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L'autoformation

 | 
Nicole Anne Tremblay

Deuxième partie. Considérations pratiques

5. Les compétences nécessaires à l’autoformation

Texte intégral

1Ce chapitre tentera de montrer en quoi l’autodidaxie pourrait constituer une piste pour l’autoformation. L’étude de l’autodidaxie représente une stratégie valable pour comprendre les principaux enjeux de l’autoformation. Après une présentation de l’importance historique de l’autodidaxie et de son actualité, un modèle théorique sera proposé. Les principales caractéristiques de ce modèle, inspiré de l’enaction, seront ensuite décrites en rapport avec les compétences générales nécessaires à l’exercice de l’autonomie en situation d’apprentissage.

De l’autodidaxie d’hier à l’autoformation d’aujourd’hui

2L’avènement de l’autoformation et le développement accéléré de ce domaine d’étude et de recherche au cours des trente dernières années tendrait à nous laisser croire que cette notion vient d’éclore. Même si la situation actuelle dans laquelle s’insère l’autoformation est nouvelle et que nous n’en saisissons sans doute pas encore toute la portée, il faut se rappeler qu’il y a eu, de tout temps, des êtres qui s’en sont remis à eux-mêmes dans la conduite de leurs projets éducatifs et qui ont laissé leur marque. De plus, ce phénomène semble répandu dans toutes les sociétés et toutes les couches sociales. Kulich (1970) a proposé une réflexion sur le phénomène de l’autonomie dans l’apprentissage à travers l’histoire. L’auteur s’est appliqué à identifier des apprenants autonomes depuis la Grèce antique jusqu’à nos jours.

Des personnalités autodidactes

3Selon Kulich, parmi les personnalités célèbres connues pour leur goût d’apprendre par eux-mêmes se trouve Socrate, qui décrit le sage comme celui qui a acquis le contrôle de lui-même, se perçoit comme un apprenant permanent et n’a pas honte d’apprendre de toute personne qu’il rencontre. Aristote a aussi relié ce principe de sagesse au fait de pouvoir se développer grâce à des apprentissages personnels. Platon, quant à lui, considérait la capacité d’apprendre comme but ultime de l’éducation des jeunes et insistait sur la permanence du fait d’apprendre. Il est certes intéressant de connaître les réflexions de ces grands philosophes sur l’autonomie dans l’apprentissage, mais ces réflexions prennent plus d’importance encore lorsqu’on parvient à retracer des personnalités qui se sont distinguées comme autodidactes dans d’autres sphères et à diverses époques telles que Marc-Aurèle, Goethe, Franklin, Edison, Gorki, Churchill. Autant de personnes célèbres pour qui l’acte d’apprendre était considéré comme une valeur importante et qui n’avaient pas toujours eu l’occasion d’avoir une formation poussée à cause de leurs origines modestes, dans certains cas.

4Les personnalités mentionnées plus haut pourraient laisser croire qu’il existe un lien entre célébrité et autodidaxie. Il faut bien reconnaître le fait que cette forme d’apprentissage a servi de nombreux individus de toutes conditions, même les plus humbles. C’est ce que Long et Ashford (1976) ont démontré dans leur étude sur les apprentissages indépendants (independent studies), réalisés par des gens du peuple aux États-Unis à l’époque coloniale. Il existait alors des groupes informels de discussion qui rassemblaient des personnes de provenances les plus diverses. Et les conférences prononcées par des orateurs itinérants étaient fort populaires. Ils soulignent, en plus, que tous les moyens semblaient bons pour apprendre à une époque où l’accès aux bibliothèques et aux écoles était très limité. Le travail effectué par Cacérès (1967), en traçant des portraits d’autodidactes français et en indiquant comment l’autodidaxie leur avait permis de compenser une scolarité déficiente, montre également combien cette stratégie éducative a constitué, pour certains, un moyen efficace d’émancipation personnelle et sociale.

Le modèle de Condorcet

5La dimension historique de l'autoformation comme modèle éducatif a aussi été étudiée par Joffre Dumazedier qui a vu dans le modèle éducatif proposé par Condorcet (1743-1794), il y a plus de 200 ans, une référence pour notre temps. Dans son livre intitulé La leçon de Condorcet : une conception oubliée (1994a), Dumazedier montre combien les idées mises de l’avant par Condorcet dans son célèbre Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique sont valables dans le contexte actuel. La position de Condorcet militerait en faveur d’une autoformation à tous les âges de la vie et en diverses circonstances. Dumazedier fait ressortir combien l’instruction publique aurait été différente si on avait tenu compte des idées de Condorcet, lequel s’efforce de rationaliser l’instruction « pour l’ajuster aux progrès scientifiques et techniques ainsi qu’aux besoins économiques » (p. 187).

6La notion même d’éducation permanente est présente chez Condorcet, qui met de l’avant une instruction autant des jeunes que des adultes et tout au long de leur vie. Cette instruction s’articulerait à partir des réalités du milieu où l’apprentissage se fait. La formation de citoyens responsables, c’est-à-dire capables d’exercer leurs droits, produit du même coup un contrepoids face à la situation de dépendance que produit l’ignorance. Cette idée de la responsabilité individuelle et de l’indépendance en regard de toute institution du pouvoir fait référence à des valeurs fondamentales similaires à celles observées actuellement. Il y a entre le projet éducatif de Condorcet et le projet social actuel de l’autoformation une certaine filiation, un aboutissement souhaitable de ce qui fut proposé dans la démarche émancipatrice et démocratique de la Révolution française.

De nouvelles compétences pour apprendre aujourd’hui

7Le thème de l’autonomie est actuellement un des thèmes de base dans plusieurs disciplines et domaines d’étude. En éducation, cela se traduit par l’élaboration d’un discours et l’éclosion de pratiques axées sur l’autoformation. L’autoformation s’impose désormais comme une impérieuse nécessité. Depuis une vingtaine d’années, on l’a en effet invoqué régulièrement en rapport avec les grandes mutations de l’heure et des défis qui en découlent : éviter que les savoirs ne tombent en désuétude, augmenter le sens des responsabilités chez les employés, permettre une redéfinition des rapports identitaires au travail et à la profession ou favoriser une plus grande adaptation à l’omniprésence technologique. Dans ce nouvel ordre des choses, qui a cours en divers domaines, l’autoformation est souvent présentée comme le moyen susceptible d’assurer le développement des compétences nécessaires à la survie d’une nouvelle génération d’apprenants et de travailleurs. C’est maintenant un lieu commun que d’affirmer : « L’important n’est pas d’apprendre mais plutôt d’apprendre à apprendre » ou encore « L’employé (ou l’élève) doit désormais être le premier artisan de son apprentissage », ou bien « Il nous faut définitivement passer du pôle de l’enseignement à celui de l’apprentissage ».

De l’hétéroformation à l’autoformation

8Les déclarations qui précèdent traduisent assez bien le climat dans lequel s’insère l’autoformation et elles en précisent en quelque sorte les contours. Elles évoquent un nécessaire passage de l’hétéroformation à l’autoformation. L’apprenant est invité à reprendre le rôle central auquel on l’avait soustrait et ainsi à assumer les différentes fonctions liées au fait d’apprendre et de s’enseigner. En corollaire de ce qui précède, les agents éducatifs sont conviés à fournir des outils plutôt qu’à instruire, à faciliter plutôt qu’à diriger, à accompagner plutôt qu’à transmettre. La présence de consensus forts autour de l’autoformation en tant que nouveau paradigme éducatif semble logique, compte tenu des situations de ruptures sociales et professionnelles que nous connaissons. Les situations antérieures de formation exigeaient la transmission de savoirs disciplinaires clairs à l’intérieur de lieux d’exercices spécifiques. L’organisation des connaissances et les nécessités sociales et professionnelles étaient telles qu’il était encore possible de posséder des connaissances et de les transmettre. Le vrai maître savait et savait partager son savoir. Le vrai maître était gardien d’un ensemble de connaissances ou d’un art de faire dont la nature ou les règles étaient fixées a priori. Le vrai maître était savant et pédagogue.

Apprendre à apprendre pour s’autoformer

9Les enjeux sont actuellement différents. Les connaissances nécessaires à l’exercice des rôles sociaux et professionnels proviennent d’une diversité de domaines, les contenus sont fréquemment hybrides, les compétences requises exigent une grande versatilité. La tendance à une certaine déprofessionnalisation, dans un contexte multidisciplinaire, est inévitable. Le vrai maître ne peut plus se contenter d’être savant. L’apprenant ne peut plus être seulement celui qui s’instruit. L’interaction éducative ne se construirait désormais plus autour des contenus (dimension statique de l’apprentissage) mais autour des processus (dimension dynamique de l’apprentissage). Conséquemment, jamais la nécessité d’apprendre à apprendre n’aura été aussi largement et aussi unanimement clamée tant par les théoriciens que par les praticiens de différents domaines, à tel point que cet enjeu semble être devenu la réalité éducative de l’heure. Les anglophones d’Amérique en font d’ailleurs un substantif (le learning how to learn ou, plus familièrement, le LHL) qui représente un vaste mouvement en éducation au même titre que l’autoformation (self-directed learning ou SDL). Les francophones, sans doute plus prudents ou chatouilleux en matière linguistique, maintiennent une distinction claire entre ces deux aspects, le premier étant une stratégie générale qui participe à la situation éducative de l’autoformation et le deuxième étant un domaine d’étude et de pratique.

L’autonomie, nouvelle norme sociale

10Dans d’autres domaines de pratique, l’autonomie constitue également un thème populaire. Que l’on songe aux efforts déployés ces dernières années pour le maintien de l’autonomie des aînés et, plus récemment, à l’autonomie forcée imposée, au Québec, par le virage ambulatoire dans le domaine de la santé. Bien qu’à ces niveaux, le discours autonomisant ne puisse être dissocié des aspects économiques qui le motivent, il n’en reste pas moins qu’il traduit une nouvelle réalité sociale dans laquelle l’individu doit se placer différemment par rapport aux institutions. Le monde du travail fournit également d’autres illustrations de la place importante accordée à l’autonomie. Les deux dernières décennies ont été fertiles en propositions de nouveaux modèles de gestion susceptibles de répondre aux défis actuels des entreprises. Déjà les travaux de Peter et Waterman, au début des années 1980, portant sur la quête de l’excellence, présentaient les notions de responsabilité, de créativité et d’autonomie comme fondements d’un modèle axé sur l’excellence. Plus récemment, la très populaire proposition de Senge (1994), The Fifth Discipline, met de l’avant le modèle de l’organisation apprenante qui fait appel à l’autoformation de façon intrinsèque, du moins dans sa phase d’autoorganisation comme le montre Moisan (1994) dans sa thèse sur le sujet.

11Le thème de l’autonomie s’est également imposé avec l’avènement des nouvelles technologies de la communication et de la micro-informatique. D’une part, l’apprenant se retrouve livré à lui-même, à distance de l’école ou du maître et, d’autre part, il s’y développe une démocratisation du savoir qui n’est pas sans remettre en question le rôle social de l’institution scolaire. Par exemple, comment se redéfinira l’école devant la prolifération des ordinateurs domestiques sur lesquels l’enfant peut de lui-même, tout en s’amusant, apprendre à lire et à compter ? Le travail d’Henri et Kaye, Le savoir à domicile (1985), aborde avec beaucoup d’à-propos l’impact de l’avènement informatique dans nos vies quotidiennes et dans les diverses institutions sociales.

