrit à cette conception que l’individu est capable d’assumer un certain niveau de liberté et d’indépendance, d’effectuer des choix, de prendre des responsabilités, sinon on ne parlerait pas d’autonomie et les expériences mises sur pied pour la faciliter auraient vite avorté. Pourtant, diverses expériences tentées par Rogers comme enseignant, d’autres qu’il rapporte dans Liberté pour apprendre ? (1972), ainsi que différentes expériences favorisant l’autonomie dans l’apprentissage rapportées au chapitre 3 tendent à prouver la viabilité d’une approche telle que celle décrite par Rogers puisqu’elle favorise l’émergence des forces internes de la personne en vue d’un fonctionnement optimal.

Une définition de l’aide à l’autoformation

64Une synthèse de la conception de l’aide à l’apprentissage de divers auteurs en éducation m’a suggéré la définition suivante de la relation d’aide éducative en autoformation :

Processus dynamique d’interactions où un intervenant tente de satisfaire les besoins éducatifs d’un apprenant. Pour ce faire, il privilégie certaines techniques et démontre des attitudes permettant l’émergence des besoins, facilitant la délimitation des contenus et leur acquisition et favorisant l’identification des moyens appropriés. Tout ceci dans la limite actuelle de ses capacités et disponibilités.

65Processus dynamique d’interactions. Cet élément veut faire ressortir que le formateur (facilitateur) ne crée pas à lui seul la relation. Il rappelle la nécessité de la participation de l’apprenant au processus. C’est pourquoi le terme « interaction » est employé. De plus, ce processus se présente comme étant dynamique pour bien montrer que, d’une part, il existe bien deux protagonistes impliqués dans cette relation mais qu’également ce processus implique des forces en puissance chez la personne qui demande de l’aide, comme l’indique le sens figuré du mot « dynamique » (du grec dunamis, puissance).

66Satisfaire les besoins éducatifs. En considérant l’individu dans sa totalité, les besoins éducatifs peuvent être d’ordre physique, moral, intellectuel et affectif. La littérature sur la relation d’aide indique que ce terme est presque exclusivement employé dans le domaine du counseling, de l’orientation scolaire et de la thérapie. Ceci donne à penser qu’il risque d’y avoir confusion quant à l’importance à accorder à l’aspect émotif de la relation alors qu’en éducation l’accent doit également être mis sur d’autres aspects. Dans la présente définition, les quatre dimensions mentionnées sont d’égale importance.

67Certaines techniques et des attitudes. La définition qui a été donnée d’un projet autodidactique insiste surtout sur le fait que l’individu tente de satisfaire les besoins qu’il a lui-même identifiés et qu’il assume l’entière responsabilité de la gestion de son projet éducatif. Comme il a été mentionné au début de cette partie de chapitre, l’approche suggérée par Rogers semble convenir au respect de l’autonomie de l’adulte qui apprend. Une approche faite de non-directivité (ce qui ne veut pas dire absence d’orientation et laisser-faire) qui s’accompagne d’attitudes facilitantes (empathie, considération positive, tolérance) et se traduit par l’emploi de techniques appropriées (écoute active, reformulation) semble devoir rendre possible l’émergence des puissances internes de l’individu et permettre de l’aider dans ses activités d’apprentissage. Il ne faudrait pas comprendre ici qu’il s’agit de la seule façon d’aider mais plutôt tenter de concevoir, à partir d’une approche empruntée à la thérapie, une manière d’évaluer les interventions d’un éducateur lors d’une relation d’aide à l’apprentissage.

68Les besoins, les contenus et les moyens. Cette partie de la définition insiste sur trois axes d’une activité éducative. On veut tenir compte du quoi, du comment et du pourquoi d’un apprentissage. Si ces trois aspects sont subordonnés à l’emploi d’une approche qui respecte l’individualité de chaque apprenant, on est en droit de penser qu’il sera possible d’apporter une aide réelle et efficace à un autodidacte dans la satisfaction des besoins exprimés.

