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L'autoformation

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Nicole Anne Tremblay

Première partie. Les fondements de l'autoformation

4. Les courants de l’autoformation

Texte intégral

1Le chapitre précédent a mis en évidence le caractère polysémique du terme « autoformation » et a proposé une définition de ce phénomène éducatif qui soulève un intérêt sans cesse croissant en recherche. Au cours des ans, l’autoformation s’est définie en regard de cadres conceptuels et méthodologiques fort variés selon les auteurs, les milieux et les clientèles. La diversité des conceptions de l’autoformation mérite qu’on prenne le temps de tenter d’y voir clair. Le but de l’exercice est de clarifier le sens le plus possible de manière à ce que toute personne, même celle qui s’initie au domaine, puisse en saisir les nuances. Si elle apporte sont lot d’imprécisions, cette polysémie, par contre, indique également que nous nous retrouvons devant un concept riche et complexe.

2Dans un premier temps, les principales synthèses des écrits du domaine de l’autoformation seront présentées, car elles permettent d’avoir une vue d’ensemble. Dans un deuxième temps, une synthèse des principaux courants de pensée observés lors de l’analyse des écrits sur le sujet sera présentée. Comme ce domaine est en pleine effervescence, l’exercice nécessitera sans doute des mises à jour dans les années à venir.

Les synthèses d’écrits sur l’autoformation

3Il existe trois synthèses de la littérature spécialisée qui sont devenues des classiques au cours des ans. Elles sont l’œuvre de Caffarella et O’Donnell (1988), de Galvani (1991) et de Carré (1997).

La typologie de Caffarella et O’Donnell (1988)

4La synthèse effectuée par Caffarella et O’Donnell a pris appui sur celles déjà effectuées dans le domaine (Tough, 1971, Mocker et Spear, 1982 ; Brookfield, 1982). Évidemment, cette synthèse ne tient compte que des écrits américains. Il en ressort une typologie faite de cinq dimensions :

  • études de la nature du phénomène ;

  • études de vérification du cadre de Tough ;

  • études sur le type de méthodologie ;

  • études sur l’individu en formation ;

  • études sur les politiques.

5Études de la nature du phénomène. Plusieurs auteurs font remarquer que le concept de self-directed learning est ambigu car il possède plusieurs sens différents. Ainsi, pour Knowles, le self-directed learning réfère à une méthode alors que, pour Mezirow, il correspond à un changement de perspective. Ces divergences conceptuelles se manifestent très tôt dans les écrits sur l’autoformation.

6Études de vérification du cadre de Tough. Caffarella et O’Donnell font remarquer que ce type de recherches de vérification tourne en rond en ce sens qu’il y a saturation des résultats. Elles suggèrent alors de diversifier les méthodes d’enquête afin de tenter de découvrir des avenues nouvelles. Remarquons que depuis la fin de la décennie 1980, les recherches effectuées en référence au cadre opératoire de Tough sont plus rares.

7Études sur le type de méthodologie. Caffarella et O’Donnell (1988) nomment « méthodologie » ce que d’autres auteurs appelleraient « pédagogie ». Elles considèrent que les études au sujet de la méthodologie de l’autoformation sont assez nombreuses et fournissent des renseignements précis. Elles concernent les ressources consultées, les documents utilisés, le type de planification effectué. Selon elles, il resterait à étudier la place qui revient à l’éducateur d’adultes en situation d’autoformation.

8Études sur l’individu en autoformation. Les études portant sur l’individu en autoformation ont pris une orientation psychométrique dès le départ. Selon Caffarella et O’Donnell, il faut continuer à explorer la propension à l’autoformation mais il faudra en arriver à relier l’autoformation à d’autres variables : intelligence, satisfaction, autonomie, etc. Elles considèrent qu’il y a nécessité d’éprouver la validité des deux instruments de mesure qui existent alors : celui de Guglielmino et celui d’Oddi. Elles insistent également sur la nécessité de bien identifier le construit auquel réfère l’autoformation.

9Études sur les politiques. C’est le secteur le moins bien étayé de l’autoformation. En fait, les auteures n’identifient aucune étude sérieuse dans ce secteur, mais elles émettent le souhait que des chercheurs s’y intéressent dans l’avenir. Leur vœu sera exaucé au cours de la décennie suivante par les chercheurs du domaine de l’autoformation en entreprise.

10Les catégories présentées par Caffarella et O’Donnell sont intéressantes pour classer les types de recherche et demeurent d’actualité dans leur ensemble. Cependant ces catégories restent axées sur l’analyse des contenus de recherche et ne tentent pas de définir ou de caractériser l’autoformation en elle-même et d’en dégager les diverses acceptions. C’est ce qu’a tenté de faire Pascal Galvani, dont voici la typologie.

La typologie de Galvani (1991)

11La typologie proposée par Galvani provient de sa thèse de doctorat et a été subséquemment reprise dans la première partie de son livre portant sur les ateliers pédagogiques personnalisés et l’utilisation de techniques autobiographiques. Galvani distingue trois courants principaux :

  • le courant bioépistémologique ;

  • le courant sociopédagogique ;

  • le courant technicopédagogique.

12Le courant bioépistémologique. Ce courant repose sur une vision de la formation perçue comme fonction de l’évolution humaine. L’autoformation y est définie comme la formation de soi par soi. Comme Pineau, le père de ce courant, l’a bien mentionné, il s’agit de « se former » dans le sens de « se créer » et de « se donner une forme ». Il s’agit de s’approprier son processus de formation. Galvani associe ce courant à d’autres courants philosophiques, plus particulièrement au romantisme allemand, à la psychologie personnaliste ou encore au modèle organiciste biologique. La mise en pratique de ce courant d’autoformation se fait à travers la pratique de l’histoire de vie telle que développée par Pineau au cours des années 1980.

13Le courant sociopédagogique. Galvani attribue à Joffre Dumazedier ce courant de pensée qui emprunte, dans sa mise en pratique, aux méthodes d’entraînement mental. Cette méthode a largement été utilisée dans le cadre du projet social de Peuple et Culture, en France. Selon Galvani, dans le courant sociopédagogique, l’autoformation se reconnaît à la gestion autonome des objectifs, des méthodes et des moyens des personnes qui y participent. Il attribue les principales influences de ce mouvement à la philosophie des Lumières (Condorcet, plus précisément) au mouvement d’éducation populaire et d’éducation permanente et à certains modèles interactionnistes.

14Le courant technicopédagogique. Le dernier courant identifié par Galvani est nommé « technicopédagogique » et l’autoformation se présente comme une situation d’acquisition de savoirs sans la présence de formateurs et dans un dispositif de formation individualisée. Les exemples les plus courants sont les fiches autocorrectives. Il attribue la paternité de ce courant à Alain Mor qui a su développer des guides pratiques pour la mise sur pied d’ateliers pédagogiques personnalisés, pratique répandue en France. Du côté américain, cela correspondrait à certaines activités liées à l’individualisation ou même à la personnalisation de l’enseignement.

15Les trois courants décrits par Galvani ont été très souvent cités dans les publications françaises au cours des dernières années. Ils sont utiles dans la mesure où ils constituent un des premiers efforts pour tenter de cartographier la réalité de l’autoformation. Les trois courants présentés par Galvani, s’ils sont intéressants, ne rendent pas compte cependant de toute la réalité : ils laissent de côté, entre autres, une très grande partie des conceptions américaines et certaines contributions francophones importantes, comme ce qui s’est fait en autodidaxie ou encore au sujet de l’implantation de l’autoformation au travail.

La modélisation de Carré (1997)

16La modélisation proposée par Carré est tirée d’une récente publication de Carré, Moisan et Poisson, qui y ont fait une synthèse de travaux récents en matière d’autoformation. Philippe Carré, qui était responsable de la première partie de cet ouvrage collectif, présente ce qu’il intitule « La galaxie de l’autoformation aujourd’hui ». Il tente, par son modèle, d’introduire plus de logique dans un domaine qui s’est développé dans toutes les directions, parfois sous la pression des milieux pour qui l’autoformation constituait un enjeu important. Carré a ainsi tenté de clarifier le champ théorique par une mise en opération empirique :

Ces conceptions de statuts divers, théoriques et pratiques, plus ou moins polarisés sur les différentes dimensions (individuelle, pédagogique, sociale) de l’autoformation, suscitent l’idée d’une « galaxie » d’éléments disparates mais unis par leur gravitation commune autour du centre paradigmatique de l’« apprendre par soi-même » qu’illustre la notion d’autoformation. (Carré, 1997, p. 18)

17L’analyse effectuée par Carré l’amène à identifier cinq types d’autoformation qu’il articule autour du centre paradigmatique qui est le fait d’apprendre par soi-même comme l’indique la figure 5.

Figure 5 : Typologie de l’autoformation de Carré (1997)

Figure 5 : Typologie de l’autoformation de Carré (1997)

Source : P. Carré (1997). « La galaxie de l’autoformation aujourd’hui », in P. Carré, A. Moisan et D. Poisson, L’autoformation : psychopédagogie, ingénierie et sociologie. Paris : PUF, p. 19.

18La galaxie de l’autoformation. Carré utilise le terme « autoformation intégrale » pour parler d’autodidaxie. En référence aux travaux de recherche sur le sujet, il la définit comme une situation où il s’agit « d’assumer soi-même l’ensemble des fonctions d’enseignement dévolues à un tiers ». L’autoformation existentielle renvoie, pour sa part, aux travaux de Pineau et est axée sur l’« apprendre à être », pour reprendre l’expression d’Edgar Fauré. Carré appelle « autoformation éducative » l’« ensemble des pratiques pédagogiques visant à développer et à faciliter les apprentissages autonomes, dans le cadre d’institutions spécifiquement éducatives » (1997, p. 22). Comme il le signale, l’autoformation éducative renvoie à des formations ouvertes, flexibles, individualisables et propices à l’autoformation accompagnée. À l’opposé, il nomme « autoformation sociale » toutes les formes d’apprentissages réalisés à l’extérieur du champ éducatif, surtout par la participation à des groupes sociaux. Enfin, il présente un dernier courant qu’il nomme « autoformation cognitive » et qui s’intéresse aux mécanismes mis en jeu dans l’apprentissage réalisé de manière autodirigée.

19Une nouvelle logique d’ensemble. Les cinq courants proposés par Carré introduisent une nouvelle logique d’ensemble dans un champ qui jusqu’alors présentait des contours imprécis. Cependant, certaines catégories ne semblent pas assez homogènes, comme c’est le cas pour l’autoformation cognitive où l’on retrouve en un même lieu des aspects qui relèvent de la métacognition comme telle, d’autres qui relèvent de la psychométrie et d’autres encore du domaine technopédagogique. Pourtant, les études sur les stratégies cognitives et celles sur la mesure de l’autodirection ont évolué de manière très différente et avec leurs finalités propres. Le modèle « galaxique » de Carré présente une grande logique d’ensemble et peut sembler s’être davantage centré sur les parutions françaises. Une analyse des écrits de l’ensemble du domaine, si elle confirme la présence des courants présentés par Carré, suggère toutefois quelques ajustements et l’ajout d’autres courants qui se sont développés au cours des dernières années.

Les principaux courants

20L’analyse qui suit tente de rendre compte des courants observés chez les auteurs qui ont construit le domaine des débuts à nos jours. Cependant, ce domaine est encore jeune et en émergence. En effet, trente ans de recherche et d’étude du phénomène ne représentent que les premiers pas. Il serait prudent sans doute de garder ouvertes les représentations et les schématisations qui seront maintenant présentées.

21Que faut-il entendre par courant en autoformation ? Dans l’analyse menée sur les principaux courants du domaine de l’autoformation, j’ai retenu six critères qui définiraient un courant :

  • il présente un but ou une finalité particulière ;

  • il propose une définition ;

  • il encourage certaines pratiques ;

  • il sert d’élément à la recherche et aux chercheurs ;

  • il est identifié à un leader ou un groupe de leaders ;

  • il possède une certaine nécessité.