12En plus de l’importance actuelle de l’autonomie comme valeur véhiculée par certaines initiatives du domaine de la santé et par le monde du travail, il faut considérer la mise en place de nouveaux dispositifs éducatifs susceptibles de la favoriser. Pour peu que l’on suive l’actualité dans le domaine de la formation et de l’éducation, on constate la multiplication des projets et des expériences pédagogiques et andragogiques axées sur le développement de l’autoformation au cours des dernières années. Plusieurs expériences novatrices sont en cours actuellement dans les milieux scolaires, sociaux et de l’entreprise.

13L’importance tant historique que sociale de l’autoformation justifie la place prépondérante qu’on lui accorde actuellement et la situe dans la continuité avec le passé. Comme le fait remarquer Carré (1997), l’autonomie est devenue en quelque sorte une norme sociale actuelle :

Un consensus « mou » autour de l’autoformation fait ainsi le lit, au plan culturel, de l’idée d’autoformation. L’autonomie devient une véritable norme sociale, illustrant la conception moderne de la liberté. (p. 17)

Les caractéristiques de la démarche autodidactique

14La notion même d’autodidaxie peut sembler paradoxale et même inappropriée à une époque où, dans les pays occidentaux, la scolarisation pour tous est acquise et où l’expertise professionnelle et institutionnelle en matière d’instruction est incontestable. Il ne s’agit donc plus de parler d’autodidaxie en termes de compensation d’une scolarité déficiente ou insuffisante. Au contraire, il convient de la redéfinir comme stratégie souple d’adaptation aux changements nombreux de notre époque, dans toutes les sphères, au cours de la vie. Cette nouvelle autodidaxie prendra diverses formes, y compris celle de la compensation scolaire. Elle représentera désormais un pôle extrême de l’autoformation qui devient ainsi un concept rassemblant les diverses formes que peuvent prendre des situations éducatives axées sur l’autonomie de l’apprenant.

Le secret du succès en autoformation

15L’autodidaxie a été choisie comme situation exemplaire d’autoformation. Dans le cadre des travaux du graame (Groupe de recherche sur les apprentissages autodidactiques en milieux éducatifs, 1982-1986), les démarches de dix autodidactes chevronnés ont été analysées en profondeur. Ces autodidactes étaient tous socialement reconnus comme experts dans des domaines aussi variés que la diététique, la minéralogie, la danse, la peinture ou l’histoire. Tous s’étaient fait poser cette question : « Comment vous êtes-vous organisés pour apprendre par vous-même dans votre domaine ? » Nous espérions ainsi percer le secret de la réussite de ces autodidactes à succès.

16Une première analyse a permis d’identifier 24 principes descripteurs de l’activité autodidactique (Danis et Tremblay, 1985b ; 1988). Dès les premières lectures des démarches décrites par nos sujets, il ressortait de manière très évidente qu’elles prenaient forme au gré des événements malgré une direction forte et précise imprimée par le sujet au départ. Les autodidactes utilisaient de nombreuses ressources, ils avaient leur réseau personnel de ressources et, de plus, ils se montraient particulièrement habiles à réfléchir sur leurs actions et à en tirer des leçons pour l’organisation de leur démarche ultérieure.

Des réalités nouvelles à nommer

17Les éléments caractéristiques qui viennent d’être mentionnés étaient nouveaux à l’époque. Devant cette nouveauté, nous manquions parfois de vocabulaire et les référents habituels nous faisaient défaut. En effet, notre formation en sciences de l’éducation nous avait familiarisés avec la planification des activités, la formulation d’objectifs, l’évaluation et les contrôles. Ces notions étaient absentes du discours des autodidactes. Impossible alors de nous tourner vers les modèles éducatifs traditionnels pour tenter d’expliquer les phénomènes observés. Nous nous sommes donc appliqués, dans un premier temps, à nommer ces phénomènes nouveaux pour nous. Notre préoccupation d’alors était de tenter de trouver les caractéristiques de cette situation. L’analyse du contenu des 10 récits des autodidactes rencontrés nous a révélé 24 éléments descriptifs d’une situation d’autodidaxie. Nous avons considéré ces descripteurs comme des principes d’apprentissage dans le sens où ils se présentaient comme des « causes » susceptibles d’expliquer le succès d’un projet autodidactique (Danis et Tremblay ; 1985b).

Des notions nouvelles

18Ces principes d’apprentissage caractéristiques de la démarche des sujets interrogés seront maintenant présentés en les regroupant sous les cinq catégories que nous avons trouvées. La classification de ces principes a fait l’objet d’une validation auprès d’un jury d’experts comme cela se doit en recherche. Voici donc les cinq grandes notions regroupant les 24 principes descripteurs de l’apprentissage en autodidaxie :

  • principes d’apprentissage liés à la notion de métaapprentissage ;

  • principes d’apprentissage liés à la notion de stochastique ;

  • principes d’apprentissage liés à la notion de praxis ;

  • principes d’apprentissage liés à la notion de cadre organisateur ;

  • principes d’apprentissage liés à la notion de réseautage.

19Principes d’apprentissage liés à la notion de métaapprentissage. Cette première dimension conceptuelle veut rendre compte de la nature unique, individuelle et intrinsèque d’un processus autodidactique. Elle réfère aux divers aspects d’ordre métacognitif ou encore à divers éléments intrinsèques ou autoréférentiels qui, souvent, expliquent les choix qui sont faits ou encore la pérennité du projet. Elle se traduit dans les faits de la manière rapportée au tableau 8.

Tableau 8 - Principes d’apprentissage liés à la notion de métaapprentissage

1. L’activité d’apprentissage est activée et contrôlée par l’apprenant lui-même.
2. L’autodidacte peut identifier de lui-même les qualités qui le caractérisent.
3. L’autodidacte transcende son processus d’apprentissage et identifie les lois et les règles qui le régissent.
4. L’autodidacte doit percevoir son apprentissage comme significatif.
5. La motivation à apprendre provient habituellement de l’intérêt, de la curiosité ou d’un défi à relever.
6. La notion de plaisir est étroitement liée au fait d’apprendre.
7. L’évaluation de la compétence se fait parfois à partir d’un sentiment intérieur de réussite.

20Cette catégorie de descripteurs nous révèle qu’un autodidacte est conscient de ses qualités et de sa manière d’apprendre, qu’il se réfère à une sorte de grammaire personnelle qu’il a conçue à son usage et qu’il a plaisir à apprendre.

21La notion de métaapprentissage s’est rapidement imposée à nous comme un descripteur de l’autodidaxie tel que nous l’indiquions dans une première publication sur ce phénomène (Danis et Tremblay, 1984). Dès la première lecture des Verbatim des entrevues, nous avions noté que les autodidactes interrogés formulaient spontanément, sans que nous l’ayons explicitement recherché, un ensemble de règles et de principes qui respectaient leur champ d’étude ou encore, un ensemble de motivations qui étaient à la source de leur désir d’apprendre et de continuer à apprendre.

22Même si une méthode d’entrevue basée sur le récit de formation pouvait en partie expliquer le niveau de réflexion atteint, il n’en restait pas moins que les autodidactes démontraient tous, quel que soit leur domaine, une rare capacité à transcender leur propre expérience d’apprentissage. Nous avons donc convenu de classer ces diverses manifestations sous le concept de métaapprentissage dans le sens suivant : « [...] ce qui contient et dépasse les différentes dimensions d’un processus éducatif dans le sens d’une compréhension de sa réalité par l’adulte lui-même » (1984, p. 10).

23La confrontation de ce premier résultat à ceux déjà obtenus dans le champ de la théorie de l’apprentissage adulte est venue renforcer cette première observation. Avec d’autres auteurs, nous nous sommes interrogées sur l’existence possible d’un stade qui irait au-delà du stade opératoire formel piagétien et qui serait caractéristique de l’adulte, plus particulièrement de l’adulte autodidacte.

24Certains autres éléments du tableau qui précède pourraient suggérer l’existence d’une sorte de « grammaire personnelle » dans laquelle les comportements seraient encodés au fur et à mesure que se vérifie leur pertinence en regard de la situation. C’est le cas, par exemple, du type de motivation qui préside à la démarche (principe 5) et du sentiment intérieur de réussite (principe 7) qui indiquent l’importance que prend la personne au cœur de son processus. Sans nier l’impact que les circonstances peuvent avoir sur l’organisation et l’évolution de la démarche, ces faits tendraient à démontrer que l’évolution se fait en accord avec certains codes développés par l’autodidacte et connus de lui seul.

25Enfin, un dernier fait observé vient nous rappeler l’importance de la notion de plaisir associée à l’apprentissage lorsque ce dernier est libre et volontaire. Les récits des autodidactes interrogés laissaient tous voir à l’évidence la joie et le plaisir qui peuvent être intimement liés à la découverte ou à la compréhension des choses malgré parfois la présence de difficultés.

26Principes d’apprentissage liés à la notion de stochastique (découverte). Ce terme, même s’il est emprunté au domaine de la mathématique moderne et des statistiques, semble bien s’appliquer au non-déterminisme d’une situation autodidactique. Stochastique vient du grec stokhastikos qui signifie qu’une situation n’est pas prédéterminée et qu’elle peut être le fruit du hasard. Ce terme veut rappeler qu’une démarche autodidacte, en plus d’être autonome, est heuristique, itérative et reliée à un contexte. Le projet d’apprentissage n’évolue pas de manière linéaire et les groupes d’actions nécessaires à sa réalisation ne se présentent pas forcément de manière séquentielle et prévisible.

27La démarche autodidactique évolue différemment des manières habituelles de faire, surtout en matière de formulation d’objectifs ou de résolution de problèmes. Ces dernières constituent très souvent les deux références clés lors du développement d’activités pédagogiques. Plusieurs analyses qui ont utilisé le cadre opératoire de Tough ont présenté les éléments d’une démarche autonome selon un cadre pensé pour le management subdivisé selon les grandes catégories habituelles : planifier, organiser, acquérir le contenu, choisir les ressources, évaluer. Cette manière de présenter les résultats a pu être commode et logique, mais elle semble trahir la dynamique du processus de l’autodidacte en laissant croire, par une analyse a posteriori, que les séquences sont linéaires et logiques. En fait, la démarche autodidactique s’articule à partir d’intentions qui se définissent sans a priori et s’organisent à mesure que se définit le projet (principe 8).

Tableau 9 - Principes d'apprentissage liés à la notion de stochastique

8. La démarche est heuristique ; elle progresse autour d'intentions qui s’organisent et se redéfinissent à mesure qu’évolue le projet.
g. L’autodidacte saisit toute occasion que le hasard peut apporter pour apprendre.
10. Les objectifs s’ajustent et se réajustent constamment au gré des désirs et des circonstances.

