Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

L'autoformation

 | 
Nicole Anne Tremblay

Première partie. Les fondements de l'autoformation

3. La notion d’autoformation

Texte intégral

1Le terme français d’« autoformation » et son équivalent anglais, self-directed learning sont actuellement les plus utilisés pour parler des efforts déployés par un individu pour apprendre par lui-même ou encore pour faire référence aux dispositifs susceptibles de faciliter ce type de démarche. Mais les deux termes présentent des ambiguïtés de divers ordres qui ont été signalées par un grand nombre d’auteurs au cours des deux dernières décennies. La situation est telle que c’est devenu un lieu commun que d’affirmer que l’« autoformation » (self-directed learning) est un terme aux contours changeants ou mal définis référant à plusieurs réalités différentes, parfois contradictoires. Des examens critiques du concept véhiculé par ces termes laissent voir qu’il est ambigu tant aux plans sémantiques et terminologiques qu’aux plans opératoires et méthodologiques.

Le concept de self-directed learning

2La première analyse critique du concept d’autodirection fut, à ma connaissance, celle que Stephen Brookfield nous présenta lors du premier symposium nord-américain sur le self-directed learning tenu à l’Université d’Athens, en Georgie, en 1987. Sa thèse de doctorat, soutenue en 1980 à l’Université de Leicester, en Angleterre, portait sur l’independent adult learning et était largement inspirée du cadre méthodologique d’Allen Tough. Sept ans plus tard, il sentait le besoin de se rétracter ou du moins d’apporter des nuances importantes quant à ses hypothèses antérieures en matière d’autodirection. Ses propos méritent d’être analysés ici puisque plusieurs d’entre eux seront repris par d’autres chercheurs par la suite. Il faisait d’abord remarquer combien ce concept était représentatif de la culture américaine qui valorise l’individualisme et l’esprit d’entreprise et qu’il véhiculait les valeurs d’humanisme démocratique prépondérantes en cette deuxième moitié du XXe siècle.

Une ambiguïté sémantique

3Les ambiguïtés sémantiques signalées par Brookfield étaient notées par d’autres auteurs. Elles soulignaient surtout le fait qu’en anglais, le terme learning est à la fois un nom et un verbe. D’une part, comme nom, learning désigne l’apprentissage en tant que processus interne. En référence aux travaux de Gagné, il signifie un changement interne au plan de la conscience par lequel il y a altération au niveau des structures cognitives et affectives. D’autre part, comme verbe, learning désigne l’ensemble des activités par lesquelles il est possible d’acquérir des connaissances et des habiletés, présentant ainsi une connotation méthodologique d’enseignement.

Le modèle réunificateur de Long

4À quelques nuances près, ces propos sont repris par Long dans des textes de la même époque où il mit en évidence les dimensions psychologique et pédagogique de l’apprentissage. Mais au lieu de considérer ces deux aspects comme ambigus ou contradictoires, Long y vit deux dimensions complémentaires qui enrichissaient le concept d’autodirection. À travers la notion de contrôle qu’il juge fondamentale en regard de l’autodirection, Long présente un modèle réunificateur où le nom (learning, variable psychologique) et le verbe (learning, variable pédagogique) sont mis en relation sous l’angle du contrôle, comme l’indique le modèle qu’il présenta à son symposium de 1987 et qui fut publié l’année suivante.

5Long présente le schéma suivant comme un cadre théorique réunificateur susceptible de mettre fin au débat sur les ambiguïtés et les contradictions qui entourent ce concept naissant. Il fait remarquer qu’il faut s’attendre à ce que l’apprentissage autodirigé soit favorisé dans le cas numéro 1 où le contrôle psychologique est élevé et le contrôle pédagogique faible. À l’opposé, le cas 4 indique une relation favorable à une situation hétéroformatrice où le contrôle individuel est faible et le contrôle pédagogique élevé. Il juge les cas 2 (situation conflictuelle) et 3 (situation amorphe) comme susceptibles de provoquer de l’insatisfaction. Cette proposition de Long prend en compte deux des trois variables possibles (psychologique, pédagogique et sociale) et accorde un poids prépondérant à la variable psychologique individuelle comme il l’affirme lui-même :

Par conséquent, l’autodirection psychologique, ou le contrôle psychologique, est la cause nécessaire et suffisante d’un apprentissage autodirigé. Par opposition, les autres cas de figure (pédagogie autodirigée et situation institutionnelle traditionnelle) ne sauraient être des causes suffisantes et nécessaires à l’autodirection. (1989, p. 4)

Figure 2 : Illustration de la relation entre le contrôle psychologique et le contrôle pédagogique dans l’apprentissage autodirigé

Figure 2 : Illustration de la relation entre le contrôle psychologique et le contrôle pédagogique dans l’apprentissage autodirigé

Source: H.B. Long (dir.) (1988). Self-Directed Learning: Application and Theory. Athens : Department of Adult Education, University of Georgia, p. 8.

6Ainsi, Long prend une position claire pour la prépondérance du « sujet » comme élément déterminant de la définition de l’autodirection, rejoignant ainsi, dans ses grandes lignes, tout un courant de pensée faisant du sujet qui apprend le premier artisan de sa formation. De son propre aveu, il désire ainsi rompre avec la tradition de ce qu’il considère être la dimension sociale de l’apprentissage autodirigé (nous dirions l’autodidaxie) qui met l’accent sur une activité d’apprentissage solitaire et indépendante.

7La position de Long est intéressante à analyser puisqu’elle traduit de manière générale le courant américain et qu’elle fait école en ce sens. En effet, une analyse des principales recherches américaines depuis une vingtaine d’années montre la grande place qui est faite à l’étude de l’autodirection individuelle. Cette insistance à réduire l’apprentissage autodirigé à sa seule dimension psychologique individuelle aura placé sur la voie d’évitement d’autres travaux articulés autour de variables telles que les variables environnementales. Nous pensons ici aux travaux de Mocker et Spear sur la notion de cadre organisateur, à ceux de Baskett sur les facteurs organisationnels de l’autoformation et aux travaux du graame sur l’étude des processus dans des environnements autodidactiques en milieu social réel. La position de Long, si elle a permis de caractériser le courant américain de la recherche, aura aussi introduit une définition de l’apprentissage autodirigé dans un contexte scolaire. Cette concentration sur le sujet qui apprend, (learner-centered) rejoint aussi le modèle théorique déjà présenté par Knowles (1971) lorsqu’il tente de définir la spécificité de l’apprentissage à l’âge adulte au moyen, entre autres, de l’autodirection.

La prégnance du modèle rogérien

8Une des ambiguïtés qui se perpétue à propos de l’apprentissage autodirigé chez les Américains pourrait s’expliquer par le fait qu’on y observe un enchevêtrement important de réalités pourtant distinctes. Tout d’abord, un enchevêtrement entre la pensée rogérienne telle que définie dans Client-centered therapy (Rogers, 1951) et transposée ultérieurement par l’auteur dans Liberté pour apprendre ? (1972) pour le monde de l’éducation sans avoir procédé à un examen critique très poussé de cette transposition. On retrouve ce même enchevêtrement idéologique entre le cadre référentiel de Rogers et la théorie de l’apprentissage de l’adulte proposée par Knowles quelques années plus tard. Chez ce dernier, la notion d’autonomie constitue un concept-pivot, une condition inhérente et essentielle à l’apprentissage à l’âge adulte. On remarquera enfin que les considérations psychologiques avancées par Long (1988) à propos du self-directed learning semblent influencées par la vision que Knowles entretient à l’égard de l’andragogie (vision nouvelle et humaniste) dans son opposition à la pédagogie (vision traditionnelle et mécaniste). Le poids qui est ainsi mis sur l’individu, sur sa responsabilité et son autonomie justifie de s’arrêter quelques instants au modèle néohumaniste rogérien qui constitue la référence pour plusieurs auteurs américains ouverts aux pratiques autonomisantes en éducation. C’est du moins ce qui ressort de la consultation de nombreux écrits de cette période allant des années 1960 aux années 1970. La figure 3 présente succinctement les éléments inhérents à la relation d’aide telle qu’elle se conçoit dans le modèle rogérien de non-directivité.