69La limite de ses capacités et disponibilités. Compte tenu de son champ de spécialisation et de ses compétences particulières, un facilitateur ne peut répondre avec un bonheur égal à toutes les demandes qui lui sont faites. Il a semblé réaliste d’en tenir compte à l’intérieur de cette définition. C’est par ce même souci de réalisme que la dimension de la disponibilité a été introduite. Une personne-ressource a le souci de clarifier son rôle et il n’est certes pas un homme-orchestre et encore moins un magicien. Ainsi il sait éviter de susciter de vaines attentes.

Les critères de choix d'une ressource

70Lorsqu’une personne se retrouve en situation de choisir elle-même une ressource, elle se fie très souvent à une recommandation qui lui est faite, montrant ainsi une sorte de prudence dans l'action. La recommandation peut provenir autant d’un proche que d’un ami ou d’un expert. Le choix peut également être dû au pur hasard. Ce fut le cas de certaines personnes-ressources rencontrées à une conférence ou lors d’une visite à des amis. La personne en situation d’autoformation se montrera parfois proactive en ce sens qu’elle décidera d’aller au-devant d’une personne jugée utile, soit parce qu’elle a écrit un article ou encore qu’elle a présenté une entrevue à la radio. Cette façon de procéder demande originalité et débrouillardise. Il arrive cependant que l’individu n’ait pas tellement le choix, en raison de la rareté du type de ressource nécessaire. Il existe parfois des choix forcés.

71L’étude des critères à partir desquels une ressource peut être choisie indique trois catégories de raisons présentées au tableau qui suit : la compétence, la qualité de la relation et les ressources nécessaires.

72Compétence. On entend par compétence tant la maîtrise d’un contenu spécifique que la connaissance du matériel et des services qui pourraient faciliter l’apprentissage. Les exemples rapportés au tableau 27 démontrent qu’il y a des projets reliés à l’acquisition de connaissances et d’autres à l’acquisition d’habiletés. Il y a, semble-t-il, des attentes de niveau différent face à une personne du fait qu’on lui demande de ne posséder que des notions dans un domaine et parfois de le connaître et même d’y avoir de l’expérience. Ce dernier élément indique, semble-t-il, qu’on recherche parfois une personne qui a assimilé ce qu’elle sait. Un élément se distingue des autres : la connaissance dans plusieurs domaines. Le fait de consulter une personne polyvalente est peut-être une façon de trouver des pistes qui aident à orienter son projet.

73Qualité de la relation. Les qualités personnelles constituent un critère qui aide à choisir une personne compte tenu de la qualité de la relation qu’on désire établir. Ces qualités semblent devoir être très variées et subjectives. Certains interviewés ont spécifié qu’ils recherchaient la franchise, la serviabilité, le perfectionnisme et la capacité d’encourager alors que d’autres ont parlé de la facilité de contact que possédaient certaines personnes.

Tableau 27 - Raisons invoquées dans le choix d'une personne-ressource

compétence
Ex. : notions dans le domaine, connaissance du domaine ou de plusieurs domaines et expériences.
qualité de la relation
Qualités Personnelles
Ex. : facilité de contacts, franchise, intelligence, capacité d’encourager, serviabilité, perfectionnisme.
Partage d’intérêt
Ex. : intérêt pour la personne, le sujet d’étude ou un sujet connexe.
Disponibilité
Ex. : facilité de rejoindre quelqu’un jouissant de temps libre.
Confiance assurée
Ex. : conseils efficaces reçus antérieurement.
ressources nécessaires
Ressources recherchées
Ex. : connaissances de plusieurs personnes, d’experts à rejoindre ou possession d’un matériel utile.
Services d’appoint recherchés/Tâches à déléguer
Ex. : réduction sur le prix du matériel, prêt d’argent, de local et capacité de réparer le matériel, faire dactylographier et polycopier.

74Les trois autres sous-catégories qui composent la qualité de la relation se présentent comme autant de conditions qu’on semble juger importantes. Les interviewés parlent d’un niveau de confiance qui est déjà assuré du fait qu’une personne leur a donné de bons conseils antérieurement. Ils mentionnent également la possibilité d’un partage d’intérêt et la disponibilité. Quand ils parlent de disponibilité, ils parlent autant du temps que quelqu’un peut leur consacrer que de la facilité qu’ils auront à rejoindre une personne.