28Le projet autodidactique s’élabore dans un environnement naturel où une place importante est accordée au hasard (principe 9) et où les objectifs d’apprentissage sont en constant ajustement. Une fois de plus, cela pose la question de la place qu’il faut donner à certaines méthodes d’enseignement assisté (ou d’autodidaxie assistée) créant parfois de la confusion entre le sens premier de l’autodidaxie (apprendre par soi-même) et un sens dérivé (tenir compte de l’apprenant dans son enseignement). Cet aspect particulier sera examiné en introduction du chapitre 8 portant sur les méthodes d’autoformation.

29Les considérations qui précèdent diffèrent du modèle le plus généralement admis chez les théoriciens de l’apprentissage, à savoir que les besoins précèdent la démarche d’apprentissage, laquelle se termine par une évaluation, qui elle-même relance le processus. Cette vision séquentielle et linéaire ne se vérifie pas en situation « naturelle » d’apprentissage. L’autodidaxie, pourrait-on dire, relève d’une écologie différente. Les démarches observées offrent, de prime abord, plus de liens de parenté avec un processus créatif qu’avec une démarche pédagogique particulière autour du développement d’objectifs.

30Principes d'apprentissage liés à la notion de praxis. La notion de praxis réfère au fait que la connaissance peut émerger de l’action. Les récits des autodidactes indiquaient clairement qu’ils apprenaient énormément de leurs actions mais également que la connaissance surgissait fréquemment de l’acte en cours et qu'elle se greffait sur l’expérience acquise.

Tableau 10 - Principes d'apprentissages liés à la notion de praxis

11. L’apprentissage se fait dans une suite de décisions et d’actions (proaction).
12. L’apprentissage se fait à partir de réflexions sur l’action.
13. L’apprentissage évolue à partir de l’expérience antérieure.

31La démarche autodidactique évolue dans l’action (principe 11) et elle se construit dans une référence constante à l’expérience antérieure (principe 13). Le concept de praxis s’accorde bien avec le fait qu’en autodidaxie des fonctions dichotomiques se retrouvent réunies dans une seule unité. L’autodidaxie, de ce point de vue, peut être considérée comme une stratégie axée sur l’expérience, où l’action et la réflexion se retrouvent dans une même unité dans le sens de ce qui a été défini et développé par Argyris et Schön (1978) à propos de l’expérience professionnelle. Ce phénomène que nous observions alors au cours de l’analyse des récits d’autodidaxie a été récemment défini par Le Meur (1998) à propos de la praxis :

Pratique clarifiée qui fait émerger les savoirs implicites contenus dans l’action. Par les relations avec autrui, dans et par l’action, elle provoque la conscientisation, l’analyse, la compréhension, voire la formalisation de la pratique. La praxis qui devient signifiante transforme en savoirs chez le sujet les informations obtenues dans les occupations quotidiennes, (p. 215)

32Cette transformation de l’action en savoirs utilisables, cette formalisation de la pratique, nous avons été à même de la constater chez les autodidactes. Il s’agit d’une caractéristique qui semble indissociable de leur situation. Chez certains, cela a été à l’origine de la formulation de nouvelles théories ou de la proposition de nouveaux modèles ou de nouvelles techniques qui ont connu une large diffusion, ce qui témoigne de leur pertinence sociale.

33Principes d’apprentissage liés à la notion de « cadre organisateur ». Cette notion est sans doute celle qui, à ce jour, est la plus clairement définie et qui a été vérifiée fréquemment dans diverses recherches. C’est à Spear et Mocker (1984) que l’on doit la définition du concept de cadre organisateur, traduction française d’organizing circumstances proposée par Bouchard (1993). Spear et Mocker ont observé que les autodidactes, dans leur quête d’informations et de ressources, étaient dépendants des éléments disponibles dans l’environnement et qu’ils élaboraient leurs projets en tenant compte de cette variable. Ainsi fut mise en évidence l’importance de l’environnement et du hasard qu’il suscite dans une situation autodidactique.

Tableau 11 - Principes d’apprentissage liés à la notion de « cadre organisateur »

14. Les démarches d’apprentissage s’organisent selon les ressources disponibles dans l’environnement.
15. Les objectifs de projet se redéfinissent en tenant compte des limites qu’imposent l’environnement.

34Le concept de cadre organisateur met en veilleuse cette conception un peu caricaturale d’un autodidacte solitaire qui n’agit qu’à sa guise et considère désormais comme partie intégrante d’un processus l’impact des ressources disponibles dans l’environnement. Le concept de Spear et Mocker m’a permis de jeter un regard nouveau sur certains résultats de ma thèse (1981). J’avais observé alors que, dans 75 % des cas, les autodidactes n’avaient pas prévu utiliser les ressources mais avouaient s’être laissés guider par la chance et le hasard. À la même époque, Danis et moi (1985a) avions revérifié, lors de l’analyse d’autres récits d’autodidaxie, que les autodidactes interrogés utilisaient au maximum toutes les ressources disponibles (principe 14).

35La forte influence exercée par l’environnement a été également signalée par Mvilongo Tsala (1989) dans sa recherche sur les Essuans du Cameroun. Il ressort clairement de son étude que le choix d’un projet par un groupe de la communauté (Essuan) est largement dépendant de ce qui est immédiatement accessible et disponible et que cela conditionne toute la démarche. Ses résultats, obtenus dans un autre contexte culturel, vont dans le même sens que ceux relevés dans des contextes nord-américains.

36Principes d’apprentissage liés à la notion de réseautage. Le fait que l’autodidacte utilise un grand nombre de ressources ne constitue pas une révélation puisque plusieurs recherches l’avaient déjà établi. Ce qui est précisé désormais, c’est l’énergie nécessaire à l’identification et à la localisation du matériel et des personnes consultées.

Tableau 12 - Principes d’apprentissage liés à la notion de réseautage

16. Des ressources très variées, éducatives ou non, servent à la démarche d’apprentissage.
17. Chaque autodidacte se construit un réseau de ressources qui évolue selon le niveau d’expertise atteint.
18. Le réseau de ressources évolue d’un monde amateur et familier vers un monde de plus en plus expert.
19. Plus l’autodidacte acquiert des compétences, plus il est invité à transmettre son savoir.

37Les parcours autodidactiques analysés témoignent de la grande activité qui est déployée et de la manière que cela s’organise. Les débuts d’un projet s’articulent habituellement à partir de ses proches (parents et amis). Il se complique avec le temps pour devenir de plus en plus hé à d’autres collègues autodidactes pour enfin s’articuler autour d’experts (amateurs et professionnels) (principe 18). Ce qui est observable également, c’est que le réseau, lorsqu’il devient expert, a tendance à se stabiliser. Les réseaux s’articulent à partir des besoins éducatifs identifiés, d’une part, et de ce qui est disponible dans l’environnement, d’autre part. Il est intéressant de noter le fait que tout matériel ou toute personne peut se voir attribuer une fonction éducative même si cela n’est pas sa fonction première ou essentielle. Le concept de réseautage renvoie à l’idée de l’existence d’une école souterraine ou à l’idée d’une toile (Web) de « petites écoles » qui se créent selon les désirs éducatifs ressentis et exprimés dans la société. Le dernier principe de cette catégorie indique que l’autodidacte est un apprenant dont le savoir peut être recherché et reconnu. Cette reconnaissance sociale peut venir du milieu immédiat (voisinage, famille, ville ou village) mais également d’instances formelles intéressées aux résultats obtenus (associations, sociétés, ministères, entreprises) (principe 19).

38Autres principes d’apprentissage non validés. Les 5 catégories et les 19 principes d’apprentissage qui précèdent ont fait l’objet d’une validation auprès d’un jury. Il existe cinq autres principes qui n’ont pu être validés, car ils n’ont pas atteint le consensus (fixé à 4/5) des juges. Ils sont cependant intéressants à considérer puisqu’ils traduisent quand même la réalité d’une situation d’autodidaxie. Ce sont les suivants :

Tableau 13 - Principes d’apprentissage non validés

20. L’autodidacte n’établit des objectifs qu’après avoir acquis un certain bagage de connaissances ou d’habiletés.
21. Le projet tend à évoluer vers des sous-projets connexes.
22. Les difficultés sont décrites en termes de défis et non d’obstacles.
23. L’autodidacte n’identifie aucune limite à son désir d’apprendre.
24. Certaines activités formelles (cours, ateliers, séminaires, etc.) font parfois partie d’un projet autodidacte.

39Comme l’indique le principe 20, l’autodidacte a d’abord besoin d’acquérir des notions de base dans son domaine. Ce principe nous rappelle une règle de sens commun, à savoir qu’il est nécessaire d’acquérir les notions de base d’un domaine avant de pouvoir en arriver à identifier les objectifs que l’on poursuit. Nous avons peut-être souvent tendance, dans la mise sur pied d’activités individualisées et personnalisées dans un domaine, d’exiger trop hâtivement la formulation d’objectifs de la part d’étudiants qui n’y sont pas encore familiarisés. Les autodidactes nous rappellent la réalité d’une situation de commencement qui nécessiterait, dans certains cas, une phase de dépendance hétéroformatrice garante du succès d’une entreprise d’autoformation.

40Le principe 21 indique qu’un projet n’est pas nécessairement une activité continue et linéaire : « le projet tend à évoluer vers des sous-projets connexes ». Sur une longue période, les projets s’interrompent, repartent et se subdivisent au gré des besoins ressentis. Par exemple, certains iront apprendre une langue étrangère dans le but d’avoir accès à un matériel plus riche et mieux adapté.

41Le principe 24 rappelle qu’un projet n’est pas uniquement composé d’activités informelles. L’autodidacte, s’il puise fréquemment à toutes les sources, peut justement puiser à même le matériel institutionnel ou scolaire (cours, conférences, ateliers), même si celui-ci est hétérodidactique par nature. Enfin, les principes 22 et 23 rendent compte, d’une certaine manière, du climat qui entoure l’évolution d’un projet autodidactique : les difficultés sont perçues comme des défis et l’autodidacte ne perçoit aucune limite à son désir d’apprendre. Ces considérations résolument positives et optimistes sont réjouissantes.

La réussite d’une démarche d’autodidaxie

42Les cinq catégories regroupant les principales caractéristiques d’une situation d’autodidaxie permettent de décrire à grands traits ce qui se passe lorsqu’une personne tente par elle-même d’apprendre en milieu naturel. Elles tracent un portrait de la situation et mettent en évidence certaines compétences susceptibles d’expliquer le succès de pareille entreprise. Le portrait qui est ainsi tracé indique que :

L’autodidacte qui réussit est un individu conscient de ce qu’il est et de ses préférences en matière d’apprentissage (métaapprentissage), qui montre des habiletés particulières à tirer profit de ses expériences (praxis), mais qui doit constamment ruser pour s’adapter (stochastique) à un environnement ouvert (cadre organisateur) et qui y parvient à travers une mise en réseau constante (réseautage).

43Le portrait qui est ainsi tracé ne permet cependant pas de percevoir la dynamique des liens entre les éléments. En quoi ces éléments peuvent-ils expliquer le bon fonctionnement de telles entreprises ? Les concepts de métaapprentissage, de praxis, de stochastique, de cadre organisateur et de réseautage peuvent-ils fournir un modèle explicatif de l’autoformation ?