9Bien que Knowles n’utilise pas tout à fait le même vocabulaire, on retrouve à peu de choses près les mêmes référents. Cela est évident lorsqu’il définit les qualités essentielles du facilitateur (non-directivité, chaleur, respect, etc.) ou encore les conditions pédagogiques nécessaires au contrat d’apprentissage (climat chaleureux fait d’acceptation). La théorie de l’apprentissage proposée par Knowles repose sur les mêmes postulats que ceux déjà formulés par Rogers. Alors que Rogers considère que chaque personne possède une tendance actualisante, Knowles affirmera que l’adulte se considère « capable de prendre ses propres décisions et d’en assumer les conséquences de manière à gérer sa propre vie » (1971, p. 26). C’est sur cet a priori qu’il construira sa théorie de l’apprentissage et qu’il fabriquera ultérieurement un guide d’apprentissage de l’autodirection par la méthode du contrat. Et d’n priori en a priori, on retrouvera cette même vision chez Long quand il fait de l’autodirection de l’individu la cause « essentielle, nécessaire et suffisante » d’un courant de recherche, pour reprendre ici l’expression de Carré lorsqu’il situe le courant américain.

La prise de position américaine

10La recherche américaine portant sur l’autoformation s’est donc élaborée autour d’une position particulière. Elle s’est articulée autour de la notion d’autodirection qui fait reposer sur l’individu (le self) tout le poids de son apprentissage. Cette position, à certains égards, frise l’imposture. Imposture parce qu’il y a là une sorte de soumission de tout un champ de recherche à une théorie elle-même soumise à un modèle néohumaniste axé sur l’individu. Imposture parce qu’elle crée une sorte de vide en regard des diverses personnes qui interviennent auprès de l’individu. Ainsi, le facilitateur y jouerait en fait un rôle assez pâlot. Les éléments environnementaux compteraient pour quantité négligeable. Les avancées de Mocker et de Spear sur la place de l’environnement, les analyses critiques de Brookfield et de Mezirow sur les limites du modèle individualiste ne semblent pas avoir laissé de traces importantes dans la littérature spécialisée américaine et sur la recherche des dernières années. Ces considérations restent en périphérie des recherches et n’ont pas, à ce jour, réussi à fléchir l’impérialisme de nature psychologique qui prédomine depuis les années 1970 dans le modèle américain.

Figure 3 : Le modèle rogérien : éléments inhérents à la relation d'aide

Figure 3 : Le modèle rogérien : éléments inhérents à la relation d'aide

Source : N.A. Tremblay (1981). L’aide à l’apprentissage en situation d’autodidaxie. Thèse de doctorat inédite, section d’andragogie, Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal, p. 147.

Le concept d’autoformation

11Un examen du concept d’autoformation dans la francophonie indique également certaines ambiguïtés. On y remarque trois grandes tendances très différentes et pas nécessairement complémentaires.

12Contrairement au courant conceptuel américain qui insiste sur la place centrale, nécessaire et suffisante de l’individu dans la définition de l’autodirection de l’apprentissage (self-directedness in learning), le courant français oblige à considérer de façon beaucoup plus large et complexe une réalité qui ne saurait être que psychologique et individuelle. Ce contrepoids apporté par la sociologie dans ce qu’il conviendrait d’appeler la tradition française ajoute une perspective et un éclairage intéressants. L’approche française tend à éviter une définition hâtive du phénomène qui, rappelons-le, a existé comme phénomène social bien avant qu’il ne devienne un dispositif de formation, une ingénierie particulière ou une stratégie développementale de soi par soi, ceci tant du côté américain qu’européen.

Trois conceptions de l’autoformation
- Une première conception de nature psychologique où l’autoformation est présentée comme « formation de soi par soi » et où le terme « formation » doit être entendu dans son sens étymologique de « former », c’est-à-dire de créer, de développer. Cette conception a été développée par Pineau.
- Une deuxième conception de nature sociologique provient de Dumazedier et présente l’autoformation comme un fait social de notre temps. Ce dernier insiste sur le changement de paradigme nécessaire qui s’opère, actuellement au plan de l’éducation et montre la pertinence de l’autoformation comme modèle de référence.
- Une troisième conception dans l’univers du travail est plus pragmatique en ce sens qu’elle tente une synthèse des principales recherches menées autour du thème du self-directed learning pour transposer les résultats dans le domaine de la formation professionnelle. Cette dernière conception a été développée par Carré.

L’autoformation équivalente de la formation ?

13Le même enchevêtrement conceptuel observé aux États-Unis entre le self-directed learning, l’andragogie et l’approche rogérienne en éducation se retrouve également dans la première conception présentée par Pineau. En effet, sa conception de l’autoformation relève d’une vision particulière de la formation qui n’est pas celle généralement admise dans les milieux de l’éducation. C’est du moins ce que révèle une comparaison entre deux dictionnaires spécialisés du domaine. Le premier, celui de Legendre, au Canada français, définit ainsi la formation :

Ensemble des activités, des situations pédagogiques et des moyens didactiques ayant comme objectif de favoriser l’acquisition de savoirs (connaissances, habiletés, attitudes) en vue de l’exercice d’une tâche ou d’un emploi. (1994, p. 280)

14Par contre, la définition présentée dans le Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation (Champy et Étévé, 1994) renvoie à une autre réalité. Cette définition a été donnée par Pineau lui-même dans la ligne de ce qu’il présente comme autoformation. On y retrouve le même enchevêtrement conceptuel entre formation et autoformation que ce qui a pu être observé précédemment chez les Américains entre l’approche non directive de Rogers, l’andragogie de Knowles et le self-directed learning de Long. Voici ce qu’affirme Pineau :

La formation déborde donc largement les apprentissages professionnels (training and éducation). Étymologiquement, elle renvoie à un processus unificateur de mise ensemble, en un sens, d’éléments et moments autrement séparés (Bildung en allemand). Certains la définissent même comme fonction de l’évolution humaine. (1994, p. 440)

15Voilà une définition à saveur constructiviste qui diffère sensiblement de l’acception courante de la formation dans les divers milieux où le terme est en usage, surtout dans les milieux professionnels. La torsion conceptuelle qui est introduite ici tient en partie au fait que la formation ne différerait pas tellement de l’autoformation, faisant de cette dernière une tautologie de la première. Comme c’était le cas avec le self-directed learning et son rapport enchevêtré avec l’andragogie et le courant humaniste, nous nous retrouvons encore une fois dans la position inconfortable où le concept est défini a priori à partir d’une certaine vision de la formation, avec une insistance ici sur le développement personnel et la construction identitaire.