75Ressources nécessaires. Cette catégorie fait référence à tout ce dont un individu peut avoir besoin pour apprendre. Ceci comprend le matériel nécessaire, les services d’appoint (argent, gardienne) ou encore des tâches périphériques (dactylographie, rédaction de lettres) utiles à la réalisation du projet. Les services d’appoint se définissent comme les conditions matérielles utiles au projet alors que les tâches périphériques se définissent en terme d’activités reliées au travail de secrétariat.

76Quand les interviewés parlent des ressources recherchées comme critère qui les aide à choisir une personne, c’est qu’ils veulent signifier que c’est là pour eux une façon d’avoir accès à du matériel ou de contacter une personne. Ils consultent des individus qui connaissent plusieurs personnes ou encore connaissent un expert dans le domaine. Le fait qu’une personne possède du matériel qui les intéresse peut être un autre facteur déterminant.

77Pour les services d’appoint, les interviewés parlent de la possibilité d’avoir du matériel à prix réduit, de l’argent, un local ou de pouvoir faire réparer du matériel. Cette partie concernant les ressources nécessaires à la réalisation du projet indique que les apprenants ont à se préoccuper de plusieurs détails reliés au fait d’apprendre seul.

78Une analyse plus poussée des critères qui président au choix des ressources en situation d’autoformation fait ressortir deux qualités importantes : la prudence et la prévoyance. Les interviewés font preuve de prudence en s’assurant de la compétence des personnes qu’ils consultent et de la qualité de la relation qu’ils désirent établir ; dans ce dernier cas, ils vérifient si la personne sera disponible, si elle partagera leur intérêt et s’ils pourront lui faire confiance. Le fait également qu’ils choisissent des personnes qui leur ont été recommandées est, semble-t-il, un autre indice de prudence. Les interviewés sont prévoyants parce qu’ils choisissent les personnes en fonction des ressources qu’ils devront posséder afin de réaliser leur projet et que ces ressources tiennent parfois à des détails dont un apprenant n’a habituellement pas à se soucier. N’étant pas toujours facilement en contact avec des professionnels et des experts ou n’ayant pas toujours accès à du matériel et de l’équipement, ils doivent avoir la prévoyance de trouver des personnes qui leur serviront d’intermédiaires.

79Principaux critères de choix d’une personne-ressource. Lorsque l’on trace un portrait chiffré des raisons qui expliquent le choix d’une personne-ressource, on se rend compte qu’une personne est choisie, dans une proportion de 90 %, autant en fonction de ses compétences quant au sujet d’étude que de certaines qualités personnelles qu’elle possède et qui semblent devoir assurer une relation agréable ou stimulante. Ceci rappelle l’importance égale à accorder à la compétence et aux qualités personnelles dans une relation éducative.

80Le fait de partager un intérêt égal pour le sujet d’étude est mentionné par 85 % des interviewés et celui de permettre à l’apprenant adulte d’avoir accès par l’intermédiaire de cette personne à une ressource humaine ou matérielle est souligné par 75 % des adultes interrogés. Ce dernier point est à mettre en parallèle avec le concept de réseautage caractéristique d’une démarche autonome et permet d’observer comment une ressource sert d’appui à une autre dans la construction d’un réseau.

81Contrairement à ce qui pourrait être prévu compte tenu du caractère aléatoire d’une démarche d’autoformation, le choix d’une ressource n’est pas laissé au hasard, car 65 % des interviewés choisissent de consulter une ressource à la recommandation d’un tiers. En réalité, le hasard ne joue que dans 20 % des cas. Cet état de fait pourrait indiquer qu’un individu s’efforcera justement d’exercer le contrôle sur les aspects de sa démarche pour lesquels il le peut dans le but d’en contrer la nature aléatoire, assurant ainsi l’équilibre nécessaire à la survie de son projet. Ce dernier point tendrait aussi à démontrer que nous sommes effectivement en situation d’autoformation et non devant un apprentissage dû au hasard.

