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L'autoformation

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Nicole Anne Tremblay

Première partie. Les fondements de l'autoformation

2. La constitution d'équipes de recherche

Texte intégral

1La constitution d’équipes de recherche dans un domaine représente toujours un événement important au plan scientifique. Tout d’abord, cela crée une synergie propice à la communication des résultats, ce qui a un impact sur l’avancement des travaux. Si, de surcroît, l’équipe bénéficie de subventions, cela marque une reconnaissance officielle de l’intérêt ou de l’importance du sujet pour une société donnée. Et l’expérience dans des domaines de recherche plus anciens nous indique que c’est ainsi que se constitue lentement et patiemment un savoir « savant » qui deviendra éventuellement un « savoir de référence » pour nombre de personnes désireuses de mieux comprendre un phénomène ou de développer une pratique plus éclairée. La constitution des premières équipes de recherche sur l’autoformation remonte au début des années 1980. Ce chapitre s’attardera à en faire la présentation et à indiquer les contributions majeures qu’elles ont apportées. Au cours des 20 dernières années, 5 groupes de recherche différents ont vu le jour en Amérique et en Europe et chacune d’entre elles a apporté une contribution originale au champ concerné.

Les équipes de recherche des années 1980

2Deux équipes nord-américaines s’organisent au cours des années 1980. Il s’agit du GRAAME, à l’Université de Montréal, et de celle qui gravite autour d’Huey Long, à l’Université d’Athens en Georgie.

Le GRAAME (Groupe de recherche sur les apprentissages autodidactiques en milieux éducatifs) — Université de Montréal

3Ce groupe a existé de 1982 à 1986. L’isolement des chercheurs, caractéristique des années précédentes, fit place à la naissance de divers foyers de recherches. La constitution d’une équipe subventionnée de recherche dans un domaine lui confère habituellement une reconnaissance institutionnelle. Cela assure une sorte de visibilité qui amène d’abord son lot d’étudiants gradués intéressés à de l’assistanat et cela apporte l’aide financière nécessaire à la publication des résultats et à leur communication à l’étranger.

4Le GRAAME, subventionné grâce au Fonds pour la formation des chercheurs et l’aide à la recherche (FCAR) du gouvernement du Québec, a été probablement la première équipe à s’être constituée. Le nom choisi voulait établir que nous nous intéressions aux divers modes que pourrait prendre l’autonomie en rapport avec l’apprentissage et que nous comptions nous intéresser à divers milieux éducatifs : milieux scolaires, de l’entreprise et de l’action communautaire. Maintenant que l’existence des activités autodidactiques était bien démontrée par des sondages et des recherches, il nous semblait nécessaire et primordial de tenter, en tant que spécialistes de la formation, de comprendre comment cela fonctionnait. C’est pourquoi l’accent a été mis sur l’étude du processus autodidactique, en particulier sur l’identification des principes d’action qui le régissent. La première équipe constituée autour du thème de l’autodidaxie fut inspirée par une rencontre, celle de Claudia Danis qui venait de soutenir sa thèse de doctorat sur les modèles d’intervention en éducation populaire et en éducation extra-institutionnelle au Québec.

5L'apport sociologique de Danis. La thèse de Claudia Danis présentait, à partir des observations qu’elle avait faites sur le terrain, une typologie constituée de cinq modèles d’intervention :

Modèle 1.

accentuant l’enseignement systématique

Modèle 2.

accentuant l’animation de microgroupes

Modèle 3.

accentuant l’animation collective

Modèle 4.

accentuant la conscientisation politique

Modèle 5.

accentuant l’autoformation communautaire

6Ce dernier modèle me parut fort intéressant pour le propos de l’autodidaxie parce qu’il permettrait éventuellement de poursuivre l’étude entamée auprès des groupes autodidactes. Le dernier modèle de la typologie de Danis (M-5) faisait plus particulièrement référence aux regroupements communautaires, c’est-à-dire aux regroupements qui vivent des expériences liées aux dimensions communautaire ou contre-culturelle :

Ces regroupements-organismes mettent habituellement de l’avant une formule coopérative de fonctionnement et travaillent dans une perspective d’autosuffisance (« self-help »). Ils cherchent, par exemple, à se donner eux-mêmes les services requis plutôt que de les recevoir d’autres institutions ou organismes. (Danis, 1980, p. 168)