22Je me suis donc appliquée à discerner, à l’aide des critères qui précèdent, les principaux courants qui ont émergé depuis la fin des années 1960. J’ai discerné huit courants différents qui ne présentent pas nécessairement et a priori une logique d’ensemble. Mon intention première a été de procéder à une modélisation de la situation actuelle, c’est-à-dire de tenter de montrer avec la plus grande exactitude possible ce qui s’est fait jusqu’à ce jour, en étant consciente que le travail restera à réviser et à compléter pendant de nombreuses années encore. Les huit courants que je discerne sont ainsi nommés :

  • le courant extrascolaire ;

  • le courant socioculturel ;

  • le courant développemental ;

  • le courant psychométrique ;

  • le courant épistémologique ;

  • le courant organisationnel ;

  • le courant didactique ;

  • le courant cognitif.

Le courant extrascolaire

23C’est Tough qui est à l’origine de ce courant. Il a montré, à l’aide d’une méthodologie efficace et pertinente, que les projets d’apprentissage autoplanifiés étaient très importants à l’âge adulte. Il a montré également que d’autres personnes apprenaient diverses choses en se joignant à un groupe, en suivant des leçons avec un instructeur ou encore en se référant à un guide méthodologique, toutes formes d’apprentissage autres que scolaires. Il a clairement indiqué l’importance et la diversité des ressources que l’on peut consulter dès que l’apprentissage s’exerce en dehors de l’école.

24Une première définition. Tough a fourni à l’époque une définition opératoire d’un projet autoplanifié :

Une série d’épisodes interreliés pendant lesquels la principale motivation de la personne (51 %) est d’acquérir et de retenir une connaissance ou une habileté ou de produire tout autre changement durable en elle-même. (1971, p. 6)

25Cette définition a été abondamment reprise dans les quelques centaines de recherches qui se sont inspirées de son cadre méthodologique. La position que présente Tough à la fin des années 1960 est intéressante à observer dans la mesure où elle se définit en rupture avec l’image scolaire formelle, contribuant ainsi à donner à l’éducation des adultes une portée beaucoup plus large que la seule scolarisation ou que la seule instruction. C’est d’ailleurs un des résultats les plus intéressants de sa recherche que de voir que l’obtention de crédits ou de diplômes joue très peu dans les décisions d’apprentissage prises par l’adulte. C’est dans ce sens qu’il faut comprendre le sous-titre de son livre sur les projets autoplanifiés, qu’il considère comme a fresh approach to theory and practice in adult learning (« une nouvelle approche de la théorie et de la pratique de l’apprentissage adulte »).

26Une impulsion en recherche. Les travaux de Tough et tous ceux qui ont été entrepris à sa suite ont eu un grand impact en recherche. Après ces travaux, il devenait impossible de nier la part primordiale de l’apprentissage informel dans l’apprentissage de l’adulte et la place importante que cela tenait dans nos sociétés. Il a contribué à prouver l’existence d’une autre école, une école souterraine, celle de la vie, à en préciser les contours et à affirmer la place primordiale de l’individu. La recherche de Tough a été le début d’un véritable courant de recherche, en Amérique du Nord surtout. Elle a eu moins d’impact en France, bien qu'elle n’ait pas été ignorée, comme l’indiquent les travaux de Leselbaum, Hassenforder et Corridian (1985) et les références à ses travaux dans de nombreuses publications européennes.

Le courant socioculturel

27Ce courant a déjà été présenté dans le modèle de Carré (1997) sous le terme d’« autoformation sociale » (p. 22) et par Galvani (1991) dans le courant sociopédagogique. Tous deux attribuent ce courant à Joffre Dumazedier. Il m’a semblé plus juste cependant, compte tenu du discours de Dumazedier sur l’autoformation, de faire ressortir la dimension culturelle qu’il met lui-même en évidence :

L’éducation apparaît aujourd’hui comme une fonction sociale globale, intimement liée à l’idée de culture prise dans son acception anthropologique la plus large, visant le développement, la transformation et le progrès sociaux, au moins autant, sinon plus, que l’adaptation et l’intégration, finalement exercée par des instances nombreuses et variées. (Dumazedier, 1994a, p. 320)

28Une dimension culturelle. La dimension culturelle de l’autoformation a été mise de l’avant par Dumazedier dans l’essai de définition qu’il a proposé dans L’autoformation en chantier (Pineau, 1995), un numéro thématique spécial de la revue Éducation permanente. Il situe l’autoformation dans la culture actuelle et la décrit comme un fait social de notre temps, observable dans plusieurs milieux tant scolaires qu’extrascolaires et présentant des dispositions variées dans des contextes très diversifiés. Dumazedier observe que :

L’état actuel de la modernisation d’une société plus mouvante exige de tous un recours périodique, durant tout le cycle de vie, à des connaissances savantes pour mieux travailler dans l’entreprise ou à la maison, mieux se nourrir, se vêtir, se loger, éduquer mieux ses enfants et ses adolescents, mieux se conformer mutuellement, mieux s’autoformer en permanence. (1995, p. 255)

29Il montre bien que, dans cette nouvelle culture propre à notre temps, il est désormais possible d’observer un rapport inverse entre le sujet social et l’institution sociale. L’observation qu’il fait de la longue évolution de l’individu en regard de l’institution indique que nous sommes passés du Moyen Âge, où l’institution était toute puissante et garantie par l’autorité religieuse, à la Renaissance, où il était possible d’exercer plus de choix et beaucoup plus récemment, à une libération accélérée et toujours plus grande des heures de travail au profit du « temps libre à soi » avec l’émergence de ce que Dumazedier appelle le « sujet social apprenant ».

30Un nouveau sujet social apprenant. Sa pensée en regard de ce nouveau sujet social a déjà été développée dans ses célèbres travaux sur le temps du loisir au cours des années 1960-1970. De nouvelles données culturelles se sont mises en place durant cette dernière partie du siècle qui lui font poser l’hypothèse :

que les pratiques sociales d’autoformation et d’aide à ces pratiques dans l’éducation et dans l’enseignement sont le produit de l’état actuel de la modernisation et de la démocratisation de nos sociétés qui ont besoin, chez tous, d’une promotion réelle de pratiques éducatives permanentes au cœur du quotidien. (p. 247)

31Cette « hypothèse », Dumazedier l’a déjà mise à l’épreuve sur le terrain dans une perspective d’aide à l’autoformation. C’est ce qu’il a tenté de développer et qu’il a mis de l’avant et en pratique, avec son collègue Benigno Cacérès, par la méthode de l’entraînement mental.

32La pensée de Dumazedier dans le domaine de l’autoformation est très importante dans la mesure où elle fait contrepoids à des perceptions parfois individualistes, individualisantes ou subjectives en matière d’autoformation, ce qu’il qualifie d’illusion subjectiviste. Sa position est claire :

Mais toute pratique d’autoformation ou d’aide à l’autoformation collective et individuelle est d’abord un produit de la société, même quand son auteur n’en a pas une claire conscience, (p. 243)

33Une dimension socialisante. En plus de sa dimension sociale indéniable, l’autoformation présente également une dimension socialisante comme on peut l’observer facilement à travers les nombreuses mises en réseaux qu’elle produit naturellement. Comme l’affirme Patricia Portelli (1995) qui a mené des travaux novateurs sur l’autoformation dans les milieux associatifs et dans ceux des réseaux d’échanges réciproques de savoirs (rers) :

Tout se passe comme si le recours à l’individualisation dans le cas de l’échange réciproque de savoirs ainsi que dans celui de la relation d’aide personnalisée et informelle dans les micro-milieux associatifs, s’accompagnait systématiquement d’une démarche de socialisation : c’est-à-dire d’une contextualisation de l’apprentissage non formel dans un collectif social orienté par un projet social, un projet d’action, (p. 67)

34La montée récente des réseaux d’échanges réciproques de savoirs, dont les promoteurs sont les époux Héber-Sufffin, est d’ailleurs une des belles illustrations de l’autoformation agissante comme fait social de notre temps et comme lieu privilégié de socialisation et de formation. Depuis les premières expériences tentées à Orly en 1971 jusqu’au quelque 300 réseaux actuels, nous assistons à une innovation sociale importante qui présente beaucoup d’intérêt pour l’autoformation d’aujourd’hui. En effet, les RERS utilisent deux aspects intimement liés à l’autoformation, surtout sous sa forme d’autodidaxie : la mise en réseaux et la réciprocité.

35On n’apprend pas seul. On apprend de l’autre et à travers les échanges avec les autres. Cette notion de réciprocité, qui a été récemment développée dans ses aspects théoriques et conceptuels par Jean-Marie Labelle (1997), se situe au cœur même d’une activité autonome d’apprentissage comme l’ont montré plusieurs recherches entreprises depuis les travaux initiaux de Tough et l’observation de pratiques innovatrices comme celles élaborées à Peuple et culture pour des sujets sociaux de toutes conditions.

36Une définition de l’autoformation socioculturelle. Dans une perspective socioculturelle, Dumazedier (1995) définit ainsi l'autoformation :

L’autoformation apparaît ainsi comme un mode d’autodéveloppement des connaissances et des compétences par le sujet social lui-même, selon son rythme, à l’aide de ressources éducatives et de médiations les plus choisies possibles. L’aide à l’autoformation permanente tend à devenir l’axe majeur de l’apprentissage dans toutes les institutions éducatives scolaires et extra-scolaires, (p. 26)

37Dumazedier englobe, dans sa définition, autant les milieux scolaires qu’extrascolaires, contrairement au courant précédent et, surtout, il situe clairement l’autoformation comme une tendance lourde de notre époque.

Le courant développemental

38Ce courant est déjà bien identifié dans la typologie de Galvani qui Fa nommé « courant bio-épistémologique » pour bien mettre en évidence que l’autoformation se situe au cœur de la vie même du sujet qui apprend. Le terme « existentiel », quant à lui, a été utilisé par Carré pour rendre compte du courant lancé par Pineau, au Québec et en France, au cours des années 1980. Cependant, il peut paraître trop réductif si on désire prendre en compte d’autres contributions qui lui sont apparentées, comme celles de Brookfield et de Mezirow. Le terme « développemental », emprunté à la psychologie, m’a paru le plus juste afin d’indiquer qu’il s’agissait d’un courant axé sur le développement d’une personne dans la perspective de lui faire bénéficier d’un plus grand pouvoir sur sa vie ou sur l’environnement dans lequel elle se trouve.

39La vision existentielle française. Bien que Pineau n’ait jamais fait référence à l’existentialisme de Sartre dans ses travaux, on retrouve quand même dans sa pensée quelques échos de ce mouvement philosophique. Tel que Sartre le fait remarquer :

La première démarche de l’existentialisme est de mettre tout homme en possession de ce qu’il est et de faire reposer sur lui la responsabilité totale de son existence.

40C’est ce à quoi s’appliquera Pineau dans l’utilisation des récits autobiographiques à des fins de formation. Comme il l’affirme lui-même :

l’autoformation n’est pas un loisir, c’est un travail, une lutte pour se conquérir, se libérer, prendre sa vie en main, exister à part entière, donner un sens à ce qui est polyvalent et ambivalent. (1983, p. 11)

41La pensée de Pineau en matière d’autoformation est d’ailleurs tributaire de la conception particulière qu’il se fait de la formation, comme cela a été signalé au chapitre précédent. Il fait remarquer que :

La fortune de ce mot [formation] serait liée à l’éclatement de la vision de l’adulte comme être achevé. Non seulement l’adulte n’est pas un être achevé, mais il a à lutter en permanence pour intégrer les différentes influences et pour exister comme imité en totalité. La formation est alors vue comme une fonction de l’évolution humaine. (Pineau, 1994, p. 113)

42Dans le sens de ce qui précède, le titre choisi pour sa publication de 1983 représente bien sa conception : Produire sa vie : autoformation et autobiographie. Sa pensée est solidement définie grâce surtout à l’utilisation de l’analyse des récits de vie dans le but de donner « forme » aux apprentissages réalisés au cours de la vie.

43Un autre chercheur a apporté une contribution intéressante au courant existentiel : il s’agit de Pascal Galvani. Ce dernier, qui a écrit sa thèse de doctorat sous la direction de Gaston Pineau, a utilisé la technique du blason auprès de formateurs qui participaient à des ateliers pédagogiques personnalisés (app). Les travaux qu’il a publiés à la suite de cette expérimentation montrent l’importance d’un retour sur soi pour la forme que prendra son identité professionnelle de formateur. Les résultats de sa thèse ont été présentés dans son livre Autoformation et fonction de formateur (1991). Son travail de nature anthropologique et pédagogique a permis d’enrichir le domaine de la technique du blason en plus d’avoir étudié l’autoformation auprès de groupes de formateurs, ce qui était nouveau.