16Par contre, la position introduite par Dumazedier est fort différente de celle qui précède. Sans doute sa formation de sociologue et sa longue expérience de l’éducation populaire l’amènent à des considérations plus larges liées à l’histoire et au contexte. Considérant la mouvance sociale actuelle et un certain échec de l’école à s’y adapter, il voit dans l’autoformation une nécessité et une possibilité. Une nécessité en réponse aux demandes de plus en plus grandes de responsabilisation et d’autonomisation dictées par l’exercice des rôles de travailleurs et de citoyen et une possibilité dans le sens d’une piste nouvelle à explorer en regard de la nouvelle problématique sociale posée au monde scolaire. Au plan historique, Dumazedier est le seul à rappeler (à ma connaissance du moins) la vision « disciplinaire » qui a toujours défini la formation scolaire et à signaler l’impasse dans laquelle cette vision enferme actuellement le monde de l’éducation. Pour faire contrepoids et tenter de dénouer l’impasse, il prône une approche éducative beaucoup plus axée sur l’exercice de ses rôles quotidiens de citoyen et de travailleur, et des apprentissages liés à l’exercice même des divers rôles qu’un citoyen assumera tout au long de la vie. La parenté de ses idées avec celles de Condorcet, dont il a contribué à raviver la mémoire, est plus qu’évidente. La personne n’est pas absente de la vision de Dumazedier mais elle s’y fait discrète, de cette discrétion à laquelle obligent souvent les événements et l’époque dans laquelle elle s’inscrit.

17À la conception qui favorise un angle psychologique de l’autoformation (Pineau) et celle qui insiste sur ses aspect sociaux, il faut ajouter celle que Carré a développée à la fin des années 1980 et qui tient compte des traditions américaine et canadienne. La position de Carré, dans un premier temps, est très proche de ce qu’il est possible d’observer chez Tough. Par exemple, on y décèle un désir clair de procéder à une définition opératoire articulée autour de la planification et de l’organisation de l’apprentissage. Sa connaissance des milieux de la recherche tant nord-américains qu’européens l’amènera à une position très nuancée en regard de l’autoformation et à en considérer les diverses acceptations pour leurs mérites réciproques.

Une approche orientée vers le développement personnel ?

18La position psychologique conceptuelle présente en Amérique et en France à propos de l’autoformation est difficile à soutenir dans la mesure où elle exige que tout examen critique de l’autoformation (self-directed learning) fasse mutatis mutandis le procès de la formation ou de l’éducation. Pareilles conceptions paraissent également dangereusement réductrices dans la mesure où elles ne considèrent qu’une des nombreuses conceptions possibles dans des domaines où les théories et les référents philosophiques peuvent être nombreux et variés.

19Sans doute faudra-t-il, dans les années qui viennent, nous appliquer à mieux distinguer l’autoformation ou l’apprentissage autodirigé de leurs domaines d’appartenance (formation, éducation des adultes) avec lesquels ils sont encore malheureusement parfois enchevêtrés. Le concept gagnerait assurément en clarté si on arrivait à lui donner une définition qui lui assure sa part d’exclusivité à l’intérieur du champ auquel il appartient. Il y gagnerait en rigueur également si cette définition pouvait se situer en amont des divers courants qui traversent les domaines de l’éducation et de la formation épisodiquement, en Sachant toutefois qu’il est impossible d’en faire l’économie. La situation de confusion qui entoure l’autoformation nous demande de procéder à un examen critique rigoureux, ce qui ne nous a pas été possible de faire jusqu’à ce jour, occupés que nous avons été à la définir dans toute sa mouvance, et dépassés, avouons-le, par l’importance qu’a pris ce phénomène dans nos sociétés au cours des dernières décennies.

L’évolution du concept depuis 1960

20L’étude des différents termes utilisés pour décrire le fait de tenter d’apprendre par soi-même est riche de renseignements.

Divers termes pour une même réalité (1960-1979)

21La première étude terminologique que j’ai effectuée remonte à ma thèse de doctorat (1981). J’avais alors trouvé différents termes liés à l’étude de l’autonomie dans l’apprentissage comme le montre le tableau 5. J’avais alors procédé au repérage de ces termes à l’aide d’une définition étymologique de l’autonomie comme référent conceptuel et de l’autonomie comme capacité de produire ses propres lois : autos (soi) et nomos (lois). J’ai alors identifié six appellations différentes lorsque je transposais ce référent au domaine de l’éducation, entendu au sens large. J’interrogeais alors les sources identifiées sur le degré d’autonomie laissé à l’apprenant, compte tenu de quatre dimensions de l’apprentissage : le contenu, les objectifs, la démarche, les ressources. Pour chaque auteur recensé, j’avais alors observé quel terme il utilisait, quel genre de document il avait produit et s’il existait un réel exercice de l’autonomie de la part des sujets qui participaient à son étude. À chaque fois, je demandais à l’auteur si l’apprenant était maître de la formulation de ses objectifs (O), de la description de son contenu (C), de l’organisation de sa démarche (D) et du choix de ses ressources (R). Pour chaque document analysé, j’estimais chacune des dimensions C, O, D et R sur une échelle à trois niveaux : o (pas d’autonomie), 1 (autonomie partielle) et 2 (autonomie totale). L’exercice avait pour but de savoir si les termes utilisés renvoyaient effectivement à un réel exercice de l’autonomie et s’il y avait des nuances à apporter.

Tableau 5 - Transpositions terminologiques du concept d'autonomie en éducation chez les auteurs-1960-1979

Tableau 5 - Transpositions terminologiques du concept d'autonomie en éducation chez les auteurs-1960-1979

C = Contenu O = Objectifs D - Démarches R = Ressources 0 = pas d’autonomie 1 = autonomie partielle 2 = autonomie totale

22Les travaux présentés au tableau 5 ne sont pas exhaustifs mais ils illustrent les différents termes utilisés dans les écrits disponibles au début des années 1980. On peut y noter l’intérêt manifeste pour l’apprentissage de nature autodidactique à l’âge adulte comme l’indiquent les travaux retrouvés sous les rubriques « autodidactic/autodidacte », « autoformation » et « independant study, learning ou inquiry ». C’est ainsi que certains travaux mettent de l’avant l’importance historique de l’autodidaxie comme modèle d’apprentissage, que ce soit auprès de personnages célèbres (Kulich, 1970), de leaders du mouvement ouvrier (Cacérès, 1967) ou des premiers colons américains (Long et Ashford, 1976). Si on ajoute à ces travaux ceux retrouvés sous le terme « autoplanifié », (Tough, 1967 ; Coolican, 1974), on observe que cette période se caractérise par une définition assez univoque de la réalité bien que cela soit avec divers termes.

23Sous des vocables différents tels que « autodidactique », « autoformation », « étude indépendante », « apprentissage autoplanifié », on réfère majoritairement à des situations du milieu social réel, hors de l’institution scolaire, où l’individu jouit d’autonomie par rapport aux diverses dimensions de son activité éducative (niveau d’autonomie à 8 = situation d’extrême autonomie). La personne est libre de choisir son contenu d’apprentissage, d’en préciser les objectifs et la démarche et de choisir les ressources qui l’aideront à apprendre. Bien que l’intérêt naissant pour l’étude de l’autonomie en lien avec l’apprentissage s’articule surtout autour de l’image traditionnelle de l’autodidacte « qui s’est instruit par lui-même, sans maître », on remarque l’apparition de termes nouveaux (autoformation, apprentissage autoplanifié) et une utilisation inhabituelle de certains termes plus connus (autodidaxie).

24Par exemple, on peut s’étonner de l’emploi du terme « autodidactique » pour une situation d’enseignement programmé (Harrison, 1978) et de celui d’« autodirigé » (self-directed) pour des situations où l’individu est encadré par un contrat d’apprentissage dans un programme qui impose ses contenus et ses objectifs (Knowles, 1975). C’est ainsi que déjà au cours des années 1970 apparaissent certaines préoccupations au sujet du développement de nouveaux modèles éducatifs axés sur l’« autos » (Guglielmino, 1977 ; Smith et Haverkamp, 1977 ; Pineau, 1978), bien que ces auteurs le fassent de manière fort variée ; Pineau et Smith proposent une réflexion, alors que Guglielmino construit un test de mesure de l’autonomie. Malgré les quelques dérives de sens observées chez les auteurs de cette époque, on voit clairement se préciser un vocabulaire pour désigner l’apprentissage extrascolaire autonome par nature (autodidaxie, étude indépendante, projet autoplanifié) et un autre pour parler d’autodirection de l’apprenant lors d’activités scolarisantes (self-directed learning).