7Une telle préoccupation sociologique était nouvelle à l’époque en Amérique du Nord. En Europe, et en France en particulier, elle était depuis longtemps présente dans le discours de l’éducation permanente élaboré par Schwartz et dans les pratiques élaborées dans le cadre de Peuple et Culture. La mise en commun des travaux à caractère sociologique de Danis et de mes propres travaux sur la dynamique d’aide à l’apprentissage allait renforcer notre intérêt mutuel pour la prise en compte de l’environnement dans l’étude des phénomènes autodidactiques. C’est dans cette perspective que fut fondé le GRAAME. Cette perspective allait nous rapprocher de quelques autres chercheurs également soucieux de la place de l’environnement social de l’autodidaxie.

8Les recherches du groupe. Le tableau 1 fait état des préoccupations tant de nature psychologique que sociale qui étaient les nôtres en recherche. Il indique comment elles se sont traduites dans les divers travaux menés par les chercheurs et les étudiants de l’équipe du GRAAME.

9La constitution du GRAAME a favorisé une accélération du développement de la recherche à travers la dizaine de membres qu'elle a permis de réunir. Ce fut une période stimulante où, le nombre de chercheurs aidant, nous avons pu explorer systématiquement des composantes tant psychologiques que sociales, psychosociales, méthodologiques ou théoriques des activités autodidactiques. Tous, à cette période, nous nous référions à la définition du phénomène telle que proposée par Tough, c’est-à-dire des personnes qui tentent d’apprendre des choses par elles-mêmes quels que soient leurs origines sociales ou leurs antécédents scolaires.

10Une recherche en « milieu social réel ». Nous étions tous soucieux d’éviter d’établir un clivage entre les aspects psychologiques et sociologiques de l’autodidaxie et nous nous préoccupions du phénomène dans ses manifestations en milieu informel — que nous avons appelé « milieu social réel » dans nos premiers travaux. Cette articulation de nos recherches autour du pôle de l’autodidaxie a introduit de la cohérence dans nos travaux et nous a caractérisés par la suite comme un courant rattaché à l’exploration du concept d’autonomie dans une vision éducative large, contrairement à la tendance dominante américaine. C’est ainsi que Candy (1991) écrivit a posteriori à notre propos : « D’autres chercheurs qui défièrent l’orthodoxie en matière d’autodidaxie furent Danis et Tremblay à l'Université de Montréal » (p. 170).

11À cette même période, nos travaux allaient dans le même sens que ceux de Spear et Mocker des Universités de Georgie et du Missouri-Kansas City qui indiquaient l’importance de l’environnement dans les démarches d’apprentissage lors de situations autodidactiques.

12La validation du cadre opératoire de Tough. Les travaux du GRAAME pour la période 1982-1987 indiquent des préoccupations variées et pluridimensionnelles, comme le montre le tableau 1. Il y eut d’abord un groupe de chercheurs pour reprendre le cadre méthodologique de Tough auprès de populations nouvelles : des analphabètes zaïrois (Kondani, 1981), des mères célibataires (Bonneau, 1983) et des groupes communautaires (Essuans) au Cameroun (Muilongo-Tsala, 1989). Si ces recherches ne constituent pas des apports nouveaux, elles constituent une forme de validation de la thèse qui veut que les activités autodidactiques soient largement répandues et importantes. Ces résultats restaient constants dans quelques centaines de travaux qui, à ce moment-là, existaient sur le sujet.