44L’autoformation : entre formation et thérapie ? La position adoptée par Pineau est claire et bien définie dès ses premiers ouvrages. Là où elle présente une certaine ambiguïté, cependant, c’est dans l’absence de frontière entre les deux domaines spécifiques que sont la psychologie et l’éducation des adultes. En effet, sa position remet en question les finalités mêmes du domaine de l’éducation des adultes par l’inclusion qu’il y fait d’une finalité (l’autodéveloppement personnel) à très forte connotation psychologique, voire même thérapeutique. Par ailleurs, on pourrait considérer que sa conception rejoint, dans sa finalité, celle de l’éducation des adultes faite par l’Unesco. Il y aurait place pour cette position extrême qui se situe à la frontière de deux univers complémentaires : la formation et la thérapie. En effet, la définition de l’Unesco, qui a été votée par les représentants de 142 pays participants, considère toute tentative personnelle de développement comme partie intégrante de l’éducation des adultes ; car il s’agit d’amener les apprenants

dans une direction nouvelle et de favoriser des changements d’attitudes et de comportements dans cette double perspective d’un développement personnel et d’une participation à un développement social, économique et culturel équilibré et indépendant. (Tuijnman, 1996, p. 10)

45Cette ouverture de l’éducation des adultes à des aspects personnels de nature psychologique se retrouve d’ailleurs dans la définition, également répandue, qu’Allen Tough a faite d’un projet autoplanifié quand il se réfère aux attitudes qu’une personne peut désirer changer en elle-même. On se retrouve donc, pour peu que l’on désire procéder à l’examen critique de la conception de Pineau de l’autoformation, à devoir faire le procès, en quelque sorte, de l’éducation des adultes. Par contre, on remarquera que la définition de l’Unesco se place dans une perspective de développement social alors que les travaux de Pineau et ceux de Galvani sont de portée individuelle.

46La pensée « critique » américaine. C’est à Jack Mezirow que l’on doit le développement de la notion de changement de perspective et de pensée critique en éducation des adultes dans ses travaux inédits du début des années 1980. Il sera appuyé un peu plus tard par Brookfield qui en tirera bon nombre d’applications pour le domaine de l’éducation des adultes et celui de l’autodirection de l’apprentissage. Comme le signalent Warren et Little dans leur numéro thématique spécial sur la théorie de la critique sociale et de l’éducation des adultes :

L’éducation des adultes, en Amérique du Nord, a été dominée par des approches surtout de type pragmatique, de nature psychologique et de l’ordre de la microthéorie. Avec le développement du champ, on peut s’attendre à ce qu’une variété d’approches théoriques d’ordre macroscopique viennent expliquer la complexité du monde et la nature des inégalités qu’on y trouve. (1991, p. iii)

47Une perspective de libération. Ils présentent ensuite la pensée critique comme moyen à mettre de l’avant pour rendre les gens capables d’acquérir les connaissances et le pouvoir nécessaires au contrôle de leurs propres vies (visée émancipatrice). Comme le signale Eneau (2000) dans la synthèse d’écrits qu’il a réalisée sur le sujet de l’autoformation, la conception américaine émancipatrice de l’éducation des adultes puise à trois sources : Habermas pour la théorie critique, Freire pour l’émancipation et Argyris pour la nécessité de la mise en action de la pensée. Il signale ceci à propos de la pensée de Mezirow :

Ce travail critique selon la connotation que lui donne Mezirow, doit se faire non seulement de la part de l’apprenant sur son propre apprentissage et sa propre situation, mais plus largement, il peut être interprété comme une prise de recul de l’individu par rapport à l’institution, aux pouvoirs éducatifs et à son environnement social, dans une perspective de « libération socio-éducative », comme l’a nommée Pineau, (p. 146)

48Ce rapprochement qu’il fait avec Pineau rappelle que ce dernier a effectivement utilisé l’autobiographie à des fins d’émancipation individuelle et de création de sa propre vie. Pineau, cependant, a moins insisté sur les notions de pouvoir et d’action politique émancipatrice, bien qu’il ne les ait pas exclues. Cet élément du discours de nature plus politique est clairement présenté par Welton (1991) quand il montre la place unique et essentielle de l’apprentissage pour assurer la libération du potentiel d’un individu. Cette libération, selon Welton, devrait résulter en une nouvelle forme d’affranchissement en regard des institutions.

49L’autoformation comme idée politique. Brookfield (2000) poussera plus loin encore la pensée de Welton quand il affirmera que l’apprentissage autodirigé (self-directed learning) est susceptible de représenter une idée politique réunificatrice de la théorie critique, de la pédagogie émancipatrice et de l’apprentissage axé sur une perspective de transformation. Comme il le fait remarquer, la notion même de pouvoir se trouve au cœur de l’apprentissage autodirigé et l’exercice de l’autodirection exige certaines ressources dont la disponibilité aura toujours une portée politique par nature.

50Même si la pensée critique américaine en regard de l’autodirection a une portée plus politique et sociale que ce qu’il a été permis d’observer chez Pineau et Galvani, elle loge à la même enseigne. En effet, ils partagent cette idée qu’une autoréflexion est susceptible d’affranchir l’individu des situations d’hétéronomie de manière à le rendre acteur de sa propre formation.

Le courant psychométrique

51Comme son nom l’indique, le courant psychométrique s’intéresse à la mesure de l’autonomie des individus en regard de l’apprentissage. Ce courant de recherches a été aussi important que celui entrepris par Tough à la fin des années 1960 puisqu’il a donné cours à un très grand nombre de recherches axées sur la mesure de l’autodirection, en Amérique du Nord, à tout le moins. Dans sa thèse de doctorat de 1994, J. Pilling-Cormick en dénombre 17 directement ou indirectement reliés à l’autodirection. C’est assurément le courant de recherche le mieux établi et probablement le plus étudié malgré sa grande fragilité au plan conceptuel. Les quatre tests les plus utilisés seront présentés : le SDLRS de Guglielmino (1977), l'ocli d’Oddi (1983), le SDLPS de Pilling-Cormick (1994) et le Motivated Self-Directed Learning de Straka (recherche en cours).

52Le SDLRS de Guglielmino. On doit à Lucy Guglielmino d’avoir inauguré le courant psychométrique avec sa thèse de doctorat soutenue en 1977. La thèse de Guglielmino postule qu’un individu doit posséder des dispositions particulières qui expliqueraient sa réussite dans des études autodirigées. Paradoxalement, ou malheureusement pourrions-nous affirmer maintenant, le test de mesure de Guglielmino a été élaboré à un moment où on n’avait pas encore considéré plus à fond dans le domaine les questions portant sur la nature des phénomènes d’autoformation, de telle sorte que la plupart des analyses qui ont été faites autour du Self-Directed Learning Readiness Scale, le test de Guglielmino, ont décrié assez unanimement le manque de validité de construit sur lequel il reposait. Malgré les critiques qui lui ont été adressées et la surutilisation qui a été faite de cet instrument, le courant introduit par Guglielmino a permis de développer une meilleure connaissance de l’individu autodirigé quant à ses dispositions envers l’apprentissage et aux nombreuses variables pouvant y être associées (style d’apprentissage, dépendance/indépendance de champ, créativité, convergence/divergence, etc.).

53Le test de Guglielmino a fourni une première définition d’un apprenant « autodirigé » qui est quelqu’un qui :

montre de l’initiative, de l’indépendance, et de la persévérance dans l’apprentissage ; quelqu’un qui accepte d’être responsable de son apprentissage, qui voit les problèmes comme des défis et non des obstacles ; quelqu’un qui est capable d’autodiscipline et d’un haut niveau de curiosité ; quelqu’un qui a un fort désir d’apprendre et a confiance en lui ; quelqu’un qui possède des aptitudes intellectuelles de base, sait organiser son temps et établir un rythme d’apprentissage approprié et sait se faire un plan de travail ; quelqu’un qui aime apprendre et est de style « orienté » vers les objectifs. (1977, p. 73)

54Cette définition reflète en fait l’image que l’on se fait habituellement d’un bon étudiant qui sait bien s’organiser dans ses travaux personnels. Elle reflète sûrement, en bonne partie, l’image que se faisaient à l’époque les leaders en éducation des adultes que Guglielmino a interrogés dans le cadre d’une étude Delphi. C’est de cette étude que proviennent les 41 items de l’instrument de 1977.

55L’OCLI d’Oddi. Quelques années plus tard, au cours de la décennie 1980, l’élaboration d’un autre instrument a été entreprise par Oddi afin de tenter d’articuler la mesure de l’autodirection autour d’un construit plus valable théoriquement. Lorris Oddi a donc procédé à une analyse de la littérature pour en arriver à dégager, par analyse théorique, trois dimensions interreliées qu’elle présente sur des axes opposés. Toutes les qualités, compétences ou habiletés qu’elle a relevées dans la littérature peuvent être présentées sur les axes suivants : conduite proactive/réactive, ouverture d’esprit/fermeture, implication dans l’apprentissage/apathie. Les axes précédents constituent la charpente du Oddi Continuing Learning Inventory (ocli).

56Le test d’Oddi est moins connu que celui de Guglielmino et il n’a jamais reçu la même diffusion. Cependant, les validations subséquentes que son test a reçues montrent qu’il mérite d’être pris au sérieux. Il ressort du test d’Oddi un profil d’apprenant qui, s’il ressemble dans les grandes lignes à celui de Guglielmino, montre d’autres compétences absentes du test de Guglielmino : la capacité de travailler avec les autres, de lire beaucoup, de discuter et de s’impliquer dans diverses activités.

57Les instruments de Guglielmino et d’Oddi reflètent très bien l’état de la recherche des années 1970 et 1980. En l’absence d’une théorie de l’apprentissage autodirigé qui soit mieux articulée, il est évidemment impossible d’en proposer une mesure adéquate. La grande question est de savoir ce que nous voulons mesurer exactement. Cette question nous ramène à poser la question centrale : qu’est-ce que l’autoformation et qu’est-ce qui la caractérise au point de la distinguer des autres formes de formation ?

58Le test de Straka. C’est à la question qui précède qu’a d’abord travaillé Gérald Straka, de l’Université de Brême en Allemagne. Après avoir procédé à un solide examen critique au plan statistique des instruments de Guglielmino et d’Oddi, Straka a décidé de procéder à l’élaboration d’un instrument plus en accord avec les plus récentes découvertes. Il propose d’abord une modélisation de l’autoformation dans laquelle il identifie les concepts, les structures et les dimensions d’un apprentissage autodirigé et où il introduit la notion de contrôle de l’action (motivationnel, cognitif et métacognitif) comme variable interne. Avec un groupe de coéquipiers chercheurs du LOS (Learning Organized Self-Directed Research Group), Straka élabore actuellement un instrument de mesure en accord avec le modèle théorique qu’il a proposé et qui répond mieux aux facteurs tant internes qu’externes de l’autoformation.

59L’instrument de Straka, il faut le signaler, est le premier instrument élaboré pour un contexte de travail. Notons également que c’est sans doute le chercheur qui a la conception la plus juste de la finalité d’un instrument de mesure en ce sens qu’il se préoccupe de la nécessité de l’arrimer à un construit le plus clairement défini possible. La qualité incontestable de ses analyses critiques en regard du SDLRS et du ocli, jointe à sa préoccupation de définir le concept d’autodirection avant de procéder à l’élaboration de son instrument en font le chercheur le plus crédible de ce courant psychométrique, à ce jour. Ses travaux sont à suivre avec attention.