Diverses réalités sous un même terme (1980-1989)

25Une recension des écrits de la décennie 1980 indique que les deux termes self-directed learning et « autoformation » deviennent les plus usuels pour parler de l’autonomie du sujet dans une situation éducative. On notera la quasi-disparition des termes independent study, « autodidaxie » et self-planned learning utilisés au cours de la décennie précédente.

26Contrairement à la variété de termes en usage au cours de la décennie 1970, le langage qui entoure l’étude de l’autonomie dans l’apprentissage se cristallise à partir des années 1980 autour du terme self-directed learning du côté américain et du terme « autoformation » du côté européen et francophone. Ces deux termes renvoient cependant à des réalités beaucoup plus complexes, semble-t-il, que celles des années précédentes. Alors que les premières études des années 1960 et 1970 s’inscrivent pour la plupart en milieu social réel hors des institutions formelles, voici que les études des années 1980 se tournent vers d’autres univers. L’autoformation et ses applications possibles dans le milieu scolaire est étudié par Kasworm et Caffarella du côté américain et par Lesselbaum, Hassenforder et Corridian du côté européen francophone. D’autres milieux font l’objet d’études nouvelles, contribuant ainsi à donner une acception plus large au terme « autoformation ». Par exemple, le milieu associatif a été étudié par Portelli et celui de la vie professionnelle par Bonvalot et Comtois. On ne retrouve pas d’études équivalentes du côté américain. Sans doute devons-nous signaler ici la contribution importante et unique de Joffre Dumazedier au rassemblement d’un premier numéro collectif paru en 1978 dans l’importante revue Éducation permanente. Pour la première fois, une image française de l’autoformation allait commencer à prendre forme.

27L’analyse des études citées au tableau 6 à titre d’illustrations laisse voir des différences dans l’acception du terme selon les milieux où il est employé. Alors qu’on avait préféré jusque-là le terme independent study pour nommer l’apprentissage d’adultes autodidactes, on voit apparaître en lieu et place celui de self-directed learning. À remarquer que certains chercheurs continueront de lui préférer independent learning ou « auto-didaxie » pour éviter toute ambiguïté (Tremblay, 1981 ; Brookfield, 1982). Les deux termes les plus en usage renvoient parfois à des réalités diamétralement opposées où l’individu, d’une part, peut être pleinement autonome dans chacune des dimensions de son activité éducative ou, d’autre part, ne jouir que d’une autonomie relative ou de très peu de marge de manœuvre. Le terme self-directed learning et celui d’« autoformation » servent désormais à nommer des situations pourtant différentes comme l’autodidaxie, l’enseignement individualisé ou le développement personnel. Ce manque de précision dans les termes a créé des ambiguïtés qui existent encore aujourd’hui.

Des utilisations méthodologiques et professionnelles (1990-1998)

28L’inventaire des termes en usage en matière d’autodirection pour la dernière décennie provient de trois sources : les publications annuelles du Symposium organisé par Huey Long, les communications présentées au premier Mondial de recherche et de réflexion sur l’autoformation, tenu à Montréal en 1997, et celui de Royaumont tenu en juin 2000 à Paris. Cela représente environ 300 publications. Si les termes « autoformation » et self-directed learning continuent d’être à peu près les seuls en usage, ils sont désormais précisés par leur lieu d’utilisation ou leur fonction : autoformation professionnelle ou méthode d’autoformation, comme l’indique le tableau 7.

Tableau 6 - Transpositions terminologiques du concept d’autonomie en éducation chez les auteurs - 1980-1989

Tableau 6 - Transpositions terminologiques du concept d’autonomie en éducation chez les auteurs - 1980-1989

C = Contenu O “Objectifs D = Démarches R “Ressources 0 = pas d’autonomie 1 = autonomie partielle 2 = autonomie totale

29Les années 1990 ont vu apparaître un intérêt très vif pour l’autoformation et ses rapports avec les nouvelles réalités du travail, et ceci tant au Canada qu’en France et aux États-Unis. Durant ces années, on s’intéresse beaucoup au monde du travail et à celui de l’enseignement. Ce sont presque exclusivement les termes « autoformation » et self-directed learning qui sont utilisés, comme l’indique le tableau 7. On les retrouve associés à la formation professionnelle (Carré, 1992), au contexte organisationnel (Kopps, 1993 ; Foucher et Brézot 1997) à celui de l’industrie (Long, 1995 ; Piskurich, 1993) et au monde scolaire (Galvani, 1995 ; Baveye et Vermeylen, 1996 ; Alava, 2000 ; Payette et Champagne, 2000 ; Pronovost, 2000).

30Ce lien de la recherche avec les milieux formels du travail et de l’éducation est nouveau. L’insistance sur les aspects méthodologiques de l’autoformation est également nouvelle. Les années 1970 furent celles du contrat d’apprentissage. Au cours de la dernière décennie, il y a eu exploration de nouvelles approches et de nouvelles méthodes : approche par problèmes, tutorat, mentorat, coaching. Mais avant tout, la décennie 1990 fut celle de l’autoformation avec de nouvelles conceptions de l’organisation du travail. Il faut noter que l’autoformation s’y exerce à un niveau très élevé, comme l’indique les résultats présentés au tableau 7, et la grande majorité des auteurs se réfèrent à un niveau extrême d’autonomie de l’apprenant.

31L’étude de l’utilisation du terme « autoformation » indique une évolution importante au cours des 30 dernières années. Très peu utilisés au cours des 1960 et 1970, les termes « autoformation » et self-directed learning ont imposé leur suprématie de manière évidente depuis les années 1980. Alors qu’au début plusieurs termes ont servi à désigner une même réalité, celle de s’instruire par soi-même en dehors des institutions éducatives, on peut observer ultérieurement une polarisation autour d’un seul terme pour désigner plusieurs réalités gravitant autour de l’autonomie dans l’apprentissage, comme ce fut le cas lors des années 1980.

Tableau 7 - Transpositions terminologiques du concept d’autonomie en éducation chez les auteurs - 1990-1999

Tableau 7 - Transpositions terminologiques du concept d’autonomie en éducation chez les auteurs - 1990-1999

C = Contenu O = Objectifs D = Démarches R “Ressources 0 = pas d’autonomie 1 = autonomie partielle 2 = autonomie totale

32La diversité des réalités désignées pose un problème pour la définition même de ce qui est ainsi représenté. Tout d’abord, en raison des contextes mêmes où l’autoformation peut s’exercer. En effet, à quoi réfère l’autoformation dans des milieux aussi différents que ceux de l’école, de l’industrie et de la vie quotidienne ? À un extrême, quelles distinctions faisons-nous entre autoformation, autodidaxie, et situation de totale autonomie ? À un autre extrême, jusqu’où acceptons-nous de réduire l’autoformation afin d’y inclure certaines pratiques innovantes qui laissent, en fait, très peu de place à l’exercice de l’autonomie ? Les questions qui précèdent nécessitent un sérieux examen, d’autant plus que le terme « autoformation » entretient des rapports ambigus avec d’autres termes avec qui on le confond trop souvent. C’est surtout le cas de l’individualisation, de l’apprentissage par l’expérience et de l’éducation à distance.