13Les aspects cognitifs de l’autodidaxie. Une autre série de travaux menés par des étudiants gradués dans le cadre de leurs études allait nous permettre de commencer à cerner des aspects cognitifs liés à la démarche autodidactique. C’est ainsi que furent mis en relief certains éléments caractéristiques des individus autodidactes. Les résultats du mémoire de Theil (1984) dépeignaient des individus surtout de type convergeur et divergeur selon la typologie élaborée par Kolb dans son modèle de l’apprentissage expérientiel. Ces résultats traçaient le portrait d’un individu utilisant un mode concret d’action (convergeur), cherchant à travailler avec les autres et faisant preuve de créativité (divergeur). Il en fut de même pour le mémoire de Tzuk (1985) qui indiquait des liens significatifs entre la notion d’indépendance de champ et l’autodirection de l’apprentissage. Quant aux travaux théoriques effectués par Hrimech (1990) sur l’autorégulation, dans le cadre de sa thèse de doctorat, ils allaient très vite contribuer à l’interprétation de certains de nos résultats touchant la dimension métacognitive observée dans l’analyse des récits de formation des autodidactes qui participèrent à notre étude. Hrimech a d’ailleurs poursuivi ses recherches sur les compétences d’autorégulation depuis lors ; ses principaux résultats seront repris au chapitre 4.

Tableau 1 - Recherches menées par le GRAAME 1982-1987

DIMENSION ET TITRE DE LA RECHERCHE

CHERCHEURS

Théorique

Les principes généraux d'apprentissage à l’âge adulte et les principes d’apprentissage en autodidaxie (étude comparative)

C. Danis et N.A. Tremblay

Un modèle conceptuel de l’autodidaxie

N.A. Tremblay

Les compétences générales de l’autodidacte

N.A. Tremblay

Le modèle communicationnel de l’École de Palo Alto et l’autodidaxie

M.l. Brouillet

Sociale

Autodidaxie et analphabétisme au Zaïre

K. Kondani

Les projets éducatifs autodidactiques de mères célibataires

C. Bonneau

Les projets éducatifs autodidactiques d’Essuans camerounais

A. Mvilonga-Tsala

Psychologique

Les manifestations métacognitives liées à l’autodidaxie

C. Danis et N.A. Tremblay

Les styles d’apprentissage d’adultes autodidactes

J.P. Theil

Les notions de dépendance-indépendance de champ en autodidaxie

R. Tzuk

La fonction d’autorégulation de l’apprentissage chez des autodidactes

M. Hrimech

Pédagogique

Les éléments caractéristiques d’une démarche d’autodidacte : 26 tâches à exécuter en situation d’autodidaxie

C. Danis et N.A. Tremblay

14La composante métacognitive de l’autodidaxie. Cette période d’étude du processus d’apprentissage en situation d’autodidaxie allait être très stimulante. Nous suivions de près l’actualité de notre domaine de recherche et nous prenions conscience du caractère novateur des résultats que nous livrait l’analyse des processus autodidactiques. Une des premières constatations qui s’imposa à nous, lors de la première analyse de nos résultats, fut la présence de nombreux phénomènes d’ordre métacognitif. Ainsi, les autodidactes se définissaient comme parfaitement conscients de qui ils étaient comme « apprenants » et de ce qu’exigeait leur condition particulière. En ce sens, le récit de formation comme méthode allait constituer pour nous un instrument des plus efficaces dans un contexte de recherche de nature exploratoire et anthropologique. Des analyses plus poussées des récits en notre possession nous ont permis de dégager un peu plus tard 24 éléments caractéristiques de l’autodidaxie et de l’autodidacte (ils seront présentés au chapitre 5). Ces éléments caractéristiques constituaient alors une contribution unique et originale quant à la compréhension de diverses composantes du processus d’apprentissage en autodidaxie.

15La constitution d’un premier réseau informel. Ce sont nos premiers résultats portant sur la place du méta-apprentissage en autodidaxie qui allaient nous permettre, dès 1984, de présenter nos travaux dans divers congrès scientifiques, au Canada et aux États-Unis d’abord. Une des retombées bénéfiques de ces voyages à l’étranger fut la rencontre de collègues chercheurs poursuivant des travaux semblables. Ainsi commença à se constituer un premier réseau informel entre l’Université de Georgie (Long), celle de Calgary (Baskett), celle de Columbia, New York (Hiemstra) et la nôtre à Montréal. Même si nous ne disposions pas à l’époque des avantages que procure actuellement le courriel, notre collaboration fut constante à partir du milieu des années 1980. Nous nous informions des développements de nos travaux respectifs ainsi que de celui de nos carrières. Les phases d’isolement que j’avais ressenties à la fin des années 1970 et que l’équipe du GRAAME ressentait parfois prenaient fin. Désormais, nous allions commencer à nous concerter, en Amérique du Nord du moins.