60Le sdlps de Pilling-Cormick. Le Self-Directed Learning Perspection Scale est un instrument récent de mesure de l’autodirection. Il a été élaboré par Jane Pilling-Cormick dans le cadre de sa thèse de doctorat (Université de Toronto, 1994). Cet instrument a été construit à l’intention des enseignants qui désireraient utiliser des dispositifs ouverts de formation exigeant plus d’autonomie de la part de leurs étudiants. L’instrument de 57 items permet de tracer un profil d’aide à l’apprentissage. Pilling-Cormick a bien pris note de la principale critique formulée à l’endroit des instruments de Guglielmino et d’Oddi à l’effet qu’ils étaient uniquement centrés sur des aptitudes individuelles, évacuant ainsi les influences pourtant réelles de l’environnement éducatif. Comme elle l’affirme :

Il peut y avoir une relation entre l’aide que l’environnement peut apporter et le niveau de préparation des employés en regard de l’autodirection. Si c’était le cas, l’amélioration de certaines aspects de l’environnement pourrait favoriser l’augmentation du niveau d’autodirection. (1996, p. 166)

61Toutes les recherches quantitatives que l’on retrouve dans le courant psychométrique sont certes complexes. Cependant, ce sont ces recherches qui nous amènent à nous interroger sur le sens qu’il faut donner au terme d’« autoformation » et à la réalité qu’il recouvre. Les critiques de ces instruments, depuis qu’ils existent, sont unanimes à décrier le manque de référence théorique du champ de l’autoformation. Il est surprenant également que les psychométriciens de l’autoformation n’aient pas encore abordé la question du construit qu’ils tentent de mesurer en l’étudiant dans ses différences avec la notion d’hétéroformation. Une analyse différenciée de l’autoformation en regard de l’hétéroformation serait sans doute très valable, bien qu’il est évident qu’il s’agirait là d’une entreprise très exigeante. Peut-être trop exigeante ? Il est surprenant également, compte tenu du manque de clarté du construit, que les psychométriciens ne se soient pas davantage associés à ceux qui travaillent dans une perspective épistémologique et dont certaines avancées conceptuelles pourraient aider à la conception d’instruments plus précis.

Le courant épistémologique

62Ce courant regroupe les recherches qui se sont intéressées à la nature du phénomène en analysant sa logique et en tentant d’en saisir la valeur et la portée. Essentiellement, les études de ce courant proposent des explications sur la nature de l’autoformation au-delà des diverses formes qu’elle peut prendre. À ce jour, les trois recherches principales de cette nature ont emprunté à des domaines différents pour établir des analogies porteuses de sens. La théorie de l’apprentissage social a éclairé la notion de « cadre organisateur » chez Mocker et Spear (1982). La théorie de l’enaction de Varela a servi à une modélisation de l’autodidaxie (Tremblay et Theil, 1991 ; Tremblay, 2000), et Candy a modélisé l’autoformation à l’aide des appuis théoriques de l’approche constructiviste.

63Apprentissage social et autoformation. La recherche de Mocker et Spear (1982) s’est déroulée à un moment où l’étude des capacités individuelles et la mesure de l’autodirection occupaient une place prépondérante en recherche. Leur étude portait sur la démarche d’apprentissage et rejoignait en cela les travaux du graame (1982-1986) sur les démarches d’apprentissage autodidactiques. Ils interrogèrent 78 individus qui avaient récemment mené un projet d’apprentissage. Une première analyse de contenu leur révéla que les individus n’apprenaient pas selon l’ordonnancement habituel tel que présenté par Knowles ou Hiemstra pour le monde scolaire, mais selon une organisation plus aléatoire qu’ils nommèrent « cadre organisateur » (organizing circumstances).

Les apprenant autodirigés, au lieu de tout planifier leurs projets d’apprentissage, ont plutôt tendance à choisir parmi un « ensemble » de possibilités limitées qui arrivent par hasard dans leur environnement, et qui structurent leur projet d’apprentissage, (p. 32)

64On peut considérer que le travail de ces deux auteurs réintroduit la dimension de l’environnement qu’on a pu avoir tendance à oublier. Plus tard, Spear (1988) montrera le rapprochement qu’il y a entre les résultats observés dans sa recherche et la pensée de Bandura (1977) sur l’apprentissage social (Social learning theory), plus précisément, sur cette partie de son travail qui porte sur la notion de déterminisme réciproque, qu’il définit ainsi :

Les déterminismes réciproques signifient que les personnes ne sont pas des objets impuissants ni des agents complètement libres de ne faire que ce qui leur plaît, (p. 24)

65Sa théorie met en évidence que l’individu peut sciemment agir sur un environnement et le modifier de la même manière que l’environnement peut orienter les actions et que ces actions peuvent produire des effets d’ordre cognitif.

66Spear a donc repris l’analyse de ses contenus d’entrevue à la lumière de la théorie de l’apprentissage social de Bandura pour en arriver à la conclusion que l’apprentissage en situation d’autoformation était composé d’un ensemble d’éléments dissociés qui n’ont rien de linéaire et de séquentiel dans leur organisation, de sorte qu’un élément peut surgir à la suite d’un autre avec lequel il n’entretient aucun rapport. En faisant référence à la construction domiciliaire, Spear affirma :

Un projet autodirigé a plus à faire avec l’acquisition du matériel nécessaire qu’avec la construction de la maison. Les matériaux ne sont pas acquis dans l’ordre qu’ils seront utilisés et la relation qu’ils ont entre eux ne sera pas apparente avant que la masse ne soit complétée. (1988, p. 204)

67Selon Spear, le succès d’un projet autodirigé dépend de l’engagement dans un nombre suffisant de catégories d’activités et de l’organisation des résultats de ces catégories en un tout cohérent. Ainsi Spear a réussi à créer une rupture bénéfique en rapport avec deux tendances lourdes qui avaient marqué le début des années 1980 aux États-Unis. D’une part, la vision séquentielle, linéaire et scolaire imposée par Knowles dans son guide d’une autoformation centrée sur l’utilisation du contrat d’apprentissage et d’autre part, l’accent mis sur les caractéristiques individuelles, surtout présentes dans les recherches inspirées par l’instrument de mesure de Guglielmino.

68L’importance d’apprendre seul et le « saut autodidactique ». Les travaux de Paul Bouchard s’inscrivent dans la lignée de ceux de Mocker et Spear et de ceux de Danis et Tremblay. Comme il l’affirme lui-même, ses travaux l’ont amené à noter l’importance d’un cadre organisateur (c’est le terme qu’il propose pour traduire organizing circumstances). En plus de cette traduction qui fait aujourd’hui consensus, on lui doit l’expression « saut autodidactique » en référence au fait que l’autodidacte n’est pas uniquement tributaire de ses compétences individuelles, mais qu’il doit composer aussi avec les circonstances de l’environnement. L’intérêt de la thèse de Bouchard (1993) est de s’être préoccupé des déterminants du choix autodidactique d’un groupe de professionnels qui œuvrent dans des secteurs où une formation qualifiante est disponible. Pourquoi dédaignent-ils la sécurité et le prestige rattachés au diplôme pour tenter en solitaire l’aventure de l’acquisition du savoir dans des domaines aussi prestigieux que la gestion, la comptabilité ou l’informatique ?

69Les déterminants personnels identifiés par Bouchard lui ont permis de reconnaître des traits de personnalité et des comportements individuels présents dans le questionnaire de Guglielmino (1977) et surtout de Gibbons (1980) ; ce dernier avait fait ressortir les caractéristiques d’autodidactes à partir d’une analyse de leurs biographies. Ces résultats étaient déjà intéressants, mais il y avait plus que cela. L’analyse des récits de ces professionnels autodidactes qui exerçaient leur fonction au même titre que les professionnels diplômés, a clairement indiqué que les caractéristiques personnelles ne suffisaient pas à expliquer leur décision d’apprendre seul. Il fallait également que certaines conditions de l’environnement les invitent à faire ce saut vers l’autodidaxie : nécessité d’acquérir les compétences dans des délais plus courts que ceux qui sont prévus par les institutions, obligation de transformer les savoirs en vue de les adapter à des domaines en émergence ou acquisition à court terme de savoirs spécifiques d’un domaine plus large. Autant de circonstances qui, jointes à la compétence de gérer un projet d’apprentissage, pouvaient expliquer le choix d’apprendre seul. Bouchard (1996) établit un parallèle entre ces observations et la théorie de Kurt Lewin selon qui :

les comportements ont à leur origine les besoins et les intentions des personnes, plutôt que des stimuli externes. Ces besoins et intentions, toutefois, ne sont issus ni de l’environnement ni des pulsions internes, mais d’une combinaison de ces facteurs qui confèrent aux éléments de l’environnement une valence particulière, (p. 144)

70C’est en référence à cette autodétermination réciproque des pulsions internes et des éléments présents dans l’environnement que Bouchard parle du « saut autodidactique » pour expliquer pourquoi l’autodidacte choisit d’apprendre seul.

71La théorie de l'enaction et l'autodidaxie. L’analyse approfondie des récits décrivant la démarche de formation de 10 autodidactes socialement reconnus pour leur volonté à apprendre seul nous a permis d’observer ce qui semblait représenter d’étranges phénomènes (Danis et Tremblay, 1984). Étranges en ce sens qu’ils étaient peu habituels dans les milieux plus formels de l’éducation et de la formation. Une analyse plus poussée des éléments caractéristiques des démarches des autodidactes a livré cinq catégories de descripteurs de l’autodidaxie qui ont été ultérieurement traduits en termes de concepts (1991,1996, 2000). Ces cinq caractéristiques sont les suivantes :

  • les démarches sont aléatoires et heuristiques, évoluant sans a priori (concept de stochastique qui met en évidence l’aspect créatif du processus) ;

  • l’individu et le milieu constituent des déterminismes réciproques (concept de cadre organisateur qui rappelle le rôle de l’environnement) ;

  • les individus se tissent un réseau de ressources pertinentes (concept de « réseautage » qui met en évidence la réciprocité éducative) ;

  • la pratique fait émerger les savoirs implicites contenus dans l’action (concept de « praxis » qui renvoie aux savoirs d’action) ;

  • les individus connaissent les règles qui régissent leur manière unique d’apprendre (concept de métaapprentissage qui met en évidence la fonction autorégulatrice liée à l’apprentissage autididactique).

72Les descripteurs qui précèdent indiquaient de manière générale comment fonctionnait une situation d’autodidaxie mais ne parvenaient pas à expliquer pourquoi cela fonctionnait ainsi. Surtout lorsque nous comparions l’autodidaxie à une situation d’hétérodidaxie où les démarches sont planifiées, où les ressources sont professionnelles et savantes et où les moyens utilisés ont fait leur preuve, on pouvait s’étonner que semblable improvisation en autodidaxie fonctionne et fonctionne bien, au point où l’expertise de ces autodidactes était valorisée au plan social. Les travaux de Varela, surtout Autonomie et connaissance : essai sur le vivant (1989a) où il amorce sa théorie de l’enaction allaient constituer un cadre conceptuel important pour une compréhension plus profonde du processus.

73Puisque le modèle de Varela sera repris au prochain chapitre, avec le détail des résultats de notre recherche sur la démarche autodidactique, il ne sera pas présenté en détail ici. Qu’il suffise de dire que Varela a aidé à comprendre pourquoi une situation d’autodidaxie peut se maintenir et réussir alors qu'elle évolue dans un environnement d’où surgissent une foule d’événements imprévisibles et inorganisés susceptibles d’en compromettre la survie. En ce sens, la notion d’autopoeisis est centrale pour Varela. Elle indique que le vivant a l’habileté de produire ses éléments constitutifs et de modifier sa structure sans toutefois perdre son identité. De la même manière nous pouvons dire que l’autodidacte a des habiletés métacognitives qui le rendent capable de produire ses propres règles d’action et de s’adapter malgré le fait qu’il se retrouve dans un environnement non prévu pour être éducatif. C’est grâce à cette fonction autorégulatrice, que Varela appelle « autopoéitique », que le processus se maintient même en contexte aléatoire. La définition qui suit rend compte du caractère aléatoire de la démarche, elle prend en compte autant l’individu qui apprend que le contexte dans lequel se déroule l’apprentissage et met en évidence une fonction cognitive essentielle et nécessaire.

Une définition du concept d’autodidaxie
Un processus heuristique de production de connaissances viables et pertinentes qui se développent au gré des déterminismes réciproques de l’individu et de son environnement et s’« autorégule » grâce aux capacités de métaapprentissage de l’individu impliqué.