44Nous avons connu un blocage méthodologique. Plus précisément, nous avions le sentiment d’en avoir terminé avec la description générale du phénomène tout en pressentant qu’il restait encore beaucoup à dire. Devant ce blocage, nous avons décidé d’explorer dans d’autres domaines des phénomènes similaires, jusqu’à ce que : « soudainement (après d’éventuelles hésitations) et globalement, une ressemblance essentielle s’impose en regard des dimensions pertinentes au contexte créé par le problème » (Andler, 1986, p. 69).

45Cette manière de procéder, appelée processus d’abduction par Andler, nous a servi à réexaminer les principes énoncés dans la dynamique de leurs rapports. Quatre modèles théoriques ont été retenus dans des champs voisins afin d’établir des analogies avec les principes d’apprentissage en autodidaxie. Ces modèles provenaient de la nouvelle communication de Bateson, de l’autoorganisation de Morin, de la psychologie cognitive de Weinstein et de l’épistémologie des sciences de Varela. Les analogies avec les modèles de Bateson, de Morin et de Weinstein ne furent pas menées plus avant par les autres membres du GRAAME. La lecture de deux œuvres clés de Varela sur les sciences cognitives et sur l’autonomie apporta plusieurs éléments de compréhension d’une situation d’autodidaxie réussie.

Un détour chez Varela (enaction)

46Une connaissance appropriée de la théorie de l’enaction demande tout d’abord que l’on s’intéresse à l’évolution des sciences de la cognition, comme le mentionne Varela (1989a). En effet, sa théorie a été formulée en réaction aux modèles qui ont cours dans le monde scientifique du XXe siècle.

47Selon Varela, les sciences et techniques de la cognition présentent actuellement un corpus théorique et pratique de base sur lequel prendre appui comme en témoignent les différents champs de connaissances qui y participent : intelligence artificielle, linguistique, épistémologie, neuro-sciences, psychologie cognitive. Ces champs de connaissance se sont développés selon deux axes majeurs, appelés « représentationniste » et « connexionniste » et peuvent être critiqués pour les raisons suivantes :

  1. seulement un monde prédéterminé peut être connu ;

  2. ce qui peut être connu doit être prévisible et organisé de manière linéaire ;

  3. l’acte de connaître est défini en termes de solutions à trouver.

48Comme le mentionne Varela, le sens commun semble avoir été évacué de ces modèles. Il demande aux scientifiques qui y adhèrent de réfléchir à ce qui se passe lorsque quelqu’un apprend quelque chose dans la vie courante. Se référant à sa propre expérience d’apprendre, il pose les questions suivantes : Qu’est-ce qui se passe quand j’essaie d’apprendre à travers mes expériences de tous les jours ? Qu’est-ce qui se passe, en termes cognitifs, quand je crée ou que je me pose des questions ?

49C’est à partir de ce questionnement que Varela tente de trouver un modèle « non nécessairement prévisible ». Tout d’abord, il note que la connaissance se définit souvent en termes de questions que l’on se pose et que l’ordre et la nature de ces questions ne peuvent être prédéterminés. De plus, ces questions, source de connaissances, sont « enactées » en ce sens qu’elles proviennent à la fois des actions en cours et de l’acteur qui y est impliqué. De plus l’acteur fait émerger les choses. Il explique ainsi l’emploi des néologismes qu’il utilise afin de décrire l’acte de connaître :

Le premier de ces deux néologismes reproduit le terme anglais « enaction » en tentant de préserver la proximité entre l’action et l’acteur ; le second nous vient de la tradition de la phénoménologie qui traduit « hervorbringen » par « faire-émerger », ce terme s’opposant d’emblée à l’émergence par le verbe « faire », qui implique un geste du sujet et ne dépend pas uniquement d’une qualité intrinsèque de ce qui émerge. (Varela, 1989, p. 91)

50Selon Varela, la connaissance peut être définie comme l’habileté à effectuer des opérations viables dans un monde où l’endogène (l'autos) et l’exogène (l'heteros) se définissent mutuellement à travers leur histoire :

La connaissance telle que présentée ici n’est pas la solution de problèmes par les moyens de la représentation (donc du prédéterminé) mais plutôt le « faire-émerger » du monde, à la seule condition d’être opérationnel : c’est ce qui assure la pérennité du système en question, (p. 125)

51Ces considérations sont apportées par Varela alors qu’il tente de préciser ce qui distingue le vivant du non-vivant, et par extension nous pourrions dire la connaissance ou l’intelligence du vivant par opposition à l’intelligence de l’artificiel. La nature de ces considérations, de la part d’un scientifique intéressé à l’épistémologie de la connaissance du vivant, s’avère donc riche de promesses pour l’étude de l’autodidaxie, situation autonome d’apprentissage en milieu naturel.

52Trois caractéristiques du vivant. Pour Varela, l’acte de connaître est incarné dans le monde, il est « vivant ». Malheureusement, nous avons eu trop tendance à agir comme si la réalité pouvait se diviser en domaines, en catégories et en objets prévisibles et statiques, alors que le vivant sait faire place au hasard, à l’aléatoire et que tout ne se représente pas toujours de la même façon, selon un ensemble de règles immuables. Son analyse du « vivant » lui fait ressortir trois caractéristiques essentielles qu’il nomme ainsi :

Autopoeisis : un système vivant a l’habileté de produire ses éléments constitutifs et de modifier sa structure sans perte d’identité.

Couplage structurel : un système vivant possède une structure dont les éléments peuvent se modifier entre eux lors de ses interactions avec d’autres systèmes (équilibre entre les fonctions d’assimilation et d’accommodation).

Faire-émerger : un système vivant présente un processus évolutif où les réalités se définissent sans a priori et où des régularités peuvent se créer sans contrainte de finalités arrêtées.

53Ces trois concepts clés liés à une théorie de l’enaction présentent des similitudes avec les éléments clés de l’autodidaxie telle que nous l’avions observée à travers l’étude d’itinéraires autodidactes. L’autodidaxie se présentait également à nous comme une démarche « enactée » en ce sens qu’on observait les mêmes rapports de proximité entre l’acteur et son action.

Enaction et autodidaxie : une analogie

54L’enaction et les caractéristiques du vivant telles que définies par Varela présentent suffisamment d’analogie avec l’autodidaxie pour suggérer un premier cadre de référence théorique. Les éléments théoriques proposés par Varela ont en quelque sorte servi d’attracteurs pour des notions observées à propos de la démarche autodidactique, ils ont servi à les organiser de manière cohérente comme le montre le tableau qui suit. Les caractéristiques de l’enaction y sont mises en relation avec les notions caractéristiques de l’autodidaxie en fonction de trois dimensions : l’individu, la démarche et le contexte.

55En accord avec le concept d’autopoeisis, le système assurerait son maintien et sa survie parce qu’il peut produire ses propres éléments constitutifs sans perte d’identité. Cette notion est à rapprocher de celle de métaapprentissage en autodidaxie. Le concept de métaapprentissage a été défini en rapport avec la capacité qu’avaient les autodidactes à aller au-delà des diverses dimensions de leur projet dans le sens d’une autocompréhension de leur réalité (Danis et Tremblay, 1984). Ces notions à’autopoeisis et de métaapprentissage pourraient peut-être expliquer également la capacité que démontrent les autodidactes à assumer avec succès des fonctions habituellement dichotomiques, comme celles d’enseignement et d’apprentissage.

Tableau 14 - Enaction et autodidaxie : une analogie conceptuelle

Tableau 14 - Enaction et autodidaxie : une analogie conceptuelle

56Le concept d’émergence (ou de faire-émerger) est lui aussi lié à celui d’enaction. L’enaction propose une vision selon laquelle la réalité se définit à travers l’évolution d’un système et de ses diverses interrelations (son histoire). Cet aspect est illustré en autodidaxie par le fait que la démarche se définit au fur et à mesure de son évolution et compte tenu des données de l’environnement. À cet égard, on peut noter que les buts et objectifs, s’ils sont présents, se redéfinissent et se réajustent constamment sans a priori.

57Le concept de couplage structurel présente un lien étroit avec celui d’émergence. En effet, c’est à travers une série d’interactions ininterrompues qu’évolue un système et, par analogie, qu’évolue une démarche et émerge la connaissance. L’étude de la cognition au cours des dernières décennies s’est divisée entre deux extrêmes, selon Varela. D’une part, il y a eu cette conception que le monde est fait de règles fixes et existe en soi, et d’autre part, que le monde est créé à partir des règles internes de l’organisme qui y évolue, comme c’est le cas du constructivisme. Du point de vue de l’enaction et de l’autodidaxie, cependant, il paraît plus juste de considérer simultanément ces deux extrêmes et de prendre en compte aussi bien les facteur endogènes qu’exogènes. La nécessité d’une considération aussi large de la réalité s’avère pertinente, par exemple, lorsque nous étudions l’utilisation des ressources en autodidaxie. D’une part, l’ordre des ressources disponibles influence les choix qui sont faits dans l’organisation de la démarche (influence des composantes exogènes sur les composantes endogènes) et, d’autre part, l’autodidacte, dans le réseautage qu’il construit, peut attribuer un caractère éducatif à une ressource (influence de l’endogène sur l’exogène).

58L’analogie qui existe entre les principaux concepts tirés de l’enaction et des caractéristiques du vivant chez Varela, et les principales caractéristiques de l’autodidaxie fournit désormais une manière de dégager de nouveaux paramètres d’une situation d’autonomie dans l’apprentissage. Cette analogie permet de mettre en évidence les éléments susceptibles d’en assurer l’évolution. En synthèse, l’enaction aide à situer les trois dimensions de l’autodidaxie : au plan individuel d’abord, qui montre l’importance des règles et des lois internes qui président à l’apprentissage ; au plan de la démarche elle-même, qui a comme caractéristique un aspect aléatoire et heuristique où le savoir peut émerger des actes en cours ; au plan du contexte, enfin, où il y a déterminisme réciproque de l’individu et de l’environnement et une mise en réseau mouvante et constante.

Un modèle explicatif de l’autodidaxie

59La mise en rapport de l’enaction et de l’autodidaxie laisse entrevoir l’existence de liens entre le champ des sciences cognitives et l’autodidaxie. Le modèle de Varela a été élaboré dans le but de différencier un système vivant d’un système non vivant, comme il l’affirme dans Autonomie et connaissance : essai sur le vivant (1989a). Il y déclare clairement qu’il considère que la notion d’autopoeisis (capacité à reproduire ses éléments constitutifs) est ce qui est responsable du maintien du système malgré tous les changements structurels qui peuvent survenir. Par analogie, le métaapprentissage (capacité à produire ses propres règles d’action) servirait en quelque sorte à assurer la survie du projet malgré tous les changements susceptibles de survenir.