16L’apport particulier des étudiants-chercheurs. Un dernier point qui concerne le GRAAME mérite d’être présenté, car il montre le caractère imprévisible de la recherche que l’on tente pourtant par un ensemble de moyens d’organiser, de planifier et de contrôler. Il montre également l’importance de tous les membres d’une équipe, quel que soit leur statut. C’est ainsi que l’intérêt manifesté par deux étudiants de l’équipe pour l’école de Palo Alto (Brouillet) et pour la théorie de Varela (Theil) nous incita à reconsidérer nos résultats de recherche. Alors que nous avions jusqu’alors réussi à décrire une démarche autodidactique, les modèles suggérés par ces étudiants allaient nous permettre d’établir des analogies avec d’autres domaines d’étude (la communication et les sciences cognitives) et ainsi tenter une première explication de la dynamique de ce processus comme il en sera question au chapitre 5. Cette modélisation de pratiques autodidactiques a servi en quelque sorte à boucler la boucle puisqu’elle a permis de formaliser de manière théorique ce que nous avions observé sur le terrain, dans la pratique, rejoignant ainsi la notion de « théorie ancrée » ou grounded theory de Glaser et Strauss dont nous avions adopté l’approche dans notre méthodologie générale.

Le North American Symposium on Self-Directed Learning

17Le Symposium américain sur l’étude de l’autodirection de l’apprentissage ne constitue pas une équipe de recherche au sens strict, car il s’agit d’un événement scientifique. L’équipe qui en est responsable cependant est celle qui était dirigée alors par Huey Long à l’Université d’Athens, en Georgie, et qui était financée par la Kellogg’s Foundation. La recherche nord-américaine est redevable à Huey Long d’avoir pris l’initiative de rassembler ceux et celles qui, en 1987, s’intéressaient au thème de l’autonomie dans l’apprentissage.

18Les recherches nord-américaines. Huey Long réunit 10 chercheurs dont les travaux avaient été publiés dans les principales revues de recherche en éducation des adultes pour ce qu’il appela The 1st North American Symposium on Self-Directred Learning, selon les termes en usage aux États-Unis. Il opta pour la formule du symposium afin de nous permettre d’échanger sur nos travaux et de faire ainsi le point, pour la première fois, sur ce domaine de recherche naissant. C’est ainsi que démarra un mouvement de recherche qui allait devenir de plus en plus populaire.

19La présentation des chercheurs qui y participèrent permet de situer les origines de ce qui deviendra, au cours de toutes ces années et aujourd’hui encore, un moment clé pour connaître la recherche et les pratiques américaines dans le domaine. Le tableau 2 qui suit présente les participants au symposium fondateur de Georgie, réunis autour d’Huey Long.

20Les chercheurs présents à ce premier symposium nord-américain représentent assez bien la recherche à cette période en autant qu’on y ajoute l’importante recherche menée par le Canadien Allen Tough sur les projets autoplanifiés des adultes et qui n’était pas des nôtres alors. Il avait à ce moment abandonné ses recherches sur l’autoformation pour se tourner vers l’éducation à la paix dans une perspective planétaire à l’Institut pédagogique de l’Ontario (OISE). Le lecteur doit donc le rajouter à la liste des leaders identifiés par Long afin de compléter le tableau.

21Le tableau 2 présente plusieurs thèmes qui allaient devenir des sous-domaines particuliers de la recherche. C’est le cas de la recherche entreprise par Lucy Guglielmino sur les caractéristiques des apprenants autodidactes, qui a donné lieu à des centaines de recherche qui ont utilisé son Self-Directed Learning Readiness Scale. Encore aujourd’hui, son instrument est toujours aussi populaire auprès des chercheurs américains.

22Roger Hiemstra allait lui aussi développer un sous-domaine à l’Université de Columbia autour de la notion d’individualisation de l’enseignement. Il publie en 1990 avec B. Sisco Individualizing Instruction, qui constitue une référence importante et une contribution majeure dans le domaine de l’éducation des adultes.