74Le constructivisme et l’autoformation. Dans sa thèse de doctorat, Candy montre bien qu’il y a congruence entre le constructivisme et l’autodirection de l’apprentissage. Il insiste sur la pertinence du constructivisme pour lequel le changement et le hasard sont matières à construction, comme c’est le cas pour les démarches d’autoformation qui ne sont pas toujours linéaires. Candy s’appuie sur la définition suivante du constructivisme :

ensemble de perspectives variées qui offrent des similarités dans la vision du monde. La connaissance ne peut être enseignée en ce sens qu’elle doit être « construite » par l’apprenant. Une des idées centrales du constructivisme est que les individus essaient de donner du sens à quelque chose, de « construire » le maelstrôm d’événements et d’idées dans lequel ils sont pris. (1989, p. 97)

75Candy considère qu’une perspective constructiviste est mieux adaptée à la réalité d’aujourd’hui où l’apprenant est sollicité de toute part, jusqu’à la confusion, et doit se reconstruire une vision cohérente des choses. Toute démarche de connaissance, dans une perspective constructiviste, est autoréférentielle par nature, faisant appel à la notion de self-culture déjà développée par Channing il y a plus de 150 ans.

Il y a deux pouvoirs de l’âme humaine qui rendent l’autoculture possible : le pouvoir d’autorecherche et le pouvoir d’autoformation. (1838, p. 101)

76Nous nous retrouvons ici devant la notion d’autoformation telle qu’entendue par Pineau et le courant développemental, à cette nuance près que pour ce dernier, l’autoformation est une création de soi par soi, alors que Candy fait référence à une attribution de sens au réel par l’acteur lui-même grâce à un pouvoir interne de cohérence et dans les limites et contraintes de la réalité elle-même. Une autre distinction existe entre les travaux de Pineau et de Candy. Le premier pose a priori sa conception de la formation et l’applique à l’autoformation qui en découle alors que le second, tenant compte de toutes les conceptions disponibles à la fin des années 1980, recherche un cadre explicatif à l’ensemble. C’est pourquoi il est préférable de le présenter dans le courant épistémologique. Il a, selon moi, travaillé à partir du constructivisme dans une perspective épistémologique. L’imposante recension d’écrits qu’a effectuée Candy (près de 1 000 titres), la synthèse qu’il a effectuée de ceux-ci et le rapprochement qu’il fait avec le constructivisme l’amènent à dégager cinq corollaires d’une hypothèse de départ clairement exprimée, comme l’indique l’encadré suivant.

77Ces corollaires représentent pour Candy des éléments intrinsèques de l’autoformation. Il considère que, telle quelle, une vision constructiviste de l’apprentissage est particulièrement compatible avec la notion d’autodirection en ce sens qu’elle présente tout à la fois des éléments caractéristiques d’une recherche active, de l’indépendance dans l’exécution des tâches liées à l’apprentissage et de l’individualité dans la construction d’une compréhension personnelle.

78L’hypothèse centrale de la thèse de Candy et les corollaires qui en découlent sont intéressants à mettre en parallèle avec certaines caractéristiques générales de l’autoformation. Ainsi, l’action intentionnelle et l’action orientée vers un but sur lesquelles repose l’hypothèse ne sont pas sans rappeler les premières études de Tough et l’articulation de sa pensée autour de la notion de projet.

Les cinq corollaires de l’hypothèse constructiviste selon Candy (1991)
Hypothèse :
« Les gens agissent de manière intentionnelle dans un but particulier, en conséquence les chercheurs se doivent de tenir compte de la compréhension (understanding) qu’ils ont comme acteurs de leur propre situation. » (p. 11)
Corollaire 1 :
La recherche d’autonomie est naturelle même si elle peut parfois être freinée ou contrainte par les circonstances.
Corollaire 2 :
L’autonomie est un processus plutôt qu’un état ; elle est en constante évolution plutôt qu’un état statique atteint une fois pour toutes.
Corollaire 3 :
L’autonomie est déterminée tant par des caractéristiques personnelles que par des circonstances de l’enseignement.
Corollaire 4 :
La recherche d’un équilibre dynamique est médiatisée et atteinte à travers un système complexe de croyances et de construits personnels ayant à la fois des dimensions cognitives et affectives.
Corollaire 5 :
Le constructivisme accrédite autant les méthodes de la recherche-action que celles des recherches de type naturaliste.

79Le travail de Candy rejoint les premiers travaux de Carré à propos de ce qui constitue les piliers de F autoformation et ses plus récents travaux autour de la notion de motivation. La prise en compte de l’individu autant que de l’environnement rejoint également des caractéristiques essentielles de l’idée de cadre organisateur organizing circumstances développée par Spear et Mocker et de celle du modèle inspiré de l’enaction que Varela a développé dans le cadre de la recherche du graame sur les démarches autodidactiques. En conséquence, on peut considérer que le cadre théorique proposé par Candy apporte une intelligence nouvelle au phénomène de l’autoformation.

Le courant organisationnel

80Ce courant s’est développé en fonction des besoins du monde du travail en regard des transformations profondes qui y ont eu cours récemment et qui ont une influence sur la formation. En partant des écrits plus anciens de Peter et Waterman sur l’excellence, en passant par les plus actuels de Senge sur l’organisation apprenante, on note plusieurs indices qui traduisent un changement de paradigme. Plusieurs spécialistes du monde du travail s’entendent pour affirmer que c’est la fin du modèle transmissif séminaire/contenu/consommation vers une formule plus participative et responsable axée sur une formation/production/action. On doit à Philippe Carré (1992) d’avoir pris l’initiative de tenter de proposer les éléments d’un dispositif axé sur le développement de l’autoformation en milieu professionnel et de travail. En prenant appui sur les différents travaux américains et européens disponibles au début des années 1990, il proposa sept repères pour l’ordonnancement d’une action d’autoformation en entreprise :

  • un projet individuel de formation ;

  • un contrat pédagogique ;

  • une préformation à l’autoformation ;

  • des formateurs facilitateurs ;

  • un environnement ouvert de formation ;

  • une alternance individu/collectif ;

  • un triple niveau de suivi.

81Carré fait de la notion de projet la base de son modèle en parfaite concordance avec ce que Tough avait déjà développé à ce sujet. Il parle d’ailleurs d’une pédagogie de la volonté où l’individu est responsable de ses apprentissages, condition première à respecter. Carré reprend ensuite la notion de contrat, si chère à Knowles, mais en adaptant cette idée pour l’entreprise, c’est-à-dire en sollicitant un triple partenariat : l’employé, le responsable de la formation et l’entreprise.

82Le contrat contiendra les objectifs opératoires de l’action, un calendrier de travail et les modalités d’évaluation. Compte tenu de la nouveauté de la mise en œuvre de l’autoformation, surtout dans certains milieux, Carré insiste sur la nécessité d’une bonne préparation psychologique et pédagogique pour tous ceux qui seront impliqués en autoformation. Comme il le dit si justement, il s’agira de remplacer certaines habitudes d’apprentissage par un travail d’appropriation caractéristique de l’autoformation. Le quatrième pilier suggéré par Carré a trait aux Centres de ressources où se retrouvent les documents de base et tous les outils nécessaires à l’apprentissage selon des modalités individualisées. Puisque l’employé peut désormais apprendre à son rythme tant au travail qu’à son domicile, il est important de penser à des documents facilement maniables (5e pilier).

83La mise en place de l’autoformation exige de nouvelles compétences d’apprentissage mais sollicite également de la part des formateurs de développer de nouvelles approches et de nouveaux rapports. Le formateur devient désormais un facilitateur ou une personne ressource qui doit tenir compte des éléments suivants :

  • facilitation de l’apprentissage par le conseil, l’orientation, le suivi psychologique et méthodologique, la régulation ;

  • production d’outils et gestion des ressources éducatives du Centre de ressources ;

  • contrôle et évaluation.

84Le dernier pilier recommande la mise en œuvre d’un système de suivi susceptible d’éviter l’isolement de l’employé ou son désintérêt : rendez-vous réguliers, regroupements ponctuels et groupes de pilotage au niveau institutionnel.

85Les sept piliers de l’autoformation de Carré représentent un premier cadre organisateur de l’autoformation en milieu formel (institution scolaire ou entreprise). Une lecture des principales études de cas ou des principaux rapports d’expérience sur l’autoformation publiés au cours des 10 dernières années montrent bien que son modèle est valable dans les faits et pourra continuer d’éclairer la pratique. Au travail novateur de Carré, il faut également ajouter trois principales recherches sur l’autoformation et le travail. Les études de Moisan (1994), Le Meur (1993) ; Foucher et Tremblay (1993 ; 2000) constituent des apports importants.

86Autoformation et organisation apprenante. C’est dans sa thèse de doctorat qu’André Moisan (1994) a élaboré un modèle d’organisation apprenante autoformatrice. Comme il le signale par le sous-titre de sa thèse, il a procédé à une analyse en termes de construits de nature plus sociale que psychologique. Dans cette analyse, on assiste à un réel effort de rompre avec les approches jusqu’ici fondées sur l’individu pour se tourner vers l’organisation où « l’ensemble est plus grand que la somme de ses parties ». Moisan s’est référé aux travaux d’Elias (1991) sur la sociologie des configurations, qu’il aurait pu appeler également sociologie des formations dans le sens suivant :

Mais c’est bien de formation qu’il s’agit, à l’image d’une formation d’avions : elle ne peut se comprendre sans les avions et les pilotes et, en même temps, elle constitue un ensemble qui, du fait des règles de coopération entre eux, n’est pas la simple somme de ses parties et constitue un ensemble identifiable en tant que tel. C’est une formation dans le sens où elle se donne toujours sa propre forme. (1997, p. 246)

87On saisit bien dans cette définition de la formation qu’il ne s’agit plus de comprendre seulement ce qui se passe chez les individus impliqués en autoformation, ni de comprendre seulement ce qui se passe dans le système, mais plutôt de trouver une manière qui permette de saisir l’un et l’autre dans leur dynamique. La définition de la configuration (formation) à laquelle se réfère Moisan évoque très clairement l’autoréférence et l’autorégulation comme concepts essentiels de l’autoformation. Elle n’est pas sans rappeler également la conception déjà mise de l’avant par Pineau à propos du terme de « formation » (se donner sa propre forme). En ce sens, Moisan établira une autre analogie entre cette notion de configuration et celle des systèmes vivants (capacité d’autorégulation), faisant ainsi référence aux travaux de Varela, entre autres, travaux à partir desquels un modèle de l’autodidaxie s’est élaboré (Tremblay et Theil, 1991).

88Moisan poursuivra son analyse à partir de quatre lieux de savoir dans les organisations : l’étude, les structures, les réseaux informels et la mémoire des individus. Il poussera l’investigation en référence aux trois dimensions (les trois « maîtres ») autour desquelles s’organise toute dynamique éducative : apprentissage à travers soi, les autres et les choses. L’application de ce dernier modèle comme grille de lecture des réalités à l’œuvre dans des compagnies françaises (la SNCF, surtout) lui a permis d’observer la présence de trois types d’organisations apprenantes qu’il appelle des figures (inspirées de la notion de configuration) :

  • Figure professionnelle à laquelle correspondent surtout des apprentissages de type individuel (savoir tacite du professionnel).

  • Figure flexible à laquelle correspondent surtout des apprentissages de type collectif (savoir de type informel et tacite).

  • Figure mécanique à laquelle correspondent des apprentissages « polarisés » (savoirs formalisés et normalisés).

89La contribution majeure de Moisan au courant organisationnel a sans doute été de fournir une avenue nouvelle d’exploration de la réalité de l’autoformation en partant de considérations plus larges que celles qui reposaient sur l’« auto » comme point de départ et d’arrivée de l’autoformation.

90Autodidaxie et praxéologie. De son côté, Georges Le Meur s’est intéressé à ces autodidactes qui se sont « construits » eux-mêmes à travers leur périple professionnel. Plus précisément, il s’est intéressé aux cadres d’entreprise qui avaient réussi, malgré une scolarité assez faible. Les personnes dont il a étudié les parcours occupaient toutes une fonction de cadre, elles avaient « créé leur emploi », avaient bien vécu leur formation initiale, avaient connu une situation de pauvreté qui les poussait à rechercher des situations lucratives, accordaient une valeur très forte au travail acharné et manifestaient un fort désir d’apprendre. Cette population n’est pas sans rappeler le mythe du self-made-man américain.