60L’autodidaxie se produit en milieu naturel et y évolue sans a priori. Cela pose une question. En effet, comment un projet éducatif peut-il se maintenir dans un environnement qui ne se définit pas comme étant éducatif ? Cette question rejoint celle formulée par Varela à propos du vivant : comment un système se maintient-il dans un environnement pas toujours favorable au système ? Il semble que cette question soit fondamentale en autoformation puisqu’elle devrait permettre d’identifier des éléments clés susceptibles d’assurer la survie (le succès) d’entreprises éducatives axées sur l’autonomie. En accord avec la théorie de l’enaction et du vivant proposée par Varela, il est possible d’affirmer que les projets autodidactiques peuvent se développer en situation aléatoire à cause du rôle autorégulateur exercé par le métaapprentissage, comme l’indique la figure 8. Cette nouvelle perspective peut suggérer deux hypothèses sur la nature de l’autonomie, hypothèses qui demanderont à être explorées éventuellement de façon systématique.

Hypothèse 1 : plus le niveau d’autodirection exigé par une activité est élevé, plus les capacités (compétences) d’ordre du métaapprentissage seront requises.

Hypothèse 2 : plus il y aura d’événements imprévus dans l’environnement éducatif, plus les capacités de métaapprentissage d’un individu seront sollicitées.

61Ces hypothèses qui ont été déduites du modèle explicatif de l’autodidaxie montrent la place centrale qu’occupe le métaapprentissage dans le maintien d’une démarche autodidactique.

Figure 9 : Un modèle explicatif d'une démarche d’autodidaxie réussie

Figure 9 : Un modèle explicatif d'une démarche d’autodidaxie réussie

Source: N.A. Tremblay (2000). « Autodidactism: an exemplary model of self-directed learning ». In G.E. Straka (dir.), Conceptions of Self-Directed Learning. Münster : Waxmann, p. 217.

62La figure 9 présente les deux zones dans lesquelles évolue une situation éducative d’autodidaxie. Une zone d’évolution de la démarche de nature interactive et une zone de maintien de nature régulative. Cette figure met en évidence les notions caractéristiques de toute démarche éducative autonome : notions de praxis, de stochastique, de cadre organisateur et de réseautage présentées préalablement et mises en rapport avec le cadre théorique de l’enaction proposé par Varela. Ces caractéristiques à elles seules ne sauraient expliquer la survie et la réussite d’une démarche autodidactique ; elles ne servent qu’à en montrer le caractère actif et aléatoire. Ce serait à la fonction autorégulatrice exercée par le métaapprentissage qu’il faudrait attribuer la pérennité de l’entreprise autodidactique. Selon ce modèle, la capacité d’un individu à reconnaître et à comprendre ses manières habituelles d’apprendre, à identifier les lois et les règles qui les régissent, à évaluer sa performance et à percevoir les significations de ses apprentissages (voir le tableau 13) expliquerait son succès en autodidaxie. Conformément à ce qui a été discuté préalablement, cette compétence autorégulatrice ne peut être la condition unique essentielle et suffisante. Elle requiert pour opérer pleinement un contexte favorable tel que défini à la figure 9.

Distinction entre autoformation et hétéroformation

63Ce modèle explicatif de l’autodidaxie pourrait permettre éventuellement de distinguer l’autoformation de la situation opposée, l’hétéroformation. Le but de ce chapitre n’est pas de trancher définitivement dans les débats de ces dernières décennies quant à la nature de l’autodirection dans l’apprentissage. Les débats qui ont eu lieu autour des instruments de mesure de l’autodirection et qui seront présentés au chapitre 7 indiquent le malaise que peut causer l’absence d’un construit de l’autodirection. Sans prétendre apporter une réponse au débat en cours, la proposition de modèle qui précède peut révéler une piste intéressante à prospecter.

64Dans le prolongement de ce qui précède, on pourrait considérer, par effet de contraste, et de manière caricaturale, qu’une situation extrême d’autoformation se caractérise par un contexte aléatoire où la démarche évolue sans a priori, où la connaissance émerge de Faction à travers un réseau diversifié de ressources, dans un environnement mouvant. À l’autre extrême, une démarche d’hétéroformation se situerait dans un contexte d’instruction où la situation est prédéterminée, où la démarche est linéaire, dans un environnement de ressources expertes.

65Il est à souhaiter que le modèle qui vient d’être proposé serve à stimuler des recherches sur les composantes tant psychologiques que sociales de l’autoformation et sur les différences quelles présentent en regard de l’hétéroformation de manière à en préciser la nature essentielle. Ce travail n’est pas encore achevé. Les théoriciens actuels, comme en fait foi la dernière publication dirigée par Straka (2000) sur le sujet, n’ont pas une vision unifiée de l’autodirection de l’apprentissage, même si le développement de la recherche des dernières années a forcé la prise en compte de l’environnement et des notions connexes associées à l’autoformation, telles que le contrôle, l’indépendance, la motivation intrinsèque, la construction de sens, etc. Le travail des années à venir consistera sans doute à bien définir l’autoformation et à bien la distinguer de son contraire, l’hétéroformation. À défaut de quoi, l’autoformation risque d’être tout et rien à la fois, ne représentant plus qu’une tautologie en regard de l’apprentissage. Car toute personne n’est-elle pas le moteur premier de son apprentissage quelle que soit la situation où ce dernier se réalise ?

Des compétences clés à développer

66Le modèle théorique qui précède a été dégagé de l’expérience d’autodidactes qui ont réussi dans leur projet d’apprendre par eux-mêmes. Ces derniers constituent certainement une sorte d’idéal à atteindre dans la conduite autonome d’activités éducatives. Le modèle théorique qui provient des 24 descripteurs de l’autoformation et qui a été présenté contient cinq concepts clés caractéristiques d’une situation d’autodidaxie. Ce modèle théorique présente des pistes intéressantes pour l’action. C’est pourquoi je me suis efforcée de le traduire en terme des compétences qu’un individu devrait acquérir. L’autoformation suppose une nouvelle manière d’apprendre dans un contexte en pleine mutation. De manière plus particulière, l’autoformation exige ce qui suit :

  • apprendre à apprendre ;

  • apprendre en action ;

  • apprendre en création ;

  • apprendre en mouvance ;

  • apprendre en interaction.

67Ce qui précède est en accord avec les dimensions théoriques du modèle présenté. Le tableau qui suit présente les compétences nécessaires à l’exercice de l’autoformation telles quelles ont été suggérées par les concepts présentés dans le modèle portant sur l’autodidaxie.

Tableau 15 - Compétences clés liées à l’autoformation

Caractéristiques

Concepts (figure 9)

Compétences

Apprendre à apprendre

Métaapprentissage

Se connaître en apprentissage

Apprendre en action

Praxis

Réfléchir dans et sur l’action

Apprendre en création

Stochastique

Tolérer l’incertitude

Apprendre en mouvance

Cadre organisateur

S’ajuster aux événements

Apprendre en interaction

Réseautage

Profiter d’un réseau de ressources

68Les cinq manières d’apprendre qui précèdent et leurs compétences correspondantes seront maintenant expliquées avec la préoccupation d’indiquer des implications pratiques.

Apprendre à apprendre

69Cette première compétence reliée au modèle de l’autodidaxie est constituée d’un ensemble de phénomènes regroupés sous le vocable de « métaapprentissage », en accord avec la définition de Maudsley (1979) : « processus par lequel l’apprenant devient conscient et contrôle de plus en plus ses façons habituelles (habits) de percevoir, de chercher, d’apprendre et de se développer » (p. 146). Comme Maudsley l’a spécifié, le métaapprentissage réfère à cette conscience des règles et des habitudes qui caractérisent l’apprenant ou qui caractérisent son apprentissage.

70Leurs récits de formation montrent que les autodidactes abordent spontanément les différents aspects du métaapprentissage. En plus de savoir parfaitement bien se décrire, ils ont le souci de le faire en énonçant les règles ou les principes généraux qui guident la démarche dans son ensemble. Ce minéralogiste amateur affirme : « Ça prend beaucoup d’observation, pas chercher quelque chose en particulier, mais être prêt à trouver n’importe quoi. » Et cet autre autodidacte qui ajoute : « Quand je cherche quelque chose de difficile à trouver, maintenant je procède toujours de la même façon, une façon que j’ai développée au cours des années. » Les autodidactes identifient aisément les principes nécessaires à leur démarche. À ces principes directeurs de l’action, il faut ajouter également une série de principes plus personnels qui démontrent chez l’autodidacte une bonne connaissance de ses préférences et de ses capacités aux niveaux cognitifs, affectifs et sociaux. Plusieurs d’entre eux se définissent comme étant des personnes qui ont toujours été curieuses, intuitives, différentes et qui ont souvent pris des risques, que ce soit au plan personnel ou professionnel. La thèse de Bouchard (1993) fait bien ressortir ce dernier aspect et, en ce sens, constitue une contribution importante au domaine.

71La dimension du métaapprentissage peut ressembler, à première vue, à la dimension précédente : réfléchir dans l’action. Elle s’en distingue cependant par la composante « méta », c’est-à-dire par cette capacité de dépasser, d’aller au-delà de la démarche. Alors que les pratiques réflexives (deuxième dimension) permettent de se distancier et de modéliser les savoirs, les pratiques de métaapprentissage permettent d’identifier les éléments personnels et méthodologiques à partir desquels l’autodidacte fonctionne à l’intérieur de sa démarche. En ce sens, les pratiques réflexives auraient une fonction d’objectivation à l’intérieur de la démarche et les pratiques de métaapprentissage auraient une fonction de personnalisation de la démarche.

72La première dimension du modèle de l’autodidaxie possède, selon toute évidence, une fonction régulatrice importante. Tout s’organise comme si les autodidactes possédaient une sorte de grammaire préencodée ou encore un cadre référentiel clair qu’ils sont constamment susceptibles de mettre à jour et à l’intérieur duquel il se meuvent. Ils se connaissent comme apprenants, ils connaissent leurs forces et leurs faiblesses et leurs préférences en terme de méthodes de travail et ils pressentent ce qui les avantage dans ce mode d’apprentissage.

73Compétence associée : se connaître comme apprenant. Ceux que les questions de changement et d’autonomie préoccupent sont pratiquement unanimes à reconnaître l’importance du métaapprentissage. Cependant, nous sommes vite désarmés devant la mise en œuvre de cette idée. Comment puis-je aider quelqu’un à apprendre à apprendre ?

74Quelques chercheurs qui se sont intéressés au domaine ont considéré cette dimension sur le plan du développement d’habiletés de travail intellectuel. L’examen des diverses tâches accomplies par un autodidacte indique que le développement d’habiletés de travail intellectuel s’avère fort utile, même essentiel. Cependant, l’examen de ces tâches révèle également qu’il est tout aussi nécessaire de développer des habiletés aux plans social et affectif. Quelles habiletés doit posséder quelqu’un pour identifier les ressources d’un milieu ? Se pourrait-il que certaines habiletés développées dans une profession telle que le journalisme ou le métier de documentaliste puissent être également requises en autoformation ? De même pour le domaine affectif. Une meilleure connaissance de soi, de ses réactions devant l’incertitude, la frustration, l’ambiguïté seraient peut-être à prendre en considération. Il existe certains tests sur la connaissance de soi, de ses habitudes de travail intellectuel et de son style d’apprentissage qui pourraient s’avérer intéressants et venir s’ajouter aux exercices de développement d’habiletés de travail intellectuel.