Les compétences attendues d’une personne-ressource

82Les compétences recherchées chez une personne-ressource peuvent être regroupées sous quatre catégories :

  • compétences liées à la gestion du projet,

  • compétences liées à la maîtrise du champ d’étude,

  • compétences liées à la communication,

  • compétences liées à l’établissement de relations interpersonnelles.

83Compétences liées à la gestion du projet. Les éléments de cette catégorie sont à rapprocher de ceux identifiés lors de la présentation des besoins d’aide.

84La première catégorie de compétences est la capacité de faire clarifier le but visé, d’anticiper les difficultés, d’organiser une démarche et d’évaluer. Cette catégorie indique que, même si nous exigions comme caractéristique d’un projet autodidactique que la personne ait elle-même fixé le but de son apprentissage, il semble qu’elle ait encore à le retravailler avec une autre personne.

Tableau 28 - Compétences liées à la gestion de projet

Capacité de faire clarifier le but visé
Capacité d’anticipation des difficultés
Ex. : voir rapidement les difficultés qui peuvent se présenter, proposer à l’avance des solutions pour d’éventuelles difficultés.
Compétence dans l'organisation d’une démarche
Ex. : savoir aider à structurer une démarche, proposer divers modes d’organisation pour arriver à ses fins.
Compétence dans l’évaluation
Ex. : savoir évaluer les connaissances et les habiletés.

85Quand les autodidactes parlent de la capacité d’anticipation chez une personne qui les aide, ils valorisent le fait que ce dernier puisse anticiper rapidement d’éventuelles difficultés et soient capables de prévoir des solutions possibles.

86Au niveau de l’organisation d’une démarche, les interviewés n’attendent pas que les personnes consultées le fassent à leur place. Ils veulent être aidés et qu’on leur propose diverses façons de parvenir à leurs fins. Ils sont satisfaits des services d’une personne qui sait évaluer leurs connaissances et leurs habiletés, ce qui indique qu'elle doit maîtriser le champ d’étude.

87Maîtrise du champ d’étude. Les éléments de cette catégorie dépassent la maîtrise du contenu d’une discipline. Le champ d’étude inclut également toutes les ressources, les personnes et les réseaux qui la composent.

88Les compétences exigées en fonction du champ d’étude indiquent la nécessité d’être expert en plus de voir à sa mise à jour et de soigner les réseaux qui se rattachent au champ d’appartenance. En fait, il est demandé à la personne consultée de posséder une bonne « culture » du domaine dans lequel elle évolue. Cette vision est beaucoup large et englobante que la vision unidisciplinaire qu’on a tendance à valoriser en éducation.

89Compétences dans la communication. Le mot « communication » doit être pris dans un sens plus large que la stricte transmission des connaissances. Il englobe le « comment » de la communication. Cette catégorie comprend les caractéristiques de la démarche utilisée et celles de l’approche privilégiée.

Tableau 29 - Compétences liées à la maîtrise d’un champ d'étude

Maîtrise du contenu
Ex. : connaître le sujet à fond, donner rapidement le renseignement demandé, posséder des renseignements utiles en plus des connaissances.
Connaissance des ressources
Ex. : connaître les nouvelles publications, référer au matériel adéquat, référer à la bonne personne si on ne peut aider.
Talents particuliers
Ex. : mémoire prodigieuse, habiletés nouvelles.

90Un premier élément mentionné est la perspicacité. Les autodidactes se montrent satisfaits si quelqu’un saisit rapidement ce qui lui est demandé, s’il perçoit rapidement ce qui ne va pas et s’il comprend de lui-même ce qu’il peut faire.

91La clarté dans la communication est un autre facteur de satisfaction. Les personnes à qui on attribue cette qualité savent expliquer clairement, sont précises lorsqu’elles donnent un renseignement ou des directives et emploient un niveau de langage correct et accessible. De plus, elles s’expriment de façon structurée et savent être concrètes en illustrant ce qu’elles disent. Elles possèdent également le don de poser des questions qui aident à clarifier et savent se limiter à ne répondre qu’aux questions qui leur sont posées afin d’éviter de s’embrouiller dans des détails inutiles.