23En plus de Guglielmino et de Hiemstra, George Spear a apporté une contribution importante en montrant combien les démarches à caractère autodidactique devaient composer avec les circonstances à travers lesquelles elles se déroulaient. Il faisait ainsi un contrepoids aux considérations très individuelles et psychologiques du courant de recherche sur la mesure de l’autodirection tel que l’avait entrepris Guglielmino. La rencontre de 1987 permit d’ailleurs de constater que les travaux du GRAAME et ceux de Spear arrivaient aux mêmes résultats quant à la place importante de l’environnement. Comme cela se produit parfois, nous en étions arrivés à ces conclusions dans l’ignorance des travaux des uns et des autres.

Tableau 2 - Les participants au Symposium fondateur de Georgie (1st North American Symposium on Self-Directed Learning, 1987)

AUTEURS (dans l'ordre où Ils ont présenté leur communication)

DOMAINES DE RECHERCHE

Huey B. Long

Les dimensions psychologiques et pédagogiques de l'autodirection de l’apprentissage La validation du test SDLRS de Guglielmino

Stephen Brookfield

L’ambiguïté conceptuelle, méthodologique et pratique de l’apprentissage autodirigé

Rosemary Caffarella

Les courants de recherche actuels et à venir dans la recherche sur l’autodirection de l’apprentissage

Carol Kasworm

L’autodirection en milieu scolaire : étude exploratoire d’étudiants autodirigés en éducation des adultes

Roger Hiemstra

L’individualisation de l’enseignement et l’apprentissage autodirigé

Lucy Guglielmino

La mesure de l’autodirection de l'apprentissage (Self-Directed Learning Readiness Scale)

Robert Smith

Les notions d’« apprendre à apprendre » en lien avec l’apprentissage autodirigé

Claudia Danis et N.A. Tremblay

Les expériences d’apprentissage d’adultes autodidactes

George Spear

La notion de cadre organisateur (organizing circum-stances) et l’apprentissage autodirigé

Patrick Penland

L’autodirection à l’âge des théories du traitement de l’information

24International Symposium on Self-Directed Learning. Le symposium de Georgie est devenu par la suite celui d’Oklahoma, puis celui de Floride au gré du rattachement institutionnel des organisateurs de l’événement. Grâce à la participation européenne, celle de Philippe Carré notamment, dès 1988, le symposium nord-américain devint international. Depuis lors, il suscite, à chaque année, une rencontre internationale regroupant chercheurs et praticiens intéressés au domaine. À la suite de cette rencontre, les textes les plus représentatifs du symposium sont regroupés dans un volume sous la direction du professeur Long (1988). La quinzaine de titres parus à ce jour permettent de suivre l’évolution de la recherche nord-américaine et de constater une grande diversité d’intérêts. À cette série de publications en provenance de l’Université d’Oklahoma, s’ajoutent deux importantes recensions d’écrits portant sur les articles scientifiques (Long et Redding, 1991 ; Confessore et Long, 1992) parus de 1983 à 1991, et sur les mémoires et thèses de la période 1966 à 1991. Ces publications qui présentent les plus récents résultats des travaux des chercheurs constituent une contribution essentielle et on ne peut que souhaiter leur traduction en français.

Les équipes de recherche des années 1990

25Il s’est créé au cours des années 1990 trois autres équipes de recherche. On les trouve au Canada (Groupe interdisciplinaire de recherche sur l’autoformation et le travail Group of Interdisciplinary Research on Autonomy and Training [GIRAT]), en France (Groupe de recherche sur l’autoformation [GRAF]) et en Allemagne (Learning Organized, Self-Directed Research Group [LOS]).

Le GIRAT (Groupe interdisciplinaire de recherche sur l’autoformation et le travail)

26Le groupe de recherche canadien, le GIRAT, a été créé à la faveur de l’obtention d’une subvention de recherche stratégique du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada. Encore une fois, les visées gouvernementales en matière de recherche venaient de prendre une nouvelle direction. Bien que les critères d’excellence aient été maintenus pour les subventions d’équipe, de nouvelles pistes étaient proposées pour la recherche exécutée sous forme de partenariat avec le milieu. L’idée de partenariat me parut intéressante parce qu’elle proposait un défi qui s’inscrivait en continuité avec mon itinéraire de recherche d’alors. En effet, j’avais beaucoup insisté sur les aspects fondamentaux de l’autodidaxie et la modélisation à laquelle j’étais arrivée en témoignait. Mais la question première qui a constitué l’amorce de mes recherches, soit « Comment développer l’autonomie de mes étudiants ? » me préoccupait à nouveau. J’avais jusqu’ici travaillé sur le plan du « quoi » et du « pourquoi » et je voulais maintenant travailler sur le plan du « comment ».