75Le métaapprentissage, ne saurait être réduit au seul développement d’habiletés de travail intellectuel ou d’habiletés sociales et affectives en apprentissage. L’analyse de la situation des autodidactes permet de constater de manière évidente qu’il s’agit de connaître clairement ce qui caractérise notre manière unique et personnelle d’apprendre. Dans des travaux précédents, j’avais fait ressortir cet aspect et insisté sur la fonction autorégulatrice du métaapprentissage, compte tenu des caractéristiques aléatoires de la démarche en autodidaxie. À cet égard, il conviendrait de se référer également aux travaux de Hrimech (depuis 1991) pour une meilleure compréhension du concept d’autorégulation dans l’autodidaxie et l’autoformation.

76Il ne m’a pas été possible d’examiner en détails les aspects pratiques du développement de cette compétence. Sans doute des périodes de réflexion sur ses stratégies, sur ses techniques de prédilection, sur l’ensemble de sa démarche peuvent-elles s’avérer utiles à l’apprenant. Comment faciliter ce type de réflexion, comment s’assurer qu’il s’agit véritablement de métaapprentissage, c’est-à-dire que cette réflexion porte sur l’apprentissage (processus) et non sur les apprentissages (produits de ce processus) ? Comment amener quelqu’un à transcender ses démarches pour en extraire les lois et les règles qui les caractérisent ?

77Implications pour la pratique. L’analyse des démarches autodidactiques laisse voir la nécessité de posséder des compétences associées à ce que nous appelons habituellement la méthodologie du travail intellectuel. Tous les éducateurs conviendront de son importance et de son caractère essentiel. Le problème cependant c’est que personne n’en a la responsabilité dans les institutions. Il existe une certaine tendance à penser que les compétences méthodologiques de travail intellectuel s’acquièrent du fait d’avoir à apprendre. Il existe aussi une tendance à penser que chaque étudiant doit les posséder lorsqu’ils entrent dans un programme, la responsabilité incombant ainsi au palier précédent. Il existe actuellement quelques activités d’appoint qui tentent de colmater la brèche mais aucune stratégie de développement des compétences liées au métaapprentissage. Les activités destinées à « apprendre à pêcher » plutôt qu’à « recevoir un poisson » doivent être considérées comme primordiales en autoformation. Toute institution (école, entreprise, association sociale ou professionnelle) désireuse d’implanter l’autoformation ne pourra vraisemblablement faire l’économie de cet aspect et devrait l’accepter comme sa responsabilité sans reprocher à ses prédécesseurs de ne pas l’avoir fait. La situation est d’autant plus délicate que l’implantation actuelle de l’autoformation doit souvent se faire auprès de clientèles (étudiants, employés ou membres d’association) qui ont été formés en situation d’hétéroformation et n’ont pas eu à développer de nouveaux réflexes en termes d’apprentissage.

78Aux compétences intellectuelles qui précèdent, le métaapprentissage ajoute l’acquisition de compétences génériques d’ordre cognitif, affectif et social. Ces compétences, qui sont de plus en plus exigées dans des situations d’éducation et de formation, font malheureusement trop peu souvent l’objet d’un réel enseignement, surtout lorsqu’on considère la place qu’on leur accorde en comparaison des différentes disciplines. Enfin, les compétences liées à une meilleure connaissance de soi en situation d’apprentissage font intimement partie d’une démarche autoformatrice. Ces compétences font très rarement partie des programmes de formation. Pourtant il faut voir avec quel intérêt la plupart des personnes désirent mieux se connaître et combien les apprentissages liés à une meilleure connaissance de soi sont durables et transférables.

79Les compétences d’ordre intellectuel, générique ou métacognitif nécessaires à l’autoformation pourraient être développées à partir de pistes qu’on retrouve au niveau pratique dans de récentes publications. On peut penser ici aux travaux de Leselbaum (1990) et surtout à ceux de Hrimech (2000).

Apprendre en action

80Cette dimension constitue une sorte de métastratégie utilisée par les autodidactes dans leur démarche. Une première analyse d’une dizaine de récits de formation étudiés dans le cadre du graame nous avait permis d’observer qu’il y avait des temps d’action et des temps de réflexion qui alternaient et parfois arrivaient simultanément. Cette réalité renvoie fondamentalement au concept de praxis tel qu’élaboré initialement par Freire (1972) en milieu social réel et subséquemment par Argyris et Schön (1978) ainsi que St-Arnaud (1994) en milieu professionnel. En autodidaxie, il est fréquent de voir émerger le savoir en action tel que décrit par Varela (1989b). La proximité de l’acteur et de l’action se traduit autant par des simultanéités que des alternances, par des processus d’action/réflexion et de théorisation/mise en pratique.

81Un phénomène intéressant à observer en autodidaxie est de voir émerger le savoir de l’acte en cours. Il se produit alors une sorte d’intégration des connaissances accumulées et des habiletés acquises par de nouvelles mises en rapport. Les savoirs s’organisent désormais en un tout cohérent. Cette personne illustre ce qui précède :

[...] et j’ai joué sur ma guitare les cinq sons que j’entendais souvent... puis d’autres. À chaque fois ça avait un nom... la théorie musicale, je l’ai appris live (sic), directement dans mes doigts...

82Ce jeune guitariste n’emprunte visiblement pas les voies de l’orthodoxie éducative mais il était, au moment de l’entrevue, socialement reconnu comme un bon musicien dans son milieu. Il est possible d’ailleurs de noter que chez cet autodidacte comme chez plusieurs autres, il existe des moments clairement identifiables où le savoir émerge de l’acte en cours. Parfois, nous assistons à de véritables moments d’intégration où des savoirs restés jusque-là étrangers l’un à l’autre se redisposent dans une nouvelle logique. L’exemple suivant provient d’une autodidacte qui est une spécialiste de l’animation des groupes depuis une vingtaine d’années :

Pendant plusieurs années, c’est comme si j’avais collectionné des morceaux de tissus pour un « patchwork » (courtepointe faite de tissus disparates). Tout ce que je savais était resté comme ces morceaux de tissus dans une valise. C’est en regardant ce dessin-là (allusion à un schéma théorique), enfin, tout se plaçait.

83Cette propension naturelle des autodidactes à dégager des considérations théoriques de leurs pratiques (notion de savoirs d’expérience) est doublée d’un souci de réfléchir sur ce qui a cours. On serait en droit de penser que la place importante qu’occupe la réflexion en autodidaxie constitue une forme d’autorégulation du processus d’apprentissage. La réflexion aurait une fonction compensatoire et elle se manifesterait de manières diverses. En plus de moments de théorisation de la pratique, on observe, tout au long du processus, la présence de nombreuses activités d’évaluation qui semblent également exercer une forme d’autorégulation.

84Des temps d’arrêt plus ou moins longs (quelques semaines à quelques années) sont fréquents chez les autodidactes. Ils peuvent s’expliquer autant pour des raisons extrinsèques au projet (surcharge de travail, déménagement, maladie) que pour des raisons intrinsèques (réponse au besoin initial, décision de laisser décanter, attente d’une ressource). Le plus souvent, dans ce qu’il nous a été donné d’observer, ces temps d’arrêt semblent constituer de véritables mises en jachère du projet. Ce sont des temps d’incubation après lesquels il est possible d’observer soit une reprise des activités, un réalignement de la démarche, une orientation nouvelle des intentions d’apprentissage ou une intensification de l’apprentissage. Ces temps d’arrêt, provoqués ou imposés, intentionnels ou non, semblent fréquemment insuffler une vie nouvelle au projet. C’est pourquoi il faut avoir la prudence de ne pas les considérer comme des passages à vide. La reprise d’activité qui les suit indiquerait plutôt la présence d’une activité intérieure intense, peut-être inconsciente, mais tout à fait réelle et productive. Ce phénomène, je l’observe d’ailleurs également lorsque j’aide des étudiants à intégrer leur pratique (savoirs professionnels) aux acquis académiques (savoirs théoriques), à la fin de leur maîtrise en andragogie. Il existe des temps d’incubation nécessaires à la modélisation de l’action qui intéressent autant l’autodidaxie que la praxéologie.

85Une dernière manifestation de l’importance de la présence de l’action/réflexion comme caractéristique de l’autodidaxie est fournie par les procédures d’évaluation. Ma thèse de doctorat a fait état de l’importance de l’aide qui est recherchée pour évaluer divers aspects de l’apprentissage en autodidaxie. La fonction d’évaluation est constamment présente et porte sur une multitude d’aspects : le choix d’une ressource ou d’un matériel, la compréhension d’un fait, la pertinence de la stratégie choisie, le temps à prévoir, l’organisation matérielle, le besoin de départager le vrai du faux, un pronostic à établir. Il est très important ici de faire un effort pour décharger l’évaluation de sa connotation normative afin de considérer ses dimensions régulatrices. L’ensemble des considérations qui précèdent en rapport avec l’activité réflexive qui accompagne la démarche autodidactique suggère la présence de compétences particulières. La principale compétence est sans doute celle de savoir créer de la distance par rapport aux objets d’apprentissage, aux ressources utilisées, aux stratégies et aux actions entreprises. Cette distance permettrait aussi de procéder à un véritable examen critique de toute situation. En effet, le seul fait de créer de la distance ne peut être à lui seul garant d’efficacité. Seule une fonction d’analyse critique réelle semble susceptible de permettre une modélisation des pratiques et l’émergence des savoirs dans l’action. Ce terme fait d’ailleurs partie du vocabulaire des autodidactes :

J’ai demandé à cette personne de critiquer ce que j’avais fait. Je voulais qu’elle me critique... avant de continuer. J’ai tout arrêté pour voir ce que j’avais fait et où j’allais m’« enligner »(sic). Souvent, j’arrête tout et là je r’garde tout en détail. Je suis plus intransigeant et plus sévère que RHR (allusion à un critique de cinéma populaire).

86Compétence associée : réfléchir sur et dans l’action. Cette mégacompétence rejoint les modèles de l’action de Argyris et Schön aux États-Unis (1978) et de St-Arnaud au Québec (1994). Cela n’a rien d’étonnant quand on considère la dimension agissante de l’autodidaxie : localisation des ressources, contrôle et organisation de la démarche, examen critique des savoirs, processus constant d’évaluation. Les temps de réflexion en autodidaxie constitueraient un facteur d’adaptation aux aspects aléatoires de la démarche et à la prédominance de l’action. La récente étude de Baskett (1993) auprès de cadres canadiens a montré que la capacité de réfléchir sur ses actions était reconnue par ces derniers comme un facteur essentiel de succès en autoformation.