92Dans leur façon d’expliquer, les aidants savent faire preuve de « non-directivité » en ce sens qu’ils n’imposent pas leur point de vue à l’autre, qu’ils peuvent l’amener à trouver la solution par lui-même et lui laissent la liberté de choisir ce qui semble lui convenir. Même s’il est utilisé dans le domaine de la thérapie, ce terme rend bien compte de la réalité présente.

93D’autres éléments semblent découler du fait que l’aidant favorise une approche non directive. Il sait faire preuve de prudence et de souplesse. Les interviewés considèrent qu’un aidant prudent sait bien écouter avant de répondre, il sait poser des questions qui l’aident à bien comprendre la situation. En cours d’entrevue, il s’assure toujours que l’autre a bien compris avant de continuer, il s’assure également d’avoir répondu de manière satisfaisante. Une de ses caractéristiques est de prendre le temps de réfléchir avant de répondre.

Tableau 30 - Compétences liées à la communication

Perspicacité
Ex. : saisir rapidement ce qui est demandé, comprendre par soi-même le service à rendre, percevoir rapidement ce qui ne va pas, ne laisser passer aucun détail lors de l’évaluation.
Clarté
Ex. : employer un niveau de vocabulaire accessible et juste, s’exprimer clairement et de façon structurée, illustrer, être précis, éviter de s’embrouiller dans trop de détails, poser des questions de clarification et donner des directives claires sur demande.
Non-directivité
Ex. : ne pas s’imposer, amener l’autre à trouver la solution de lui-même, laisser le choix devant diverses possibilités.
Prudence
Ex. : bien écouter avant de répondre, s’enquérir des données susceptibles d’aider à mieux comprendre une situation, vérifier si on comprend ce qui est demandé, réfléchir avant de répondre, vérifier la compréhension de l’autre, s’assurer d’avoir complètement répondu à la question.
Souplesse
Ex. : s’ajuster à la personnalité de l’autre, se conformer à la méthode de travail choisie par l’autre, réviser ses opinions si nécessaire.
Stimulation intellectuelle
Ex. : aiguillonner l’autre vers d’autres pistes par ses questions, apporter des idées nouvelles, poser des questions qui forcent la réflexion.

94La souplesse d’un aidant se manifeste par sa capacité de s’adapter à la méthode de travail de l’autre, à sa personnalité. La capacité d’accepter de réviser sa façon de procéder, de remettre en cause ses opinions, est perçue comme un signe de souplesse.

95Un dernier élément semble plus dynamique que les autres : il s’agit de la stimulation intellectuelle. La personne consultée, de l’avis des interviewés, devrait pouvoir apporter des idées nouvelles, pousser la réflexion par des questions qui forcent à approfondir et aiguillonner vers d’autres pistes d’apprentissage possibles.

96Capacité d'établir des relations interpersonnelles. Cette catégorie comprend un très grand nombre d’éléments, comme l’indique le tableau suivant. Les qualités personnelles recherchées sont nombreuses. Il semble même y avoir une disproportion à cet égard, comme le mentionne Galvani à propos des formateurs d’adultes à qui il a demandé de donner la représentation de ce rôle : « les qualités qui font cette disproportion se situent toutes sur le plan de la personnalité du formateur et aucune sur son professionnalisme ou sa technicité » (1991, p. 128).

97Les éléments de cette catégorie veulent décrire le climat des relations lorsqu’elles sont satisfaisantes et présentent ainsi une image idyllique de la relation d’aide. Au début d’une relation, on parle de la qualité de l’accueil. Les personnes qui sont d’un abord facile, qui se montrent amicales et hospitalières assurent un bon niveau de satisfaction. Les interviewés signalent qu’ils sont satisfaits si une personne se montre contente qu’on lui demande son aide. La disponibilité est un autre facteur mentionné. Les interviewés avouent aimer traiter avec des personnes qui ont du temps libre vu leur situation (ex. : retraité, emploi avec horaire souple). Ils apprécient qu’une personne s’organise pour ne pas être dérangée durant l’entretien.