91L’étude de Le Meur (1998) s’est effectuée sous l’angle de la praxis que ces personnes ont développée. En référence à Castoriadis, Le Meur considère que la praxis « vise le développement de l’autonomie comme fin et utilise à cette fin l’autonomie comme moyen » (1998, p. 101). Le Meur s’appuie donc sur la praxis comme pratique clarifiée qui fait émerger les savoirs implicites contenus dans l’action. Sa recherche est dans la continuité des travaux d’Argyris et de Schôn portant sur la connaissance par l’action, domaine dont il est un spécialiste. Son analyse des cadres autodidactes lui fait voir que ces derniers accomplissent des actions finalisées, qu’ils sont capables de les clarifier, qu’ils en sont conscients et les analysent, et sont capables de les formaliser. À travers l’étude de leurs expériences, Le Meur établit des liens étroits entre autodidaxie et praxéologie dont il présente un modèle constitué des éléments suivants :

  • une production de sa formation (autoformation) ;

  • une découverte des savoirs implicites contenus dans l’action (praxis) ;

  • une création de connaissances nouvelles par la praxis (praxéologie) ;

  • une acquisition de compétences pour devenir « sujet social » ;

  • une capacité d’apprendre à apprendre.

92L’étude de l’autodidaxie chez des sujets ayant réussi par leurs propres moyens à s’élever dans le monde du travail et à se démarquer, constitue pour Le Meur une situation de formation qui lui a suggéré des pistes d’amélioration des pratiques actuelles du monde des institutions éducatives. Le Meur considère tout d’abord que le système éducatif devrait accepter et favoriser l’autodidaxie dès le début de la scolarité. En cours de scolarisation, l’école devrait permettre des apprentissages méthodologiques qui supporteront les démarches autodidactiques (ex. : autodocumentation). En ce sens, l’école devrait davantage tenir compte des habitus (structure mentale inconsciente) développés par les apprenants. Enfin, il suggère de former des formateurs aux fonctions d’aide à l’autoformation et invite les institutions sociales non éducatives à participer aux programmes scolaires de formation. Le Meur prend ainsi une position très claire pour un changement de paradigme en éducation et il met de l’avant une collaboration entre les milieux du travail et de la formation.

93Un agenda de recherche. Les travaux de recherche de Roland Foucher ne peuvent être dissociés de ceux du girat (Groupe interdisciplinaire de recherche sur l’autoformation et le travail) dont il est un des fondateurs et dont il assume la direction depuis plusieurs années maintenant. Comme chercheur, il possède une double qualification qui s’est avérée fort utile dans le domaine : il a été formé à la fois en pédagogie par ses études en sciences de l’éducation et en gestion par ses études en psychologie industrielle. C’est à notre collaboration en 1991 que l’on doit l’étude de l’autoformation en entreprise du triple point de vue de l’adulte qui apprend, des pratiques pédagogiques et des politiques de formation. Les travaux qu’il a menés ou qu’il a suscités chez ses collègues chercheurs et ses étudiants sont de nature tant théoriques que pratiques. On lui doit une première étude sur les pratiques et politiques de formation d’entreprises québécoises ainsi que de nombreuses études de cas et de pratiques nouvelles dans le domaine.

94La contribution majeure de Foucher, à ce jour, se situe sans doute au double niveau de sa réflexion sur les fondements d’une autoformation dans les organisations et du programme de recherche qu’il propose. La définition conceptuelle de Foucher repose sur huit constats liés à l’autoformation :

  1. S’autoformer est une action intentionnelle et orientée qui est menée par un acteur, mais son déclenchement et sa réalisation peuvent être stimulés par des facteurs externes.

  2. Même si elle a des racines chez l’individu, l’autoformation peut être facilitée par le groupe et avoir pour objectif le développement collectif.

  3. L’autoformation en relation avec le travail se situe dans un environnement où des facteurs pédagogiques et organisationnels peuvent exercer une influence.

  4. S’autoformer en relation avec le travail vise le développement de savoirs, de savoir-faire ou de savoir-être ; pour se produire, le développement souhaité n’a pas à viser la production d’un ordre nouveau.

  5. L’autoformation est indissociable des notions de responsabilité de sa propre formation et d’autonomie dans l’apprentissage.

  6. Il existe diverses façons de s’autoformer, chacune ayant ses exigences.

  7. Pour comprendre le déclenchement et la conduite de l’action autoformatrice, il faut examiner les effets de l’objet d’apprentissage, soit le contenu, et la façon dont l’apprentissage s’effectue, soit les stratégies et les méthodes utilisées.

  8. Les apprentissages s’inscrivent dans une démarche d’autoformation lorsqu’ils s’accompagnent d’une réflexion et d’une intégration contribuant à construire une signification.

95C’est en prenant appui sur ces postulats qu’il propose la définition suivante :

Basée sur la responsabilité de l’individu face à sa propre formation, l’autoformation est une démarche qui requiert certaines dispositions et qui est influencée par la capacité de réfléchir sur soi. Cette démarche consiste à prendre des initiatives vis-à-vis sa propre formation, à imprimer une orientation à ses apprentissages et à gérer ces derniers, en exerçant un contrôle sur leur déroulement. Elle peut se réaliser de diverses façons et elle exige une capacité de tirer profit de moyens laissant une marge d’autonomie dans l’apprentissage. Le contenu et la démarche de ces apprentissages, qui peuvent viser la maîtrise de savoirs, de savoir-faire ou de savoir-être, peuvent être plus ou moins planifiés. (2000, p. 41)

96Cette définition est celle qui tient sans doute compte du plus grand nombre de tendances dans le domaine de l’autoformation et pourrait, en conséquence, constituer une référence en vue d’un éventuel consensus. Cependant, si elle prend décidément le parti de l’individu comme condition essentielle et suffisante de l’autoformation, elle ne rend pas compte des dispositifs pédagogiques choisis, des qualités particulières de l’environnement et des dispositions prises par l’entreprise, l’institution ou la société en regard de l’autoformation. Cela est étonnant étant donné la prise en compte de l’ensemble de ces éléments dans le cadre référentiel qu’il propose dans son programme de recherche.

Figure 6 : Le programme de recherche de Foucher

Figure 6 : Le programme de recherche de Foucher

97Le programme de recherche proposé par Foucher est présenté ici puisqu’il constitue un cadre référentiel unique pour une étude systématique et stratégique de l’autoformation. Même s’il a été pensé dans le cadre de l’autoformation dans le milieu du travail, ce cadre de référence pourrait s’appliquer à toute situation d’autoformation et à l’autodidaxie. Il en propose l’analyse dans toutes ses composantes individuelles, environnementales et contextuelles. Il prend en compte des variables psychologiques, sociales et politiques. En prime, il n’oublie pas le rôle joué par le formateur, le grand oublié des études sur l’autoformation à ce jour.

98Le programme de recherche de Foucher pourrait servir à plusieurs fins. Il permettrait d’abord une lecture des recherches qui ont eu cours à ce jour pour en faire une analyse en profondeur. L’identification des aspects les moins étudiés constituerait autant de pistes pour d’éventuelles recherches. Ce cadre de référence pourrait servir à la coordination de la recherche qui s’est développée au gré des volontés individuelles sans qu’il y ait toujours une vision d’ensemble du domaine. Puisque le courant de recherche sur l’autoformation s’affirme actuellement comme un courant international, il serait sûrement plus facile de coopérer autour d’un cadre qui réunifierait nos recherches. De plus, le cadre proposé s’articule autour d’éléments neutres qui restent ouverts à toutes les conceptions et à tous les courants. Un tel cadre et l’action fédératrice qu’il pourrait avoir seraient très importants dans la perspective où nous souhaitons construire une théorie de l’autoformation. C’est dans cette direction que toutes les recherches de ces dernières années devraient nous conduire en toute logique et en toute intelligence.

Le courant didactique

99Ce courant est ainsi nommé parce qu’il réfère surtout à l’enseignement. Il regroupe l’ensemble des pratiques et des études qui gravitent autour de la mise en pratique d’une méthode ou d’une technique d’enseignement ou d’apprentissage. Il a connu de nombreux développements au cours des dernières années. Initialement identifié au milieu scolaire (enseignement individualisé, programmes par objectifs, contrat d’apprentissage, approche par problèmes, etc.) il a connu un récent essor dans les domaines de la formation professionnelle continue et de la formation en entreprise.

100La technique du contrat. On peut attribuer la paternité du courant didactique à Malcolm Knowles et à son livre Self-Directed Learning : A Guide For Learners and Teachers. Ce livre a pour articulation la technique du contrat et explique brièvement à l’enseignant et à l’étudiant comment établir un climat propice, établir les besoins d’apprentissage, dresser un plan d’étude et l’évaluer. La pensée de Knowles en matière d’autoformation se base sur la définition suivante :

Une démarche dans laquelle un individu prend l’initiative, avec ou sans l’aide des autres, d’établir ses besoins d’apprentissage, de formuler ses objectifs d’apprentissage, d’identifier les ressources (humaines et matérielles) nécessaires à l’apprentissage, de choisir et de mettre en œuvre des stratégies d’apprentissage appropriées et d’évaluer les résultats de l’apprentissage. (1975, p. 18)

101Cette définition fixe de manière claire les principales tâches à accomplir dans ce que Knowles qualifie d’« aventure » de l’autoformation et qui débouche sur l’exercice de rôles nouveaux pour les enseignants (facilitateurs) et les étudiants (apprenants). Comme le mentionne justement Carré à propos de ce courant qu’il appelle « éducatif » :

Cette conception recouvre le fait d’apprendre par soi-même dans des dispositifs pédagogiques ouverts. Le terme d’autoformation traduit ici une visée éducative, l’autonomisation des apprenants participant alors au projet pédagogique des formateurs. (1997, p. 22)

102Plusieurs expériences dans l’enseignement professionnel universitaire s’inscrivent dans le cadre pédagogique fourni par Knowles, comme l’indiquent les études de Kasworm (1988), de Hiemstra (1988) et plus récemment de De Joy (1992) et de Baveye et Vermeylen (1996). On peut y inclure également certaines grandes approches, comme l’approche par problèmes ou les formations médiatisées. La méthode du contrat sera présentée en détail au dernier chapitre.

103L’enseignement individualisé. La conception instrumentale proposée par Knowles a en quelque sorte été révisée par Hiemstra, leader incontestable du volet « individualisation de l’enseignement » du côté américain. Déjà, au cours des années 1970 et 1980, ses travaux sur l’individualisation et sur les nouvelles technologies faisaient autorité dans le domaine. En collaboration avec son collègue Sisco, il a produit en 1990 un ouvrage remarquable sur le sujet, qui tente d’indiquer comment arriver à produire un apprentissage personnel qui soit source de pouvoir et de succès.

104Hiemstra a examiné attentivement ce que ces dernières années de recherches en autoformation ont apporté. Il s’est ensuite demandé ce qui, en substance, pouvait être transféré au domaine de l’enseignement, plus particulièrement à celui de l’individualisation. Le résultat de sa réflexion lui fera proposer une démarche en huit étapes qui reprennent à peu de choses près celles déjà proposées par Knowles. Il pousse plus loin sa réflexion, cependant, pour tenter de discerner les conditions gagnantes en matière d’autoformation, entendue comme enseignement individualisé. Une analyse des écrits et de sa pratique professionnelle, des recherches qu’il a menées ainsi que des diverses consultations qu’il a données, lui fait dire que les huit dimensions suivantes pourraient contribuer au succès de la mise en œuvre de l’autoformation :

  1. Continuer, comme professionnels, à suivre assidûment tout ce qui se produit dans le domaine.

  2. Donner l’occasion à ceux à qui nous enseignons (pour Hiemstra, les étudiants en formation des maîtres) d’expérimenter l’individualisation de l’enseignement comme méthode.

  3. Permettre à chaque étudiant de développer son cadre philosophique personnel en regard de son domaine de pratique.

  4. Développer davantage les compétences nécessaires à l’évaluation des besoins, à leur analyse et à leur conversion dans un plan d’action.

  5. Se familiariser avec les aspects physiques, émotifs et sociaux des environnements éducatifs et avec leurs effets sur l’apprentissage.

  6. Donner l’occasion d’utiliser une grande diversité d’approches, de méthodes et de techniques, y compris les méthodes les plus actuelles du ntic, comme l’exige une véritable situation d’autoformation.

  7. Valoriser le développement de la « pensée critique », de l’écriture, de la lecture et de la réflexion personnelle.

  8. Jouer un rôle de conseiller ou de mentor auprès des étudiants, compte tenu surtout des nombreux et constants changements auxquels ils sont soumis aujourd’hui.