La différenciation du concept

33Les termes avec lesquels l’autoformation est le plus souvent confondu semblent être l’« individualisation », l’« apprentissage par l’expérience » et l’« éducation à distance ».

Autoformation et individualisation

34Comme le fait remarquer Nelly Leselbaum (1994) :

L’individualisation comme moyen utilisé par la pédagogie différenciée pour permettre à des apprenants (enfants ou adultes) d’aptitudes, de cultures, de comportements et d’antécédents variés d’atteindre, par des voies différentes des objectifs et des savoirs communs. (p. 521)

35Cette préoccupation peut se traduire de diverses manières qui sollicitent plus ou moins l’autonomie de l’individu par rapport à son apprentissage. Certains programmes par objectifs (ppo), très populaires au cours des années 1970 et 1980, ne présentaient somme toute qu’une réorganisation du contenu académique en unités d’apprentissage, transposant ainsi dans une relation apprenant-papier ce qui avait alors été transmis dans une relation enseignant-étudiant. De même, certaines utilisations de la pédagogie du contrat ou encore du contrat d’apprentissage représentent une démarche systématique et plus personnelle d’apprentissage dans un cadre institutionnel donné qui impose ses exigences à chacune des dimensions de l’activité. Par contre, certains dispositifs actuels d’individualisation comme on les retrouve en entreprise dans les Centres de ressources documentaires (Learning Centers) représentent des lieux importants d’individualisation des apprentissages où une très large place est faite à l’exercice de l’autonomie. Bref, l’individualisation n’est pas une situation obligée d’autoformation mais elle peut, en raison même de sa nature, en constituer un lieu privilégié. À défaut de pousser plus loin l’analyse des rapports entre ces deux entités, on pourrait considérer l’individualisation comme une pédagogie (un art d’enseigner) susceptible de favoriser une part d’autonomie dans l’apprentissage, bien que cela n’en soit pas une condition obligatoire.

Autoformation et apprentissage par l’expérience

36L’autoformation est souvent mise en rapport avec l’apprentissage par l’expérience (Courtois, 1995) et avec la « praxis » ou « praxéologie » (Le Meur, 1998). Depuis la fin du siècle dernier, le terme « praxéologie » est utilisé en référence à une science de la pratique et de l’action où une réflexion sur les actes permet d’arriver à une plus grande efficacité dans l’action. Dans sa parution la plus récente, Le Meur (1998) montre d’ailleurs l’importance de la réflexion sur les actes et sur les erreurs identifiées, afin d’en faire resurgir les apprentissages nécessaires à la continuation de l’action. Il insiste également sur les liens que la praxéologie entretient avec l’autoformation.

Dans cet agir personnalisé, ce dirigeant autodidacte se rapproche d’une formation de type praxéologique. Cela signifie que, dans la découverte des savoirs indispensables à ses actions, il invente les conditions de création de connaissances nouvelles, tout au moins nouvelles pour lui. À cause de son implication, il fonde une démarche forte vers l’autonomie, l’autoformation, l’autodidaxie certainement vers l’autopraxie. (p. 103)

37Il est clair que l’expérience peut occuper une place centrale dans sa propre formation — surtout de type professionnel — et qu’elle représente une voie privilégiée dans l’acquisition de certains savoirs qui y sont reliés. En ce sens, l’apprentissage par l’expérience, ou encore la praxis, constitue une démarche voisine de l’autoformation de type existentiel telle que proposée par Pineau et expliquée au début du présent chapitre. Bien que la première ait été développée dans des contextes de travail en vue d’une systématisation des règles d’action dans la perspective d’une optimisation des résultats, la seconde vise une réappropriation par l’acteur lui-même de son propre processus de « formation » entendu comme démarche émancipatoire personnelle. Même s’il y a analogie au plan du processus général (réflexion sur l’action), il y a un ordre de finalités qu’il convient de distinguer.

38Dans les travaux menés avec Claudia Danis sur les caractéristiques de l’apprentissage en autodidaxie, il est clairement apparu que les stratégies de type pratique occupaient une place importante. En effet, il paraissait évident, comme compétence générale, que les autodidactes devaient constamment réfléchir sur les actions entreprises afin d’assurer une forme d’autorégulation du processus. Il en allait de même d’ailleurs pour un ensemble de stratégies métacognitives qui accompagnaient les démarches autodidactiques dans une même perspective autorégulatrice. À ce stade de développement des connaissances dans le domaine, il est possible de considérer la praxéologie (science de l’action) comme un domaine distinct avec ses finalités propres telles qu’énoncées plus haut, et de considérer la praxis (apprentissage « dans et par » l’action) comme une stratégie nécessairement bien adaptée et largement utilisée en autoformation, à laquelle elle contribue étroitement.

Autoformation et éducation à distance

39L’autoformation entretient également des rapports étroits avec l’éducation à distance. Ces rapports se sont encore accentués au cours des dernières décennies alors que nous avons assisté à l’avènement et au développement des technologies de l’information et de la communication. Comme l’affirme Viviane Glickman (1994) :

Elle [l’éducation à distance] permet l’adaptation des contenus, des outils, des rythmes d’apprentissage, des parcours de formation, etc., aux capacités et aux attentes des formés, qu’elle facilite l’individualisation de la formation et favorise l’autonomisation des apprenants. (p. 443)

40En fait, nous nous retrouvons ici devant le même cas de figure que celui de l’individualisation. L’éducation à distance peut autant favoriser l’hétéroformation que l’autoformation. Elle ne garantit pas l’autoformation en ce sens qu’elle peut faire appel à plus ou moins d’autonomie de la part du participant. C’est le cas de la pédagogie par objectifs (ppo), où certains dispositifs sont très dirigés et organisés à l’avance, ne laissant à l’étudiant qu’un maigre choix quant au rythme qu’il souhaiterait suivre à l’intérieur d’une période de temps par ailleurs limitée. D’autre part, les approches « multimédia » que permet l’essor de nouvelles technologies exigent peut-être un plus grand potentiel d’autoformation de la part des utilisateurs, ne serait-ce qu’à cause des nombreux choix à effectuer et de la nécessité de bien gérer ces choix pour un apprentissage plus efficace. Comme pour l’individualisation, nous pourrions considérer que l’éducation à distance n’est pas une situation obligée d’autoformation mais qu’elle peut en constituer un lieu d’exercice privilégié.

Une définition de l’autoformation

41Les imprécisions conceptuelles et terminologiques qui entourent l’autoformation ainsi que les rapports qu'elle entretient avec d’autres domaines avec lesquels on la confond parfois (individualisation, éducation à distance et apprentissage par l’expérience) créent un malaise certain quand arrive le temps de la définir. C’est ce qui fera dire très justement à Philippe Carré (1997) que nous sommes devant un « préconcept heuristique et fédérateur, nécessaire mais non suffisant ». Il s’agit d’un préconcept parce qu’il nous est encore impossible en vertu de sa polysémie d’en dégager les attributs particuliers. Il faut également considérer que la notion d’autoformation agit comme pôle d’attraction, constituant ainsi un concept de référence pour un ensemble d’innovations et de recherches qui gravitent autour de l’idée d’autonomie en formation. Il convient donc, comme nous y invite Carré (1999), de tenter d’asseoir l’autoformation sur des bases conceptuelles et méthodologiques plus fermes que celles sur lesquelles elle repose actuellement.