98L’élément de confiance que l’on souhaite retrouver comprend deux aspects : les interviewés veulent être sûrs de pouvoir faire confiance à une personne et veulent également que cette personne leur fasse confiance. Ils font confiance à certaines personnes en raison de qualités qu’ils lui connaissent déjà ou de la réputation qui est la leur. Ils accordent leur confiance à des personnes qui, habituellement, tiennent leur promesse et sont perfectionnistes dans leur propre travail. Les interviewés ont parlé également de l’efficacité de certaines personnes et de leur honnêteté. D’autre part, une personne qui aide doit avoir confiance en l’autre et à l’usage qui sera fait des avantages qu’elle peut lui procurer. Prêter son matériel à quelqu’un ou permettre d’user de son influence sont considérés comme des marques de confiance.

99En plus de la confiance, les interviewés recherchent le respect. Ils veulent qu’on leur accorde de l’importance, qu’on sache se montrer poli, patient, délicat si une erreur a été relevée. Ils considèrent comme une marque de respect le fait qu’un aidant sache demeurer modeste même s’il est très compétent. Les interviewés veulent qu’on leur montre de l’intérêt en plus de la confiance et du respect. Cet intérêt peut se manifester en s’informant de ce que l’autre sait ou en s’informant fréquemment de ses progrès.

Tableau 31 - Compétences liées à l’établissement de relations interpersonnelles

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Ex. : être d’un abord facile, faire preuve d’hospitalité, se montrer content d’aider, créer un climat de relations amicales.
Disponibilité
Ex. : avoir du temps libre, s’organiser pour ne pas être dérangé durant un entretien, prendre le temps nécessaire.
Confiance assurée
Ex. : être fidèle à ses promesses, apporter l’aide rapidement, être perfectionniste dans son propre travail, être efficace si on rend service, être honnête, maîtriser des habiletés à un niveau exceptionnel.
Confiance manifestée
Ex. : faire confiance aux capacités de l’autre, accepter de prêter son matériel même si on y tient beaucoup, permettre d’user de son influence.
Respect manifesté
Ex. : considérer l’autre comme important, se montrer poli, montrer de la patience devant les difficultés de compréhension, savoir corriger les erreurs avec délicatesse, demeurer modeste devant l’autre.
Intérêt manifesté
Ex. : s’intéresser à ce que l’autre sait, s’intéresser aux progrès de l’autre.
Encouragements prodigués
Ex. : rassurer l’autre sur ses chances de succès, féliciter l’autre, encourager par de bonnes paroles, insister sur les aspects positifs, montrer de l’admiration.
Implication personnelle
Ex. : assurer l’autre de son désir de l’aider, prendre l’initiative de relancer l’autre, faire l’impossible pour aider.
Détente
Ex. : rester calme devant les difficultés, savoir apporter un élément d’humour.
Franchise
Ex. : informer des limites de sa compétence, évaluer franchement le travail.
Reconnaissance d’affinités interpersonnelles
Ex. : manifester son contentement de rencontrer un pair, faire savoir qu’on vit les mêmes problèmes.

100Savoir prodiguer des encouragements est un facteur de satisfaction. Les interviewés ont besoin de se faire rassurer sur leurs chances de succès et de se faire féliciter et admirer (c’est ce mot que certains ont employé) s’ils réussissent. Ces encouragements peuvent les aider à poursuivre leur projet. Ils demandent également que soient relevés les aspects positifs de leur travail si on doit le corriger. Ils souhaitent également qu’une personne s’implique en montrant qu’elle fait l’impossible pour aider en assurant l’autre de son désir de l’aider en tout temps et, à la limite, en prenant l’initiative, parfois, de le relancer si elle a une autre forme d’aide à offrir.

101La franchise est appréciée par certains interviewés. Ils indiquent ainsi qu’ils tiennent à être informés des limites de la compétence d’une personne et du rôle qu’elle pourra jouer. Ils tiennent également à recevoir une réponse franche lors d’une évaluation. Il faut se rappeler qu’ils ont parlé de délicatesse précédemment. Ils recherchaient donc des rapports respectueux mais francs.