87Il existe actuellement en entreprise une utilisation, même à un niveau restreint, de méthodes faisant appel à la réflexion : groupes informels de discussion, séminaires d’intégration professionnelle, ateliers de réflexion. Ces expériences s’adressent habituellement aux professionnels et aux cadres. Pourtant, les démarches autodidactiques peuvent aussi bien se retrouver chez les dirigeants que chez les employés. Et la réflexion, en rapport avec l'autoformation, ne constitue pas qu’une technique ou qu’une méthode. Elle est au contraire un aspect fondamental d’un processus d’apprentissage qui aurait plutôt tout à voir avec une véritable praxis. Mais ces zones mystérieuses de la réflexion qui constituent des temps de silence de nos bruyantes actions ne nous sont pas encore très familières. Il semble également que les travaux sur la pensée critique (critical thinking) puissent constituer des avenues à explorer en rapport avec l’autoformation dans différents milieux. L’analyse des démarches autodidactiques indique que les pratiques réflexives exerceraient une fonction critique nécessaire à l’évolution de la démarche.

88Implications pour la pratique. La place qui est faite à la réflexion sur l’action et dans l’action n’est pas sans suggérer des pistes possibles d’amélioration de l’enseignement à tous les âges. Ainsi, les programmes scolaires sont habituellement bâtis à partir des contenus des différentes disciplines. Malgré les nouvelles nécessités prônées par le changement de paradigme éducatif actuel, nous continuons à découper l’enseignement en contenus spécifiques à faire acquérir. La scolarisation signifie une complexification de ces contenus, mais n’assure pas un développement parallèle des élèves en vue d’une prise en main de leur éducation une fois passé l’âge de la scolarité obligatoire. Or, l’analyse des pratiques autodidactiques montre l’importance d’une réflexion sur les contenus d’études, élément qui n’est jamais pris en compte lors de la planification des programmes d’études.

89Le développement d’activités axées sur l’intégration et la synthèse des apprentissages acquis par voie d’autoformation constituerait une obligation. En entreprise, on considère actuellement que 80 % de la formation est assurée par les employés eux-mêmes de manière gratuite et informelle. Conscients de cette réalité, certains employeurs désirent stimuler ce phénomène et l’encouragent en offrant des ressources ou encore en établissant un système de reconnaissance de ces acquis. En se référant à l’expérience des autodidactes, il pourrait être également intéressant d’offrir des temps d’échange et de réflexion. L’utilisation de certaines méthodes comme celles élaborées par St-Arnaud (1994) pour la modélisation de sa pratique professionnelle représente une piste à explorer dans les parcours d’autoformation au travail. La poursuite de recherches sur l’autoformation et la praxéologie telles que souhaitées par Le Meur (1993) pourrait ouvrir de nouvelles voies.

Apprendre en création

90Les autodidactes procèdent de manière heuristique, c’est-à-dire que l’apprentissage progresse à partir d’intentions qui s’organisent et se redéfinissent à mesure qu’évolue le projet. Cette démarche s’oppose aux démarches habituellement observées en milieu formel où les contenus et objectifs sont souvent fixés a priori et organisés de manière linéaire et séquentielle. Au contraire, les démarches de formation des autodidactes sont aléatoires par nature. Tel que le faisait remarquer cet autodidacte lors d’une entrevue :

Quand j’ai commencé à m’intéresser à ça, je ne savais pas que cela allait m’intéresser encore aujourd’hui après 15 ans. C’est venu comme c’est venu. Au début, c’était parce que j’avais ce problème avec ma fille, ensuite, parce qu’on me questionnait jusqu’au jour où je me suis rendu compte que ça me passionnait.

91Ce commentaire, extrait d’une entrevue d’une mère de famille qui s’intéressait à la diététique, montre bien le caractère imprévisible d’une démarche autodidactique et laisse percevoir l’influence constante du milieu sur l’évolution du processus. Il existe en autodidaxie une fonction naturellement heuristique qui semble soutenir et nourrir la démarche entreprise et l’organiser en parfaite symbiose avec l’environnement. Comme le signalent les Américains Spear et Mocker avec qui nous sommes en communion d’idée :

Parce que l’autodidaxie (sdl) s’effectue en milieu naturel où domine le hasard, elle se différencie du milieu de l’enseignement formel où prédominent les éléments artificiels et de contrôle. (1984, p. 9)

92Cette caractéristique essentielle et spécifique de l’autodidaxie, par opposition à l’hétérodidaxie, suggère la présence de qualités particulières chez celui ou celle qui apprend de cette manière. La nature aléatoire de la démarche et les transactions constantes avec un environnement non prévu pour être éducatif demandent une grande tolérance à l’incertitude, en plus d’exiger flexibilité et souplesse. Ces qualités constituent des compétences souvent mentionnées à propos du comportement créateur. Les travaux de Torrence et Mourad (1978) ont d’ailleurs établi qu’il existait une corrélation significative entre la créativité et la propension à apprendre par soi-même.

93Compétence associée : tolérer l’incertitude. Il y a eu suffisamment d’écrits ces trente dernières années pour mettre en évidence le caractère changeant des structures, des systèmes, des institutions dans les sociétés d’aujourd’hui. Cet état de fait encourage implicitement une véritable éducation au changement. Cela paraît évident et logique. Il semble cependant que les milieux institutionnels se soient davantage appliqués à « faire » des changements, ignorant la nouvelle nécessité éducative ainsi créée auprès des clientèles et des personnels qui y œuvrent.

94Les milieux scolaires, mais pas plus que les autres cependant, ont ressenti certains effets liés au changement. Le décrochage scolaire, la récurrence travail/études dès l’âge de 16-17 ans, un « refus » de la « culture » au sens classique, constituent peut-être des indices d’une incapacité à continuer à tolérer plus avant les certitudes dans une période caractérisée par le changement, l’aléatoire, le relatif et l’ambiguïté. Ces mouvements d’aller-retour entre vie d’étude et vie de travail, entre travail et chômage, entre célibat et mariage, vie chez les parents et vie autonome et les multiples réadaptations et pertes qu’ils entraînent ne sont pas toujours pris en compte par les milieux d’éducation des jeunes et d’éducation des adultes. Pourtant, la réalité sociale actuelle milite en faveur d’une plus grande autonomie à tous les niveaux. Cette nouvelle réalité convierait les institutions scolaires à une véritable éducation à l’autonomie des élèves et des étudiants qui s’y instruisent. Il en va de même du milieu du travail où il est connu et largement admis qu’un individu connaîtra deux ou trois changements d’orientation majeurs au cours de sa vie. Là encore, les pratiques et les expériences sont timides, sinon inexistantes, pour aider le travailleur à se responsabiliser et à s’autonomiser.

95Si les milieux scolaires et de travail semblent avoir échoué dans l’éducation à l’autonomie de leurs clientèles ou de leurs travailleurs, c’est peut-être qu’il ne leur a pas été possible de le faire par méconnaissance de l’art d’en traiter dans la pratique. Le changement de paradigme est actuellement évident, mais là comme ailleurs faut-il comprendre afin d’agir. Dans la mouvance actuelle, l’autodidaxie constitue une analogie susceptible de suggérer des pistes d’action nouvelles.

96Implication pour la pratique. Certains auteurs du domaine de la créativité ont montré depuis longtemps qu’il était possible de développer des comportements créateurs d’originalité, de flexibilité et de tolérance à l’ambiguïté, caractéristiques essentielles de l’individu créateur. Des exercices concrets existent en ce sens et constitueraient d’intéressantes pistes à explorer. Ces mêmes pistes seraient intéressantes pour tous les milieux qui ont fait de la « responsabilisation » le thème central de leur discours. De plus, le développement de compétences en créativité exige une véritable conversion au plan conceptuel. Notre éducation nous a conditionnés à considérer comme sérieux et crédible ce qui est logique et rationnel. Nous sommes allés à l’école de l’hémisphère gauche, à l’école de la bonne réponse et de l’apprentissage douloureux. Il ne nous est pas aisé de penser autrement et de nous mettre à l’école de la pensée divergente (hémisphère droit), à l’école qui développe l’art du questionnement et où l’apprentissage peut signifier plaisir. L’autoformation nous convie à une révolution dans notre manière même de concevoir l’étude et l’apprentissage.

Apprendre en mouvance

97Le terme de « mouvance » semble bien convenir ici. Il a été préféré à celui de « mouvement » pour mettre en évidence le caractère instable, changeant ou fluide du contexte de l’autodidaxie. En même temps que l’univers d’apprentissage semble sans fin et sans limite, il possède ses propres contraintes et ses exigences. Exigences des objets d’étude d’abord, mais également contraintes matérielles, temporelles, économiques et de disponibilités des ressources. La situation autodidactique est limitée et, en un certain sens, finie. Et c’est à l’intérieur de cette finitude que l’autodidacte invente sa démarche et la réinvente, à l’intérieur de cette finitude qu’il se meut.

98C’est ce que Spear et Mocker (1984) ont mis en évidence dans leurs travaux en montrant qu’il existait un cadre organisateur de la démarche d’apprentissage. Les travaux des années 1980 avaient peut-être trop tendance à surestimer le pouvoir de l’individu en regard de son apprentissage. La notion de cadre organisateur a réintroduit un principe de réalité qui se manifeste tout au long du processus mis en branle par l’autodidacte. Sans tomber dans l’excès contraire qui aurait été d’accorder la priorité au contexte sur l’entreprise individuelle, Spear et Mocker ont plutôt mis en évidence les déterminismes réciproques que représentent l’individu et l’environnement d’apprentissage. Ainsi, tout le poids repose sur la négociation constante entre un sujet apprenant motivé et un environnement éducatif déterminé dont les ressources sont nombreuses mais nécessairement limitées. C’est au cœur de cette transaction individu/environnement que s’inscrit la mouvance autodidactique.

99Les autodidactes comprennent d’ailleurs très bien cette notion et sont habiles à conjuguer avec elle, comme le montre bien l’exemple suivant. Il s’agit d’un autodidacte qui, intéressé au cyclisme professionnel, avait besoin de mieux maîtriser la langue anglaise afin de communiquer avec d’autres personnes du domaine et de comprendre les informations de revues spécialisées dans cette langue. Voici comment il a dû transiger avec son environnement :

J’ai demandé rendez-vous à l’école B. pour m’inscrire à leurs cours. Entre le moment où je suis entré et ma sortie, le coût du cours venait de grimper de 500 $, en plus de me demander deux soirs par semaine. Trop fort pour mes moyens, avec quatre heures d’autobus en plus. Je me suis aperçu que le plus important et le plus urgent c’était de lire. Alors j’ai pris mon dictionnaire, la revue que j’avais achetée, la méthode de mon fils à l’école et j’ai lu et traduit. La secrétaire au bureau m’a souvent aidé. C’est rentré lentement au début. Aujourd’hui je lis (cinq ans plus tard), mais je meurs de parler.

100Cet exemple montre bien la mouvance dans laquelle s’inscrit la démarche de cet autodidacte et comment il a réussi à adapter ses intentions d’apprendre, qu’il a su les ajuster aux limites de l’environnement et à ses propres limites financières.

101Un autre exemple est fourni par un groupe (Mvilongo-Tsala, 1989) qui désirait trouver une manière de se procurer un peu d’argent. Il y avait du bois disponible et quelques outils pour le travailler. La fabrication de caissons de bois aurait pu constituer un bon revenu, mais cela exigeait un appareillage qui aurait en lui-même pris tout l’argent. Compte tenu des talents artistiques d’un des membres du groupe, c’est à la sculpture de figurines et de divers objets que tous les membres s’adonnèrent comme source de revenu pour la communauté. Dans cet exemple également, on voit que le projet s’inscrit dans un contexte fini où s’établit une mouvance entre les désirs du groupe d’une part et les possibilités de l’environnement.