42Avant de tenter une définition dans le contexte qui vient d’être décrit, il a fallu d’abord poser la question préalable du point de vue qui allait être adopté. L’autoformation intéresse plusieurs domaines, à plus d’un titre, comme il est possible de le remarquer en analysant les divers courants qui décrivent ce phénomène actuel. L’autoformation intéresse différents secteurs d’activités qui, jusqu’à ce jour, n’ont pas nécessairement eu à se préoccuper l’un de l’autre, du moins de manière aussi étroite, comme c’est le cas des sciences de la gestion et des sciences de l’éducation pour le milieu organisationnel, du moins. De plus, l’autoformation a eu tendance à se définir, au cours des dernières années, dans deux perspectives imposées par des domaines scientifiques voisins de l’éducation : la psychologie et la sociologie. Bien que la place de la psychologie et de la sociologie en éducation ne soit pas à démontrer ni à mettre en doute, il est primordial de reconnaître leur contribution respective, évitant toutefois toute forme d’impérialisme de ces dernières sur ce qu’il est convenu d’appeler les sciences de l’éducation et de la formation. C’est pourquoi la définition qui va suivre prend la position claire de situer l’autoformation dans ce qui me semble relever de manière spécifique, prioritaire et exclusive des sciences de l’éducation et sous-entend une sorte de plaidoyer en faveur de la pédagogie et de l’andragogie comme matrices porteuses du phénomène. En référence à mes travaux et à ceux de mes collègues, je propose la définition suivante et les explications qui s’y rattachent :

Situation éducative (pédagogique ou andragogique), scolaire ou extrascolaire, favorable à la réalisation d'un projet pendant lequel la plus grande motivation d’une personne est d’acquérir des connaissances (savoir) et des habiletés (savoir-faire) ou de procéder à un changement durable en soi-même (savoir-être). Pour ce faire, cette personne assume un contrôle prépondérant en regard d’une ou de plusieurs dimensions de son projet : contenu, objectifs, ressources, démarche et évaluation.

Une situation à trois composantes

43Depuis mes premiers travaux sur l’autodidaxie à la fin des années 1970, j’ai toujours senti le besoin de la considérer comme une situation particulière afin de pouvoir prendre en compte l’ensemble des circonstances qui entourent obligatoirement le fait d’apprendre par soi-même, sans maître. Cette acception large me parut essentielle afin d’en arriver à considérer tout élément susceptible d’en éclairer le fonctionnement. Même si cette largeur de vue était nécessaire en raison du caractère exploratoire des premières recherches du domaine, elle a encore aujourd’hui sa raison d’être. C’est ce qui correspond le mieux aux trois grandes composantes du phénomène.

44La composante « histo ». Tout d’abord, l’autoformation, par la valeur centrale d’autonomie qu’elle véhicule, fait partie d’un courant dominant que l’on retrouve en politique, en physique, en psychologie, en mécanique, en sciences de la santé, et en gérontologie, pour ne donner que quelques exemples. L’autonomisation des individus et des groupes et leur « responsabilisation » fait partie intégrante des changements de paradigme observés dans le monde actuel. À cet égard, l’autoformation représente un fait social des plus importants et peut déjà être considérée comme faisant partie de notre « histoire » en ce sens qu’elle constitue un fait marquant de son évolution au cours des dernières années. Les circonstances qui se rattachent à cette première dimension ont surtout été étudiées par les sociologues et certains psychologues du travail. La composante « histo » de la figure 4 qui suit rappelle cet aspect particulier de F autoformation.

45La composante « éco ». Il y a depuis quelques années, une certaine émergence de méthodes et de dispositifs susceptibles de favoriser l’autonomie des étudiants, des employés, des dirigeants, etc. Il en est de même de l’augmentation récente des études de cas axées sur de nouvelles pratiques autonomisantes en milieu scolaire, en milieu de travail ou en milieu associatif. De sorte que les environnements traditionnels se régénèrent aux profits d’environnements plus ouverts et mieux adaptés à une personnalisation des démarches. C’est la dimension « éco » du phénomène et elle a surtout été développée au cours des dernières années par les formateurs, les conseillers en management et les ingénieurs de la formation.

46La composante « auto ». La dernière dimension rattachée à l’autoformation concerne l’individu qui y évolue. Le mot « situation » me paraît ici judicieux, même s’il ne concerne pas l’environnement comme tel. En effet, ne disons-nous pas justement d’une personne qu’elle se trouve « être en situation » pour dire qu’elle sera « capable de » ou qu’elle sera « bien placée pour » entreprendre les actions nécessaires ? Ce mot fait ainsi référence aux motivations, ainsi qu’aux aptitudes et compétences nécessaires à l’exercice de l’autoformation. Plusieurs aspects rattachés à l’individu en projet d’autoformation ont été étudiés autant par les psychométriciens que par divers autres chercheurs de différentes tendances. C’est sans doute la composante la mieux étudiée dans la littérature.

47Mais l’autoformation ne saurait se limiter à l’une ou l’autre dimension de manière exclusive. Il me semble qu’une situation idéale vraiment opérante et réussie d’autoformation se trouve à la rencontre de ces trois dimensions. Ce que je représente ainsi :

Figure 4 : Trois composantes de l’autoformation vue comme situation

Figure 4 : Trois composantes de l’autoformation vue comme situation

48Il pourrait être difficile en effet de parler de l’autoformation en l’absence de l’une ou de l’autre des composantes de la figure 4. Pour assurer une certaine durée au phénomène, il faut qu’il puisse s’inscrire dans ce qui « tisse notre temps » (composante « histo »), un des plus grands dangers étant justement d’assister à des initiatives isolées impliquant des apprenants motivés, des dispositifs adaptés dans un vacuum qui ne supporte pas l’action. C’est une contribution importante de la dernière décennie que d’avoir mis en évidence l’importance des politiques et de la participation des dirigeants dans le succès des pratiques d’autoformation. Les travaux du girat (Groupe interdisciplinaire de recherche sur l’autoformation et le travail), particulièrement les travaux de Foucher et Tremblay (1993) et de Baskett (1993), sont à consulter à cet égard. De plus, la pratique montre avec beaucoup d’évidence que la mise sur pied de dispositifs « autoformants », pourtant sans failles au plan de leur ingénierie, pourrait s’avérer catastrophique auprès d’étudiants ou de travailleurs ne possédant pas les aptitudes préalables nécessaires (composante « auto »). Certaines écoles et certains centres de ressources l’ont appris à leurs dépens parce qu’ils avaient oublié des éléments essentiels d’une relation d’apprentissage en dépit parfois de politiques favorables et de budgets généreux. Et la liste d’observations pourrait s’allonger, illustrant la nécessaire interdépendance de ces trois dimensions pour une mise en pratique efficace de l’autoformation.

Une situation éducative (pédagogique ou andragogique)

49J’ai hésité entre les épithètes « éducative » et « pédagogique/andragogique » par crainte de réduire le propos à ses seuls aspects techniques, donnant ainsi une trop grande importance aux moyens, aux dispositifs et aux procédures, comme c’est le cas pour une didactique. Il faut être parfaitement conscient également du débat qui a eu cours durant les décennies qui précèdent autour de la question de la pédagogie et des sciences de l’éducation. La première affirme son statut de « sciences » au même titre que la sociologie et la psychologie, reléguant ainsi la pédagogie aux aspects pratiques et à la relation maître-élève. En accord avec Mialaret pour qui l’action éducative constitue la finalité de la pédagogie, on peut considérer cette dernière comme la « science et l’art de l’éducation », plus précisément comme « la science et l’art d’aider des jeunes à apprendre ». Il en va de même pour l’andragogie, qui, une fois débarrassée de l’aspect humaniste que certains lui ont accolé (et que certains autres n’ont pas eu la prudence de préciser) pourrait également se définir comme « la science et l’art d’aider des adultes à apprendre ».