Les compétences les plus recherchées

102Les compétences qui viennent d’être présentées ont fait l’objet d’un traitement statistique dans ma thèse de 1981. Certaines de ces compétences sont plus généralement recherchées chez un facilitateur en situation d’autodidaxie. C’est ainsi que la capacité de réserver un bon accueil à l’autre est mentionnée par 90 % des répondants. Il est également considéré important de faire preuve de prudence dans ses affirmations, de communiquer clairement et de savoir prodiguer des encouragements (80 % des répondants). Ces compétences, largement admises par les autodidactes consultés, tracent le portrait d’un intervenant qui se démarquerait par sa chaleur, sa clarté et son attitude positive. Ces attitudes sont fréquemment mentionnées par divers auteurs du domaine de l’autoformation quand ils parlent du rôle de facilitateur (Knowles, 1975 ; Brookfield, 1982 ; Candy, 1991 ; Galvani, 1991 et Carré, 2002).

103En plus de ces attitudes, les tableaux qui précèdent indiquent une grande diversité de compétences didactiques et relationnelles qui traduisent la grande diversité des motifs pour lesquels l’aide est demandée. En même temps, une telle typologie des compétences fait ressortir une image idéalisée d’une personne-ressource. Sans doute est-ce dû à la multiplicité des personnes-ressources mises à contribution au cours d’un projet d’autoformation. La longue liste des qualités mentionnées, lorsqu’elle est appliquée à un seul et même facilitateur, constitue un défi insoutenable.

104Un aspect intéressant des typologies qui précèdent est qu’elles viennent en quelque sorte valider les compétences déjà mises de l’avant par Rogers et par plusieurs auteurs du domaine de l’andragogie/éducation des adultes. Ceci constitue une validation d’autant plus intéressante que les autodidactes interrogés ne s’étaient pas familiarisés avec une approche centrée sur la personne dans un but éducatif. Ils ont parlé sur la seule foi de leur expérience, sans modèle à défendre a priori. Cependant, il est à noter que les termes « empathie », « authenticité » et « acceptation » qui sont présentés comme des composantes d’une approche centrée sur la personne n’ont pas été mentionnés comme tels. Ils sont peut-être mal adaptés pour traduire l’intention des autodidactes. Peut-être ont-ils parlé de perspicacité au lieu d’empathie, de franchise au heu d’authenticité et de respect au lieu d’acceptation.

Une typologie des concordances entre besoins et compétences

105Une analyse des divers éléments présentés dans les tableaux qui précèdent permet d’identifier quatre grandes dimensions auxquelles rattacher les besoins exprimés et les compétences recherchées en autodidaxie. Ces quatre dimensions constituent des indices qui viennent préciser davantage les compétences clés dégagées suite au modèle théorique inspiré de l’enaction qui a été présenté au chapitre précédent.

106La figure 10 présente un portrait d’ensemble de l’interaction entre un autodidacte et une personne-ressource, éventuellement entre un apprenant et un facilitateur. Cette figure reprend les différents éléments proposés dans la définition de l’aide à l’autoformation au début de ce chapitre. Une personne-ressource est consultée pour des besoins de divers ordres liés au contenu à acquérir, à l’organisation de la démarche, au choix des moyens ou à des aspects affectifs à satisfaire. Cela décrit, à grands traits, le rôle complexe que doit assumer un facilitateur s’il accepte de relever le défi de l’autoformation.

107L’analyse de l’aide à l’apprentissage en autodidaxie vient préciser la nature des besoins et comment ils peuvent être comblés. Cette étude de la dynamique transactionnelle qui s’établit entre un individu et son environnement est riche d’enseignements divers. D’abord, un individu en autoformation, même en autodidaxie, n’apprend pas seul ; ce n’est plus à démontrer. La nature des besoins exprimés touchent autant l’acquisition de connaissances et d’habiletés (contenu) que l’organisation de la démarche (dimension démarche), ou encore la possession des ressources nécessaires à l’apprentissage (dimension outil). Mais par-dessus tout la grande quantité des besoins exprimés en regard du soutien recherché (dimension du climat) indique l’importance des composantes affectives associées à l’apprentissage. Cet aspect avait déjà été soulevé par Tough dans ses travaux novateurs sur les projets autoplanifiés des adultes. Ce qui est intéressant de noter à ce chapitre, c’est que la nécessité de la prise en compte des composantes psychopédagogiques de l’apprentissage est ici mise en évidence par les premiers intéressés au nom de la réalité qui est la leur. Les dimensions affectives et personnelles se posent comme d’impérieuses nécessités sans parti pris idéologique en regard d’une situation éducative.