102Compétence associée : souplesse dans l’organisation de la démarche. Cette compétence n’est pas sans rappeler une compétence liée à la créativité. Trois compétences sont caractéristiques du comportement créateur : l’originalité (caractère unique du produit), la fluidité (abondance des idées) et la flexibilité (capacité à changer d’idée). C’est cette dernière compétence, la flexibilité, qui est ici en jeu de manière évidente. L’autodidacte, tout au long de son processus, aura à s’ajuster, à trouver des manières de faire autrement sans trahir les visées de son projet initial.

103Cette compétence associée à la notion de cadre organisateur est très voisine de la compétence précédente : tolérer l’incertitude. Toutes les deux sont caractéristiques d’un comportement créateur. La tolérance à l’incertitude se présente de manière différente. On pourrait la considérer comme une attitude fondamentale en regard de la situation, une manière d’être, un savoir-être. La compétence d’apprendre en mouvance, c’est-à-dire de savoir s’ajuster avec souplesse à l’environnement, présente un caractère plus actif, même proactif à certains égards. Alors que la tolérance devant l’incertitude apparaît comme une compétence de nature autoréférée (confiance en ses capacités, notamment), la souplesse dans l’organisation d’une démarche semble davantage de l’ordre de l’adaptation stratégique.

104Implication pour la pratique. Cette compétence utilisée en autodidaxie pourrait s’avérer intéressante à développer en autoformation. Elle semble particulièrement bien adaptée aux approches individualisées qui demanderaient de la souplesse au point de vue stratégique. On peut penser ici aux approches par problèmes où justement la recherche de solutions exige la considération de diverses stratégies et un choix adapté et réaliste. Elle paraît bien adaptée également dans le cas de la réalisation de projets de recherche où la précision du sujet et les diverses contraintes de l’environnement (durée, ressources disponibles, documentation, etc.) constituent, selon toute évidence, des déterminismes réciproques (Pronovost, 2000).

105La souplesse dans l’organisation de la démarche serait sans doute une compétence également importante à développer dans le cadre de l’utilisation des Centres de documentation (Learning Centers) mis à la disposition des employés dans une perspective d’autoformation. La variété des sources documentaires mises à la disposition des employés mériterait qu’on en fasse le meilleur usage possible, surtout considérant leur coût. Il en va de même pour l’utilisation du contrat d’apprentissage en autoformation. La détermination des objectifs d’apprentissage de l’individu doit tenir compte de ce qui est réellement disponible dans l’environnement de même que des contraintes institutionnelles dans lesquelles le projet prendra forme. À cet égard, le formateur peut jouer un rôle important. La position mitoyenne qu’il occupe l’amène justement à devoir prendre en compte autant les objectifs individuels de l’apprenant (ou du client) que les intérêts de l’institution académique ou de l’entreprise.

Apprendre en interaction

106Cette dimension est très étroitement liée à la précédente sur la nature aléatoire de la démarche d’apprentissage. Le milieu social où évolue l’apprenant prend une importance nouvelle qu’il est très important de préciser ici. La multiplicité des ressources susceptibles de revêtir une vocation éducative exige de nombreuses démarches de la part de l’apprenant. On observe en autodidaxie une mise en réseau constante favorisant ainsi un perpétuel échange de savoirs. J’ai proposé le terme réseautage (art de créer un réseau) pour parler de ce processus dynamique par lequel un individu crée des alliances avec différentes ressources et procède à divers échanges de savoirs pour assurer lui-même sa formation. Le terme veut rendre compte du caractère éminemment agissant de la démarche. Plusieurs autodidactes en cours d’entrevue rendent compte de la diversité des personnes avec lesquelles ils sont en contact pour des périodes plus ou moins longues, mais dont ils profitent toujours. Ils rendent compte également des stratégies audacieuses qu’ils déploient parfois pour établir ces contacts :

Alors je me suis dit OK, [...] elle ne veut pas me parler au téléphone [...]. Je suis allé à sa conférence et là, eh bien, je lui ai parlé.

107Ou encore :

Vous savez ce que j’ai fait ? Me suis inscrite à un cours. Pas pour le cours. Et là, j’ai rencontré plein de monde (sic)... plein... et de là, y’en a eu d’autres et encore d’autres et certains avec qui je continue d’échanger même si ça fait bientôt dix ans.

108En plus de fournir un réseau de pairs en apprentissage, le milieu, le contexte ou les circonstances se présentent comme des éléments qui ont une influence déterminante sur l’apprentissage. Nous qui sommes habitués à la prépondérance des contenus et à la subordination des ressources et des moyens aux contenus à transmettre, il nous faut ici changer notre manière habituelle de penser. En situation d’autoformation, il n’est pas impossible que l’inverse se produise et qu’il faille subordonner les contenus à l’ordre des moyens disponibles.

109Cette dernière dimension caractéristique de l’apprentissage en autodidaxie a des composantes semblables à celles contenues dans la première dimension, à savoir que les démarches sont aléatoires et qu’elles exigent beaucoup de créativité. Mais cette dernière dimension apporte un élément nouveau du fait qu’elle contient une fonction de socialisation importante. L’autodidacte doit être capable de localiser les ressources utiles et d’établir avec elles les contacts nécessaires à l’apprentissage. Il paraît évident que l’autodidacte, dans certaines circonstances, doit posséder une forme d’intelligence sociale semblable à celle exigée des journalistes, des politiciens ou de certaines personnes qui travaillent avec le public. Ce type de compétences sociales a été très peu étudié en rapport avec l’apprentissage, contrairement aux aspects cognitifs ou, même si c’est dans une moindre mesure, aux aspects affectifs. L’importance de ce phénomène en autodidaxie demanderait des études plus poussées en ce sens.

110Compétence associée : profiter d’un réseau de ressources. L’établissement de réseaux de ressources ne constitue pas une grande révélation en autodidaxie. Pour peu que nous nous demandions comment nous avons appris nos rôles de parents, de bénévoles ou de travailleurs, comment nous avons résolu différents problèmes de notre vie quotidienne, nous savons que nous l’avons fait grâce à un réseau de personnes qui ont habituellement accepté de nous aider. Nous avons d’ailleurs souvent rendu la pareille. Nos expériences personnelles nous apprennent qu’il existe dans la société des réseaux naturels d’éducation. L’expérience française des Réseaux de savoirs illustre ce qui précède. La vitesse et le bonheur avec lesquels ces réseaux ont grandi constituent un véritable espoir pour l’autoformation dans la société, comme le signale Portelli (1995). La Cité éducative prônée par les tenants de l’éducation permanente devient ainsi réalité. Cette initiative s’avère fort stimulante, tant pour les milieux scolaires que les milieux du travail, de l’action communautaire ou de l’éducation sociale et culturelle.

111L’avènement informatique actuel et les nombreuses mises en réseau qu’elle permet se trouvent ainsi particulièrement bien adaptées à l’autoformation. De nombreuses bases de données sont accessibles et le réseau Internet permet des communications aisées, rapides et efficaces. En référence à l’autodidaxie, il faudrait prendre en compte divers aspects. Les autodidactes demandent l’aide de nombreux amateurs (80 % des personnes consultées sont amateurs comme eux) et les personnes régulièrement consultées se situent dans le milieu immédiat (famille, collègues de travail, concitoyens). Traditionnellement, l’autodidacte se tourne vers des personnes en qui il peut avoir confiance et il le fait d’abord auprès de ceux qui l’entourent.

112Implications pour la pratique. Ce qui précède pourrait suggérer l’organisation de banques de personnes ressources, comme il existe des banques de données d’articles, de livres et d’associations. Ces banques de ressources pourraient être regroupées par thèmes d’intérêt et par régions. Mais, en plus de ces banques informatiques qui faciliteraient la consultation, il ne faudrait sans doute pas oublier l’importance des relations interpersonnelles en situation éducative. Il serait bon de se rappeler que la moitié des ressources consultées en autodidaxie le sont en vue de garder la motivation et de vaincre le découragement, comme l’indiquent les résultats de ma thèse de 1981. Des recherches américaines récentes, celles de De Joy et Mills (1992) plus particulièrement, montrent de manière évidente que des Centres de ressources (Learning Centers) augmentent leur taux de fréquentation lorsqu’on leur adjoint un responsable (facilitator) qui aide les usagers à identifier leurs besoins et qui s’intéresse à l’évolution de leurs apprentissages.

113Les considérations qui précèdent constituent une véritable invitation pour les entreprises à se doter de formateurs connaissant l’apprentissage adulte en général et l’autoformation en particulier afin de maximiser l’utilisation d’une éventuelle mise en réseau de leurs employés dans une perspective éducative. Ces mêmes considérations militeraient en faveur de l'établissement de réseaux de savoir dans les milieux de l’éducation populaire, de l’action communautaire et de l’éducation sociale et culturelle.

***

114Il n’est sans doute pas possible de prévoir toutes les implications que pourrait avoir l’instauration de modèles davantage conformes à l’autoformation. L’étude de l’autodidaxie fournit quelques clés quant aux compétences à développer chez les individus et aux conditions à mettre en place. Mais l’autoformation peut également receler quelques pièges. Le premier est sans doute de surestimer le pouvoir de l’autoformation et de la considérer comme la panacée universelle. Devant l’échec ou le demi-succès des institutions éducatives actuelles (analphabétisme, abandon scolaire) et des modèles d’hétéroformation qu’elles véhiculent, certains voudront voir dans l’autoformation une planche de salut. Comme si de procéder a contrario devait garantir quoi que ce soit. Une telle façon de faire risque de nuire au développement de l’autoformation qui n’a pas le pouvoir de motiver ceux qui ne le sont pas ou encore d’accélérer la maîtrise de certaines techniques qui nécessiteraient la supervision d’experts.

115L’autoformation est malheureusement parfois invoquée dans la perspective de gagner du temps ou d’épargner de l’argent. À la lumière des connaissances actuelles, une telle vision de la part de certains dirigeants en mal d’économies relève de la pure fiction. Chose certaine, à court terme, l’implantation de l’autoformation n’est pas toujours économique (on n’a qu’à regarder le coût de la mise sur pied d’un centre de ressources en entreprise pour s’en convaincre). La mise en opération de l’autoformation exige également un certain nombre de mesures d’encadrement (facilitateurs, suivi) afin d’être plus efficace. Ce que l’autoformation peut offrir, c’est un apprentissage plus efficace pour un coût au moins égal.

Table des illustrations

Titre Tableau 14 - Enaction et autodidaxie : une analogie conceptuelle
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Titre Figure 9 : Un modèle explicatif d'une démarche d’autodidaxie réussie
Légende Source: N.A. Tremblay (2000). « Autodidactism: an exemplary model of self-directed learning ». In G.E. Straka (dir.), Conceptions of Self-Directed Learning. Münster : Waxmann, p. 217.
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© Presses de l’Université de Montréal, 2003

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