50L’élément de définition présenté ici est volontairement vide de référents théoriques ou philosophiques. Une situation pédagogique ou andragogique renvoie à l’ensemble des relations concrètes qui se tissent entre un sujet ou un groupe et les circonstances et le milieu dans lesquels ils tenteront d’apprendre. On peut utiliser les deux termes de « pédagogie » et d’« andragogie » en référence à deux milieux qui possèdent suffisamment de caractéristiques propres pour être traités distinctement, compte tenu notamment du corpus de connaissances de base (science) sur lequel elles s’appuient respectivement et sur les pratiques différenciées qu’on y observe. Enfin, le choix de ces deux termes renvoie à deux groupes professionnels (les pédagogues et les andragogues) qui m’apparaissent les plus aptes à assurer une activité éclairée dans le domaine de l’éducation et de la formation et à le faire avec la plus grande exclusivité d’action possible en regard d’autres professionnels.

La réalisation d’un projet

51La notion de projet est intimement liée à celle d’autoformation comme l’indique Tough dans son livre fondateur The Adult’s Learning Projects. D’entrée de jeu, il affirme :

Un projet d’apprentissage est tout simplement cet effort important et hautement intentionnel pour acquérir une certaine connaissance ou une certaine habileté ou pour changer d’une certaine façon. (p. 1)

52Tough définit le projet comme une série d’épisodes interreliés pendant lesquels l’intention de la personne est de retenir et d’utiliser ce qui est appris. Un projet s’inscrit donc dans le temps par l’effort individuel qui lui est associé. L’intentionnalité et la durée, qui, selon Tough, sont des composantes essentielles d’un projet, permettent de distinguer les apprentissages autoplanifiés des apprentissages dus au hasard (sans intentionnalité) et des apprentissages de courte durée ou d’utilisation très limitée. La notion de projet est d’ailleurs reconnue comme importante en ce qui concerne l’autoformation en raison justement de sa place centrale dans une démarche où le sujet a tout à faire et doit autant s’investir.

La plus grande motivation d’une personne

53Cet aspect de la définition est nécessaire en regard de l’apprentissage, bien qu’il ne soit pas exclusif à l’autoformation. En effet, il est impossible de faire l’économie de la question de la motivation en matière de formation et d’autoformation. La motivation fait d’ailleurs partie intégrante de celle de projet sur laquelle repose cette définition. Comme le fait remarquer Carré (1997) à propos des travaux de Vallerand et Thill (1993), la motivation représente :

Le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement. (p. 56)

54Cette définition sous-entend un aspect quantitatif non précisé : « la plus grande partie » de la motivation. Il a semblé important de l’y insérer pour bien axer le projet sur l’apprentissage et non sur d’autres activités qui pourraient être entreprises à d’autres fins. Pensons, entre autres, aux activités associées à la détente et à la socialisation. En effet, certaines activités telles que la lecture, la discussion, la fréquentation de certains lieux éducatifs ou culturels ne sont pas a priori des activités d’apprentissage. Il convient donc que l’individu établisse lui-même les proportions qu’il accorde aux diverses raisons qui l’amènent à un type d’activité : apprentissage, détente, compétition, etc. Tough, pour sa part, en prenant appui sur les entrevues menées auprès d’adultes sur leurs projets d’apprentissage autoplanifiés, a fixé à 51 % le seuil minimal qui fera considérer l’activité comme une activité d’apprentissage. J’ai utilisé ce même seuil lors de mes entrevues avec des autodidactes et cette pratique a été efficace.

55La présente définition laisse place également à divers objets d’apprentissage qui sont autant de l’ordre du savoir que du savoir-faire ou du savoir-être. Même si ce dernier aspect touche les attitudes, il s’inscrit dans l’ordre du changement intentionnel. Il a été conservé ici pour permettre de recouvrir le plus large éventail possible d’objets d’apprentissage.

Assumer le contrôle prépondérant

56Plusieurs termes ont été utilisés pour parler de l’exercice de l’autonomie dans une situation d’apprentissage. Certains auteurs ont parlé de « direction » (self-directed), d’autres de « planification » (self-planned). Les deux termes renvoient aux fonctions organisationelles classiques : direction, organisation, planification et évaluation. L’idée de direction, si elle s’inscrit logiquement dans la ligne de l’intentionnalité rattachée à la notion de projet, ne me semble pas rendre compte de ce qui est exigé du sujet lorsqu’il tente d’apprendre par lui-même. Il en va de même pour la nature de la planification qui, à la limite, peut être considérée comme une fonction préalable à l’action et forcément limitée dans le temps.

57Le terme « contrôle » a été présenté par Garrison (1989) pour parler du pouvoir partagé au cours d’une transaction éducative entre l’étudiant, l’enseignant et l’environnement. Bien que Garrison présente son modèle dans le contexte de l’éducation à distance, le terme convient à d’autres situations. En effet, la notion de contrôle renvoie, au sens étymologique, à celle de maîtrise et sous-entend celle de compétence. L’idée d’« avoir du contrôle » semble bien assortie au terme « situation » choisi pour caractériser l’autoformation. Ce terme rend compte du pouvoir et de la capacité d’en user de manière à bien servir le projet en cours. Il peut rendre compte également du partage de ce pouvoir à travers les trois dimensions de la situation. Mais avant tout le terme « contrôle » parle d’action, une action reconnaissable à plusieurs petits gestes observables et susceptibles de nous renseigner sur la situation en cours et sur le degré de maîtrise dont jouit le sujet dans l’exercice de son autonomie. La définition ajoute que ce contrôle est prépondérant pour bien indiquer que même si la situation observée est hétéroformatrice comme les cours, les conférences et la consultation d’un expert, le contrôle du sujet reste prépondérant tant que celui-ci en est l’initiateur et que l’activité, même hétéroformatrice, s’inscrit dans un projet plus large qui, lui, est sous le contrôle du sujet.

Les dimensions du projet

58Les dimensions qui suivent sont généralement admises pour définir une activité éducative ; elles font partie du patrimoine des sciences de l’éducation et de la formation.

59Le contenu. Il doit être ici considéré dans un sens beaucoup plus large que celui que lui confèrent habituellement les disciplines scolaires. L’éducation des adultes a une tradition fort différente de celle de l’enfant, qui correspond à la scolarisation obligatoire. Que l’on songe à la grande variété de domaines dans lesquels une formation est nécessaire dans l’exercice de nos rôles de citoyens et de travailleurs. Ceci est encore plus évident en situation d’autoformation. Pour s’en convaincre, on n’a qu’à consulter les recherches qui ont fait l’analyse des projets d’autoformation ; on y retrouve des projets qui portent sur la résolution d’un problème de la vie quotidienne autant que des projets liés à la curiosité intellectuelle et au goût de parfaire sa culture personnelle.

60Les objectifs. Ils sont de natures aussi variées que les contenus qu’ils articulent. Cette dimension est fortement associée à la directionnalité du projet. Cependant, il faut sans doute être prudent quant à sa définition. En effet, nous sommes portés à considérer comme « objectif » une unité de comportement observable et mesurable. En tant que professionnels de l’éducation et de la formation, cette dimension nous est familière. Ce n’est pas nécessairement le cas des personnes qui réalisent un projet d’apprentissage par eux-mêmes. La notion d’objectif est utilisée parfois de manière un peu moins précise ; cela ressemble souvent à des intentions, des orientations autour desquelles la démarche sera articulée.