27Par un synchronisme que je ne cherche pas à comprendre, je rencontrai chez un collègue des sciences de la gestion ce même intérêt pour les pratiques qui favorisent l’autonomie de l’apprentissage. Selon lui, il était évident que 80 % des activités de formation conduites pour assurer le maintien des compétences en emploi étaient de nature informelle, alors que les entreprises favorisaient nettement le contraire, à savoir les activités formelles. De plus, la responsabilisation des employés en regard du maintien de leurs compétences et de leur perfectionnement continu constituait un élément clé des modèles à la mode en gestion depuis quelques années.

28La fondation. Les quatre fondateurs du GIRAT sont Morris Baskett, de l’Université de Calgary, Roland Foucher, de l’École des sciences de la gestion de l’Université du Québec à Montréal, Alain Gosselin, de l’École des Hautes Études Commerciales (Université de Montréal) et moi-même, de l’Université de Montréal. Le GIRAT a bénéficié de deux subventions de recherches de 1992 à 1996. La première visait l’étude du maintien des compétences en emploi à l’aide de l’autoformation alors que la deuxième, plus pratique, portait sur les stratégies susceptibles de favoriser l’autoformation.

29Très tôt, dès les premiers mois de sa création à l’automne 1992, le GIRAT a suscité un vif intérêt de la part des entreprises. Nous avons eu à faire face à la demande imprévue d’une vingtaine d’entreprises intéressées par le sujet de l’autoformation, en plus de la vingtaine pressentie au départ à titre de partenaires du milieu. Cette situation fut aussi stimulante que déroutante. Elle allait d’ailleurs permettre un réalignement de nos objectifs de départ, à caractère plus théorique, vers des objectifs plus immédiats et concrets axés sur des besoins du milieu. C’est ainsi que furent étudiés en priorité les moyens susceptibles de favoriser le développement et l’implantation de l’autoformation, laissant temporairement en veilleuse les trois objectifs initialement prévus :

  • connaître les politiques et les pratiques de formation et d’autoformation actuellement en cours dans les entreprises ;

  • identifier les compétences à développer chez les individus en matière d’autoformation ;

  • identifier les modalités d’intervention favorable à l’autoformation.

30Les principales recherches. Les résultats de la recherche du GIRAT effectuée entre 1992 et 1996 ne seront pas présentés dans ce livre puisqu’ils concernent plus spécifiquement l’univers du travail. Ils feront l’objet d’une parution éventuelle. Cependant, le tableau 3 qui suit indique les principaux thèmes abordés pour cette période et témoigne des contributions canadiennes d’alors en autoformation dans le domaine du travail. Il se dégage d’abord un intérêt pour les dimensions concrètes et pratiques de l’autoformation à travers la présentation de guides méthodologiques portant sur le contrat d’apprentissage (Baudin, 1992) ou le coaching (Balleux, 1993). Les recherches montrent un intérêt des chercheurs autant pour ce qui concerne la gestion de cette situation éducative que pour les effets qu’elle peut produire chez les employés (Baskett, Kops et Hrimech). Les recherches du GIRAT se sont déployées dans les secteurs correspondant aux axes énoncés dans les projets et qui tournent autour des politiques à établir (Foucher), des moyens de formation à utiliser et des compétences individuelles à développer (Gaudet et Sénécal).