105Les propositions de Hiemstra sont intéressantes et importantes dans la mesure où elles posent en termes très clairs les défis de l’autoformation pour un secteur, celui de l’enseignement individualisé. Cependant, le sous-courant de l’individualisation semble plus étroitement associé à celui de l’hétéroformation en raison justement de la place prépondérante qu’y occupent les programmes et les enseignants.

106Les méthodes de travail intellectuel. Le courant didactique se définit également à travers les travaux portant sur les méthodes de travail intellectuel (Leselbaum et coll, 1985 et Leselbaum, 1994) ou encore d’auto-documentation (Étévé, 2000). Les travaux de Nelly Leselbaum s’inscrivent dans une série d’expérimentations suscitées par le ministère de l’Éducation nationale en France. Le travail autonome était alors appelé « travail indépendant » (1970-1975). La recherche dirigée par Leselbaum avait pour objectif d’apprendre à l’élève à s’engager davantage dans son travail, à favoriser l’autoévaluation et à lui faire vivre des situations d’autoformation. L’expérience n’a pas eu les résultats attendus en termes d’autoformation permanente à l’échelle nationale, bien que certaines expériences aient eu du succès dans quelques établissements. Cependant, il est incontestable que là où ces expériences ont eu cours, l’intérêt des élèves a été plus grand, les processus d’apprentissage ont été diversifiés, l’intérêt pris par l’enseignant à son travail a été accru (Dumazedier et Leselbaum, 1993, p. 13).

107De son côté, Christiane Étévé a étudié le travail personnel des étudiants à travers les représentations pédagogiques d’un groupe d’enseignants-chercheurs (n = 427 provenant de 44 universités). Il ressort de cette recherche que les élèves qui utilisent le plus les centres documentaires institutionnels (bibliothèques scolaires) ne sont pas nécessairement de « bons » élèves en termes de rendement académique. Cependant, les élèves qui fréquentent ces centres manifestent une capacité à se poser des questions en regard de l’information fournie par les documents dans le sens d’un projet de vie et d’apprentissage qui « se construit au carrefour de l’éducation formelle et informelle » (Étévé, 2000, p. 10).

108Pour Leselbaum et Étévé, il s’agit d’une instrumentation préalable à acquérir durant les années de la formation initiale dans une perspective d’autoformation permanente. Étévé (2000) affirme d’ailleurs que :

Grâce à la diversité des documents et des supports proposés et aux conseils des documentalistes, cette reconnaissance des centres d’intérêt dans et hors la classe pourrait être davantage développée pour servir les cheminements autoformatifs. (p.10)

109Le courant didactique en autoformation contient également d’autres approches méthodologiques axées sur l’acquisition d’une plus grande autonomie de l’élève ou de l’étudiant ou encore sur des dispositifs ouverts d’enseignement ou d’apprentissage. Ce courant est habituellement identifié au monde scolaire quel qu’en soit le niveau. Toutefois, il ne faudrait pas oublier qu’on retrouve des expériences intéressantes et novatrices d’enseignement ou d’intervention dans l’entreprise et les industries, comme l’indiquent les travaux récents de Guinamand (2000), de Chatigny (2000), ou de Vézina et coll. (2000).

Le courant cognitif

110Le courant cognitif regroupe les travaux des chercheurs qui se sont intéressés aux caractéristiques du processus d’apprentissage en situation d’autodirection ou encore qui ont étudié les stratégies nécessaires à l’exercice de l’apprentissage autodirigé. On peut remarquer trois sous-courants principaux qui se regroupent autour de la métacognition et de quelques travaux sur la motivation : l’« apprendre à apprendre », la métacognition, l’étude de la motivation.

111Apprendre à apprendre. Déjà, en 1982, alors que les travaux sur l’autoformation n’étaient pas encore très répandus, Robert M. Smith publiait un livre intitulé Learning How to Learn : Applied Theory for Adults (Apprendre à apprendre : une théorie pour les adultes). En introduction, il faisait alors remarquer que si les institutions (écoles ou entreprises) acceptaient de consacrer ne serait-ce que 10 % de la formation à l’« apprendre à apprendre », elles contribueraient grandement à améliorer l’éducation. L’étude qu’il a faite alors des diverses conceptions que cette nouvelle notion pouvait susciter lui a permis de discerner quatre types d’« apprendre à apprendre » : 1) la maîtrise des habiletés de base de lecture, d’écriture et d’arithmétique ; 2) la résolution de problèmes en groupe ; 3) le processus d’autonomie dans l’apprentissage ; enfin, 4) les processus individuels de perception et de pensée et divers autres aspects touchant au style d’apprentissage.

112Son livre reprenait ce qu’Allen Tough avait fait jusqu’à ce jour sur les projets d’apprentissage des adultes et ce que Knowles avait exploré dans l’utilisation des contrats d’apprentissage. Cependant, Smith ne s’arrête pas seulement aux situations d’autoformation comme situations favorables à l’exercice de l’autonomie. Au contraire, il considère que le fait d’« apprendre à apprendre » s’impose dans toutes les situations rencontrées et demande de posséder ou d’acquérir l’habileté d’apprendre efficacement dans toute situation.

113Smith s’est ensuite demandé quelles étaient les principales compétences qu’un adulte devrait posséder pour être capable d’« apprendre à apprendre ». Ses observations proviennent en grande partie de son expérience et des quelques écrits théoriques américains qu’il connaissait bien. Selon lui, il existerait trois grandes compétences que tout adulte devrait posséder afin d’apprendre de manière efficace :

  • Savoir qu’il peut apprendre tout au long de sa vie, contrairement à la croyance non fondée que la capacité d’apprendre décroît avec l’âge. Ajoutons à cette compétence le fait de connaître les ressources de son milieu.

  • Posséder les capacités de lire, d’écrire et de compter, jointes à une grande capacité d’écoute. Il faut ajouter à ces compétences celle de savoir utiliser correctement un ordinateur.

  • Être au courant du fonctionnement des processus éducatifs tels que l’apprentissage autodirigé, l’apprentissage collaboratif et l’apprentissage dans un cadre institutionnel.

114Dans le cadre de l’apprentissage autodirigé, il renvoie aux capacités de planifier, de formuler les grandes lignes des objectifs, de garder sa motivation et d’évaluer ses progrès (on reconnaîtra les tâches identifiées par Tough). Dans le cadre de l’apprentissage collaboratif, il s’en réfère aux mêmes capacités. Au plan institutionnel, il recommande fortement aux adultes de connaître le fonctionnement des structures et des programmes et de se familiariser avec la culture organisationnelle des institutions d’enseignement. Il ajoute à ce qui précède que l’adulte doit acquérir les habiletés de prise de notes et des capacités d’analyse, de synthèse et d’analyse critique parfois nécessaires au succès de ses études.

115Learning how to learn a constitué un courant important d’étude aux États-Unis où il a été parfois confondu avec la métacognition. Ce fut un courant qui s’est intéressé autant aux conditions psychologiques, sociales et pédagogiques nécessaires à un apprentissage réussi qu’aux stratégies réflexives nécessaires pour y arriver. Mais par-dessus tout, il véhiculait une philosophie axée sur le développement de l’autonomie dans une perspective d’éducation permanente par opposition à une scolarisation étroitement instrumentale. Il voulait insister sur le fait qu’éduquer a plus à voir avec « montrez-leur à pêcher » qu’avec « donnez-leur du poisson ».

116La métacognition. Les phénomènes « méta » furent très tôt observés en rapport avec l’autoformation et l’autodidaxie. Ils furent parmi les premiers phénomènes que Danis et Tremblay ont notés à propos de la démarche autodidactique. Nous avions préféré, à l’époque, le terme « métaapprentissage » afin de lui conserver une acception large susceptible d’inclure autant des aspects affectifs et sociaux que des aspects plus strictement cognitifs. Nous n’avons pas poussé plus à fond cependant l’étude de ces phénomènes.

117Ce fut Mohamed Hrimech, un des premiers membres du graame, qui en assura l’étude lors de sa recherche doctorale (1986-1990). Il s’intéressa alors à des étudiants de niveau doctoral pour identifier les stratégies que leur commandait leur situation académique forcément autodirigée. Il poursuivit avec un examen plus poussé de l’abondante littérature sur les stratégies métacognitives afin de dégager un répertoire de ces stratégies. Son répertoire reste à compléter et à valider, mais déjà il aide à mieux définir ce sous-domaine. Plus récemment encore, il s’est intéressé à développer ce répertoire en lien avec la problématique du maintien de la compétence en emploi.

118La recherche de Hrimech a pris appui sur les travaux de Tessmer et Jonassen (1988). Comme ces auteurs le mentionnent, la psychologie cognitive et les travaux sur les stratégies d’apprentissage placent l’apprenant au centre de son processus de formation et lui confèrent des responsabilités d’autorégulation longtemps confiées au formateur. La notion de stratégie cognitive se trouve ainsi liée intimement au processus de formation et d’autoformation. Il faut entendre ici par stratégies, les opérations qu’un individu effectue dans le but de favoriser l’acquisition de savoirs, d’habiletés et d’attitudes. Comme Hrimech le fait remarquer cependant, la distinction entre cognitif et métacognitif n’est pas encore très bien établie, de sorte qu’il préfère parler d’autorégulation de l’apprentissage, une fonction cognitive plus facile à cerner.

119Le répertoire de Hrimech est donc constitué de stratégies qu’il définit comme des « gestes cognitifs » qui peuvent être directes ou indirectes. Les stratégies directes sont liées au traitement de l’information et ne sont pas sans rappeler certaines fonctions citées en relation avec la méthodologie du travail intellectuel. Il s’agit de :

  • la mémorisation ou du rappel,

  • la transformation de l’intégration ou de l’organisation,

  • la restructuration,

  • l’élaboration,

  • la compréhension.

120Par ailleurs, les stratégies indirectes peuvent être d’ordre affectif ou métacognitif. Elles renvoient au climat d’apprentissage et à des variables personnelles (ex. : image de soi, niveau d’anxiété). Les stratégies métacognitives font référence à la conscience ou à la connaissance de ses propres processus cognitifs ou d’apprentissage qui gèrent et contrôlent d’autres stratégies cognitives et affectives. Hrimech donne, à titre d’exemples, des stratégies de planification, de révision, d’évaluation. Le répertoire de Hrimech comprend actuellement une cinquantaine de stratégies directes ou primaires et autant de stratégies indirectes ou de soutien. Éventuellement, ce répertoire devrait permettre une étude plus poussée des « gestes cognitifs » de l’apprenant en autoformation pour une meilleure compréhension du phénomène, une « éducabilité » accrue des comportements jugés pertinents et un soutien pédagogique plus éclairé de la part des formateurs/facilitateurs.

121Alors que Hrimech a travaillé sur l’autorégulation en lien avec l’autoformation, Zimmerman s’est intéressé à la formation en milieu scolaire. Il a tenté de comprendre le rôle de l’initiative personnelle, de la persévérance et de l’habileté à s’auto-diriger dans la réussite des étudiants. Les études rigoureuses et systématiques qu’il a menées sur l’autorégulation lui font distinguer trois types de variables liées à l’autorégulation : les variables personnelles ou psychologiques, les variables comportementales et les variables environnementales. Il se dégage de son étude un modèle cyclique en trois phases.

Figure 7 : Les phases cycliques de l’autorégulation selon Zimmerman

Figure 7 : Les phases cycliques de l’autorégulation selon Zimmerman

Source: B.J. Zimmerman (2000). « Self-regulatary cycles of learning », in G.A. Straka (dir.), Conception of Self-Directed Learning. Münster : Waxmann, p. 226.

122La phase de préparation (foretought) comprend des tâches d’analyse telles que la formulation des objectifs et la planification stratégique. À un niveau plus personnel, elle comprend les bénéfices attendus, l’efficacité personnelle perçue ou le but visé. La phase de performance renvoie à des stratégies d’autoenseignement, de gestion du temps, de recherche d’aide ou d’organisation de l’environnement. La phase d’autoréflexion comprend des stratégies d’autoévaluation personnelle, d’évaluation de sa satisfaction ou d’étude de ses réactions. Zimmerman en arrive à la conclusion qu’il existerait quatre niveaux de compétences cognitives :

  • Niveau d’apprentissage vicariant basé sur l’observation et la démonstration et qui fait appel à des stratégies cognitives de reproduction.