61La démarche. En autodidaxie ou en autoformation, la démarche est très différente de la démarche linéaire habituellement utilisée à des fins de scolarisation. Il faudra souvent s’habituer à des mouvements d’aller-retour, à des hésitations, à des procédés d’essai et erreur et s’habituer surtout à les recevoir et à les étudier comme tel. Comme nous le verrons plus tard, les démarches doivent souvent s’organiser en tenant compte des circonstances qui surgissent dans l’environnement. Il faut ultimement se rappeler que la démarche en situation d’autoformation doit souvent se construire dans une logique d’action.

62Les ressources. Les ressources utilisées en autoformation sont très nombreuses et elles ne sont pas nécessairement soumises aux mêmes critères qui sont exigés dans les milieux institutionnels plus formels. D’ailleurs, ceci est vrai autant des personnes que du matériel consulté. Par exemple, il a été prouvé que dans les situations d’autodidaxie, les personnes consultées sont à 80 % des amateurs et à 20 % des professionnels. Il en va de même pour le matériel (livres, journaux et télévision, surtout) provenant de diverses sources qui ne sont pas nécessairement éducatives dans leur conception. Le seul critère qui assure la nature éducative d’une ressource est qu'elle ait efficacement servi à l’apprentissage.

63L’évaluation. La dernière dimension, l’évaluation, fait partie intégrante du processus d’apprentissage en situation d’autoformation. Nous sommes souvent portés à dissocier « évaluation » et « processus d’apprentissage », alors que l’observation d’individus en autoformation nous montre combien l’évaluation est importante à leur orientation dans le projet et à la régulation qu’ils doivent y apporter. Elle fait référence autant au diagnostic qu’au retour sur l’action ou encore aux différentes stratégies mises en place par l’individu pour situer son niveau de performance.

64Cette définition ajoute de nouveaux éléments à celle présentée dans Apprendre en situation d’autodidaxie (Tremblay, 1986). Elle s’est enrichie, au cours des ans, des diverses observations en provenance de l’étude systématique du phénomène. Elle a été élaborée avec le souci de permettre une mise en opération réaliste de l’autoformation. Elle veut permettre également de délimiter, avec la meilleure précision possible, des territoires dont les frontières ne sont pas toujours clairement établies comme c’est le cas pour la formation, l’autoformation et l’autodidaxie. L’autodidaxie est une situation extrême dans l’univers de l’autoformation et je ne l’en exclus pas. À l’opposé, il existe des situations qui ne permettent l’exercice de l’autonomie que sur une des dimensions de l’activité, comme c’est le cas de l’individualisation où il peut arriver qu’il n’y ait que la démarche qui fasse appel à l’autonomie de l’apprenant. Dans ce dernier cas, nous nous retrouverions dans une autre situation extrême qui aurait sans doute plus à voir avec de l’hétéroformation. Une définition précise de l’autoformation devra obligatoirement tenir compte de ces extrêmes dans un effort pour se différencier de l’hétéroformation, entre autres.

***

65Ce chapitre s’est attardé aux différences de conceptions que l’on peut observer dans les vocables utilisés en référence à l’autoformation. L’étude des publications qui ont été diffusées depuis 1960 permet de retracer ces différences. Au début, soit durant les années 1960 et 1970, on note la présence de différents termes qui renvoient à l’autonomie dans l’apprentissage : « études indépendantes », « autodidaxie », « projets autoplanifiés d’apprentissage ». Sous différents vocables, c’est habituellement d’autodidaxie qu’il s’agit, mais une autodidaxie nouvelle, adaptée à notre temps de fréquentation scolaire obligatoire. Nous assistons au passage de l’autodidaxie compensatoire d’une scolarité déficiente à une autodidaxie moderne liée à la mise à niveau des diverses compétences requises par l’exercice des rôles de citoyens et de travailleurs. Les recherches de Tough (projets autoplanifiés), de Long (études indépendantes) et mes propres recherches (autodidaxie) ne traitent pas d’autre chose.

66Les années 1980 verront s’accroître l’utilisation de deux termes réunificateurs : self-directed learning en anglais et « autoformation » en français. Chacun de ces termes renvoie évidemment à des réalités très diverses, comme on a pu l’observer aux tableaux précédents. Cependant, on peut également observer que, du côté américain, les recherches sont plus fortement axées sur tout ce qui touche la psychologie et l’individu. L’importance qu’a prise la mesure des aptitudes individuelles à l’autodirection avec Guglielmino en est sans doute la meilleure illustration. Du côté français, par contre, l’analyse des écrits de cette même période montre une conception plus large qui tient compte à la fois d’éléments psychologiques, sociologiques et méthodologiques, comme en témoignent les travaux de Pineau pour la dimension psychologique, de Dumazedier pour la dimension sociologique et les premiers travaux de Carré pour les aspects méthodologiques liés au travail.

67Les distinctions sémantiques qui ont pu être observées chez les auteurs consultés indiquent que nous nous retrouvons devant une situation difficile à définir. La définition qui vient d’être présentée en fin de chapitre n’est évidemment pas définitive. Elle a été élaborée dans le but de mettre en évidence les éléments caractéristiques d’une situation d’autoformation par opposition à une situation de formation. Le manque de clarté conceptuelle demande que nous fassions un effort pour tenter d’apprivoiser la réalité. Cet effort particulier est éminemment important pour la définition même du concept mais, surtout, pour l’élaboration d’outils et d’instruments efficaces et adaptés. Ce travail est d’autant plus impérieux que l’autoformation jouit actuellement d’une grande popularité et qu’elle crée de nombreuses attentes, surtout là où les pratiques traditionnelles de formation ont échoué. En conséquence, il y a un urgent besoin d’un référent clair et stable sur lequel prendre appui. On a peut-être eu tendance au cours de la dernière décennie à considérer comme autoformation toute pratique innovatrice autre que le cours magistral en milieu institutionnel scolaire. Une meilleure identification des éléments caractéristiques spécifiques du concept d’autoformation permettra sans doute d’éviter des dérives de sens ou des imprécisions conceptuelles qui s’avèrent toujours coûteuses pour l’évolution de la recherche et de la pratique dans un domaine.

Table des illustrations

Titre Figure 2 : Illustration de la relation entre le contrôle psychologique et le contrôle pédagogique dans l’apprentissage autodirigé
Légende Source: H.B. Long (dir.) (1988). Self-Directed Learning: Application and Theory. Athens : Department of Adult Education, University of Georgia, p. 8.
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10733/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 116k
Titre Figure 3 : Le modèle rogérien : éléments inhérents à la relation d'aide
Légende Source : N.A. Tremblay (1981). L’aide à l’apprentissage en situation d’autodidaxie. Thèse de doctorat inédite, section d’andragogie, Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal, p. 147.
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10733/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 172k
Titre Tableau 5 - Transpositions terminologiques du concept d'autonomie en éducation chez les auteurs-1960-1979
Légende C = Contenu O = Objectifs D - Démarches R = Ressources 0 = pas d’autonomie 1 = autonomie partielle 2 = autonomie totale
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10733/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 156k
Titre Tableau 6 - Transpositions terminologiques du concept d’autonomie en éducation chez les auteurs - 1980-1989
Légende C = Contenu O “Objectifs D = Démarches R “Ressources 0 = pas d’autonomie 1 = autonomie partielle 2 = autonomie totale
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10733/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 416k
Titre Tableau 7 - Transpositions terminologiques du concept d’autonomie en éducation chez les auteurs - 1990-1999
Légende C = Contenu O = Objectifs D = Démarches R “Ressources 0 = pas d’autonomie 1 = autonomie partielle 2 = autonomie totale
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10733/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 264k
Titre Figure 4 : Trois composantes de l’autoformation vue comme situation
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/10733/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 64k

© Presses de l’Université de Montréal, 2003

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540