Figure 10 : Typologie des concordances entre les besoins exprimés et les compétences recherchées en autodidaxie

Figure 10 : Typologie des concordances entre les besoins exprimés et les compétences recherchées en autodidaxie

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108Les résultats de cette recherche sur l’aide à l’apprentissage en situation d’autodidaxie sont riches d’enseignements pour l’autoformation. Ils servent à décrire avec précision la grande variété de besoins qu’il est possible de rencontrer. De plus, ces besoins peuvent se situer à plusieurs niveaux. Une lecture attentive de l’ensemble des besoins d’aide révèle le caractère complexe d’une situation éducative susceptible de conférer de l’autonomie à la personne qui apprend. Il en va de même pour le rôle que devra assumer la personne qui apporte son aide (personne ressource/facilitateur).

109Alors que le chapitre 5 a permis de dégager les grandes compétences à développer en autoformation, le présent chapitre indique les tâches concrètes que peut avoir à assumer une personne en autoformation. Ces tâches nous parlent du quotidien de la mise en oeuvre d’un projet. Il serait souhaitable qu’elles puissent servir de repères à ceux et celles qui aimeraient s’aventurer dans le domaine de l’autoformation.

110Les compétences recherchées chez les personnes qui aident à l’apprentissage pourraient constituer autant de pistes à explorer dans la formation de facilitateurs de l’autoformation. Les compétences générales d’apprentissage associées à l’autoformation invitent à explorer le développement de compétences à l’aide de ce qui existe déjà dans les domaines de la praxis (Argyris), de la créativité (Torrance) ou encore des réseaux de savoir (HéberSuffrin). Il semble que les compétences de facilitation ou d’aide suggérées ici pour l’autoformation pourraient bénéficier des domaines de l’ingénierie de la formation et des sciences de la communication en ce qui a trait à l’aide à la démarche, ou encore du domaine des sciences de la documentation pour ce qui est de la dimension des outils et de la connaissance des ressources. Enfin, le domaine du counseling serait susceptible d’aider à développer la qualité de la relation interpersonnelle (dimension du climat). Ces pistes qui restent à explorer suggèrent diverses collaborations entre des domaines voisins. Traditionnellement, la formation a entretenu des liens privilégiés avec la psychologie et surtout la sociologie. Il existerait d’autres domaines ou encore des pratiques ou des courants émergents qui seraient susceptibles de nourrir l’autoformation et de la faire évoluer.

Table des illustrations

Titre Tableau 16 - Caractéristiques de la population de l’enquête (1981)
Légende * Fléché : technique de tissage des motifs en forme de flèches sur la ceinture traditionnelle portée au Québec ; les motifs varient selon les régions.
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10738/img-1.jpg
Fichier image/, 172k
Titre Tableau 22 - Difficultés liées à la gestion d’un projet
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10738/img-2.jpg
Fichier image/, 48k
Titre Tableau 23 - Difficultés liées à l’acquisition du savoir
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10738/img-3.jpg
Fichier image/, 48k
Titre Tableau 24 - Difficultés liées à l’acquisition des ressources
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10738/img-4.jpg
Fichier image/, 56k
Titre Tableau 25 - Difficultés liées à l'utilisation d’habiletés didactiques
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10738/img-5.jpg
Fichier image/, 40k
Titre Tableau 26 - Difficultés liées à la demande de soutien
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10738/img-6.jpg
Fichier image/, 52k
Titre Figure 10 : Typologie des concordances entre les besoins exprimés et les compétences recherchées en autodidaxie
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10738/img-7.jpg
Fichier image/, 120k

© Presses de l’Université de Montréal, 2003

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