  • Niveau d’apprentissage par émulation où l’apprentissage se fait par imitation et où la rétroaction joue un grand rôle pour l’apprentissage.

  • Niveau d’apprentissage autocontrôlé qui réfère à des apprentissages autodirigés dans une structure formelle.

  • Niveau d’apprentissage autorégulé quand un apprenant est capable d’adapter systématiquement ses stratégies aux conditions changeantes de l’environnement (adaptation personnelle au contexte).

123Le modèle présenté par Zimmerman apporte certaines précisions quant aux niveaux d’exercice des stratégies cognitives et introduit une distinction entre des situations éducatives formelles qui nécessiteraient des stratégies autocontrôlées et des situations non formelles qui exigeraient des stratégies autorégulées. Cependant, il n’a pas poussé plus avant son étude en ce sens.

124Les travaux dans le domaine de F autorégulation des apprentissages constituent actuellement un chantier de recherche qui reste ouvert à tous ceux qui auront le courage de s’y aventurer. C’est un domaine en devenir qui se situe à la frontière des pratiques réflexives, dont on ne le distingue pas toujours et qui implique une infinité de gestes et de tâches qu’il semble impossible de cartographier complètement. Pourtant, il y a une grande unanimité chez les chercheurs qui se sont intéressés au processus d’autoformation pour reconnaître la variable métacognitive comme une variable indissociable de l’exercice même de l’autoformation.

125L’étude de la motivation. En plus de s’intéresser à l’autoformation dans le milieu professionnel et dans celui de l’entreprise, Philippe Carré s’est également intéressé aux fondements de l’autonomie. Ses travaux auraient pu également être rapportés dans le courant épistémologique qui précédait. Cependant, comme le rappelle Carré, l’autodirection s’inscrit dans une entreprise plus globale de réhabilitation d’une psychologie de l’intentionnalité telle que mise en évidence par Linard (1996) récemment. Cette tendance va au-delà de la notion d’individu pour s’arrêter plutôt à celle d’acteur. S’appuyant sur des travaux issus d’une psychologie de l’action, Carré (1997) identifie ce qu’il appelle les « cinq points de passage obligés de la dynamique de l’apprentissage autodirigé » :

  • le rôle déterminant des représentations de l’avenir comme balises de l’autodirection ;

  • la place stratégique du projet d’apprendre ;

  • la notion de proactivité comme capacité à s’engager dans l’action autodéterminée ;

  • le caractère transversal du concept de contrôle ;

  • le rôle des activités métacognitives dans l’instrumentation des dynamiques intentionnelles.

126Ces points de passage identifient les principales notions autour desquelles l’autoformation s’est développée au cours des ans, notions que les chercheurs n’ont pas toujours pris le temps d’examiner. Carré s’engage ensuite dans le repérage des chercheurs du domaine de la psychologie cognitive qui se sont intéressés à l’étude de différents concepts. C’est ainsi qu’il s’arrêtera aux travaux de Nuttin sur la motivation humaine (1980) et à ceux de Vallerand et Thill (1993) sur l’« expectation-valeurs ». Son étude des représentations l’amène à les considérer comme point d’ancrage de la motivation et le ramène à la notion de projet à partir de laquelle se sont développées les premières recherches d’Allen Tough. Le projet devient ainsi une « surface de projection des aspirations des individus », pour reprendre les termes de Boutinet (1993) auquel il se réfère. Le projet représente donc la concrétisation d’un processus motivationnel.

127Une autre notion présente dans la définition de l’autoformation est celle de proactivité présentée ici en référence aux diverses articulations qui peuvent régir le comportement d’un sujet face aux opportunités de l’environnement. Carré nous renvoie ici aux travaux de Deci (1995) qui prennent en compte l’origine de la directionnalité (externe ou interne) qu’il croise avec les dispositions motivationnelles du sujet. Il en ressort quatre types d’articulations susceptibles de régir le comportement d’un sujet face aux opportunités de l’environnement, dans un contexte donné. Deci considère que c’est lorsque le projet est dirigé de l’intérieur (par l’individu) et qu’il existe un rapport fort entre le sujet et les représentations d’avenir qu’il se fait (dispositions mobilisées) qu’on se retrouve devant un projet proactif et qu’il y a une haute probabilité de réussite de l’action.

128La notion de contrôle qui est ensuite examinée par Carré fait la quasi-unanimité chez plusieurs chercheurs comme notion centrale en autoformation. Carré signale qu’on la retrouve également dans plusieurs des modèles établis par Skinner en matière de psychologie du comportement. Pour reprendre ici l’affirmation de Brockett et Hiemstra (1991), c’est la capacité et/ou la volonté des individus de prendre le contrôle de leurs propres apprentissages qui détermine leur potentiel d’autodirection.

129Enfin, la dernière notion examinée par Carré est celle de la métacognition. Il dresse une liste de métacompétences d’apprentissage (Carré, 1997, p. 98) qu’il considère bien illustrées par la formule « apprendre à apprendre ». Elles s’ajoutent aux compétences habituelles de traitement de l’information (perception, langage, mémoire, raisonnement). Ces métacompétences gravitent autour des six fonctions suivantes : analyse des besoins, gestion de projet, autodocumentation, communication pédagogique, stratégie d’apprentissage, autoévaluation.

130L’analyse théorique de Carré l’amène à conclure que l’autodirection en formation est contingente, progressive, éducable... mais indécidable. En effet, l’autodirection dépend des conditions de vie de l’apprenant et des caractéristiques de l’environnement. L’autodirection est progressive dans le sens où elle s’inscrit dans un continuum et est variable selon les époques de vie. L’autodirection est éducable dans le sens où il existe des stratégies et des techniques qui s’enseignent et s’apprennent. Cependant, Carré s’empresse d’ajouter que l’autodirection ne peut être assimiliée à une simple capacité qu’on peut acquérir à force d’entraînement. Là où l’autoformation reste cependant indécidable, c’est évidemment sous l’angle du sujet/acteur de ce processus à qui revient la volonté ou l’intention d’apprendre. Carré (2000) a poursuivi sa réflexion sur l’intentionnalité en lien avec l’autoformation. Il en arrive à cette conclusion que :

D’un point de vue psychologique, l’apprentissage autodirigé demande, par-delà l’intention d’apprendre, l’exercice d’un contrôle proactif et métacognitif du processus d’apprentissage. La seule présence d’une intention est une condition nécessaire de l’apprentissage autodirigé mais elle est loin d’être suffisante. (2000, p. 55)

131Carré met ainsi en relief le rôle actif de l’apprenant, il réintroduit la notion de contrôle qui est celle qui fait le plus largement consensus dans la littérature et il identifie les notions de proactivité et de métacognition comme éléments clés à partir desquels articuler les compétences. Les plus récentes études de Carré (2002) sur la place de la motivation dans l’apprentissage en général et l’apprentissage autodirigé abordent des dimensions fondamentales de l'« apprenance », néologisme dont il se sert pour parler des différentes dimensions liées à la dynamique et à l'action d’apprendre.

***

132Les synthèses d’écrits de Caffarella et O’Donnell (1988), la typologie de Galvani (1991) et la modélisation de Carré (1997) nous font voir l’évolution conceptuelle qu’a connue l’autoformation. En soi, ces différents exercices de synthèse sont le signe que le domaine est devenu plus complexe au cours de toutes ces années et qu’il a connu une grande évolution. Le fait que Carré ait pu présenter un premier modèle logique des divers lieux d’influence du domaine en est la preuve. Là encore, au cours de ces toutes récentes années, on remarque que le domaine a évolué comme le montre la synthèse d’écrits effectuée pour la période de 1967 à 2000. L’identification des courants constitutifs de l’autoformation s’avère désormais une nécessité afin de parvenir, ne serait-ce que sommairement et temporairement, à classer toutes les dimensions que le domaine recouvre.

133Au chapitre précédent, on a proposé une définition de l’autoformation articulée autour de la notion de situation considérée dans sa triple composante : « auto » (dimension individuelle), « éco » (dimension environnementale) et « histo » (dimension sociétale). Le même cadre méthodologique sera maintenant repris en regard des trois dimensions de l’autoformation considérée comme situation. Les différents courants peuvent être ainsi classés :

Figure 8 : Classification des courants selon les dimensions de l’autoformation

Figure 8 : Classification des courants selon les dimensions de l’autoformation

134La dimension « auto » de l’autoformation a été étudiée par les chercheurs du courant psychométrique, du courant développemental et du courant cognitif. Leurs finalités et leurs perceptions de l’individu en autoformation et leur vision de l’autoformation est évidemment fort différente. Le courant psychométrique s’est développé autour de l’aptitude ou de la capacité de l’invidu à agir de manière autonome. Les premiers travaux de ce courant ont d’ailleurs eu tendance à considérer cette capacité tantôt comme un style particulier d’apprentissage et tantôt comme une compétence à acquérir, donc comme une compétence éducable. Les chercheurs du courant cognitif ont certains liens de parenté avec les premiers. L’identification qu’ils font des métacompétences nécessaires à l’exercice de l’autoformation constituent des pistes de réflexion fort intéressantes. Quant au courant développemental, il s’articule nettement dans une autre perspective que l’identification de compétences cognitives. La philosophie qui est véhiculée par les tenants de ce courant s’inscrit dans une perspective émancipatoire et libératrice qui est bien autre chose que ce qui intéresse les courants psychométriques et cognitifs.

135La dimension « éco » se rapporte à l’environnement éducatif. Les courants didactiques et organisationnels appartiennent à cette dimension. Le premier appartient au monde scolaire et le second au monde du travail. Ils présentent donc l’un et l’autre des manières de faire très différentes, sans doute marquées par les impératifs de chacun de ces milieux qui n’ont pas une très longue tradition de coopération. Le courant didactique est axé sur l’enseignement et on peut y noter qu’il s’y est développé un art de faire particulier lié surtout à l’individualisation de l’enseignement et à l’acquisition des méthodes de travail intellectuel. Le monde du travail quant à lui est entré plus récemment dans le champ d’étude de l’autoformation (décennie 1990). Ce fut sans doute le plus actif et le plus agité, au bon sens du terme, au cours des dernières années. On doit beaucoup aux chercheurs de ce domaine en termes de développement de la recherche. La plupart des travaux entrepris dans ce courant tiennent compte d’un ensemble complexe de variables tant individuelles qu’environnementales et politiques qui contribuent à un élargissement souhaitable.

136La dernière dimension, la dimension « histo », regroupe les courants extrascolaires et socioculturels. Le premier courant a surtout servi à établir l’importance quantitative des projets autoplanifiés d’apprentissage dans nos sociétés modernes. Ce courant s’est inscrit en rupture avec une conception d’une autodidaxie compensatoire due à une scolarité déficiente pour proposer une vision plus contemporaine et ouverte à tous, quels que soient leurs parcours académiques et professionnels antérieurs et leur situation sociale et économique. Le courant socioculturel a contribué de manière unique et importante à montrer que l’autoformation était un fait social à cause du changement de paradigme qu’elle entraîne. On peut également inclure dans cette dernière dimension le courant épistémologique en ce sens qu’il tente d’établir un cadre conceptuel de l’autoformation. Les analogies qui y sont établies avec la théorie de l’apprentissage social de Bandura, avec la théorie de l’enaction de Varela et l’approche constructiviste servent de fondements préalables à une théorie de l’autoformation dont l’histoire se constitue actuellement et continuera encore de se construire.

Table des illustrations

Titre Figure 5 : Typologie de l’autoformation de Carré (1997)
Légende Source : P. Carré (1997). « La galaxie de l’autoformation aujourd’hui », in P. Carré, A. Moisan et D. Poisson, L’autoformation : psychopédagogie, ingénierie et sociologie. Paris : PUF, p. 19.
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10734/img-1.jpg
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Titre Figure 6 : Le programme de recherche de Foucher
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10734/img-2.jpg
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Titre Figure 7 : Les phases cycliques de l’autorégulation selon Zimmerman
Légende Source: B.J. Zimmerman (2000). « Self-regulatary cycles of learning », in G.A. Straka (dir.), Conception of Self-Directed Learning. Münster : Waxmann, p. 226.
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10734/img-3.jpg
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Titre Figure 8 : Classification des courants selon les dimensions de l’autoformation
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10734/img-4.jpg
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© Presses de l’Université de Montréal, 2003

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