31Les apprentissages liés à la recherche. La création du GIRAT allait constituer pour nous une excellente école où apprendre sur le tas les rudiments de la gestion des subventions et la concertation entre les universités et le milieu du travail. Notre expérience a été riche d’enseignements importants à plusieurs égards. La gestion d’un budget, la localisation des cochercheurs sur des campus différents et éloignés comme ceux de Calgary, de Winnipeg et de Montréal, et la riche diversité des intérêts de chacun des membres, étudiants, assistants et chercheurs, a exigé beaucoup de coordination et de souplesse. De plus, les 23 entreprises qui ont accepté de participer comme partenaires avaient des attentes très pratiques quant aux résultats à atteindre. Bien que cela n’ait été une révélation pour aucun de nous, nous avons eu à vivre cette différence entre les rythmes respectifs des milieux académiques et du milieu de la pratique en entreprise.

32De plus, comme cochercheurs, nous provenions de champs disciplinaires très différents, ce qui avait un impact sur notre manière de définir et d’organiser une recherche. Nos traditions méthodologiques respectives s’étaient développées dans les champs de la philosophie, de la psychologie, de la gestion et de l’éducation.

Tableau 3 - La recherche du GIRAT 1992-1996

AUTEURS ET INSTITUTIONS

THÈMES

M. Baskett,

Université de Calgary

Les facteurs qui favorisent l’autoformation en entre prise

P. Bouchard, Université Concordia

Le choix autodidactique : examen des motivations à apprendre seul

F. Brezot, Université du Québec à Montréal

Les politiques et les pratiques d'apprentissage des institutions de santé

C. Gaudet et F. Sénécal, Université de Montréal

Élaboration d’un questionnaire sur les pratiques individuelles d’autoformation

R. Foucher, Université du Québec à Montréal

Le soutien à l’autoformation en milieu de travail : politiques et pratiques

Étude de cas : Québec-Téléphone, Ordre des Ingénieurs

A. Gosselin, École des Hautes Études Commerciales

Les perceptions des directeurs des ressources humaines et de la formation à l’égard de l’autoformation

Étude de cas : Bell-Téléphone, Québec-Téléphone

Les stratégies d’autorégulation en apprentissage

M. Hrimech, Université de Montréal

L’apprentissage autoplanifié des gestionnaires dans un contexte organisationnel

W. J. Kops, Université de Saskatoon

Les événements clés liés au succès chez des cadres en ressources humaines

N, A. Tremblay, Université de Montréal

Les compétences nécessaires à l’exercice de l’autoformation en milieu de travail

Assistants de recherche

A. Balleux, Université de Montréal

Le coaching et le compagnonnage comme moyens d’autoformation

M. C. Baudin, Université de Montréal

Le contrat d’apprentissage : objectifs et utilisation

P. Gilbert, Université de Montréal

Recension informatisée d’écrits sur l’autoformation selon ERIC, DAl et ABI-InForm (1990-1994) : vers une monographie

33À ces différences académiques et sociales s’ajoutaient des différences culturelles importantes, compte tenu de la réalité québécoise à l’intérieur de la réalité canadienne. Je ne saurais expliquer actuellement comment il se fait que le GIRAT a réussi à fonctionner harmonieusement compte tenu de toutes ces différences. Peut-être est-ce dû en partie à notre intérêt commun pour l’étude de l’autoformation en rapport avec un problème considéré vital par ceux-là même à qui la recherche s’adressait.

34La recherche et l’avènement informatique. Parler de notre itinéraire au GIRAT c’est aussi parler de l’avènement informatique en recherche. Cet avènement, s’il facilite la gestion et le traitement de données, exige de nombreux apprentissages et fait clairement appel à notre propre capacité à s’autoformer. Très tôt, nous avons dû nous entourer de jeunes assistants à l’aise avec les outils informatiques et capables de nous mettre en réseau avec les autres collègues chercheurs en Europe, aux États-Unis et au Canada. Nos premiers contacts avec le réseau Internet nous ont très rapidement révélé l’existence de tout un univers de communications auxquelles nous nous devions de participer si nous voulions suivre l’actualité de notre domaine. Le temps des relevés mécanographiques en bibliothèque était révolu. Désormais, les chercheurs communiquaient entre eux quotidiennement quelle que soit la distance, des revues scientifiques électroniques sollicitaient des articles qui étaient diffusés instantanément sur différents sites Web.

35Il y a toute une tradition de réflexion et de lente considération propre à la dynamique de recherche qui doit maintenant s’exercer dans une atmosphère fébrile et bousculée. Les moments d’analyse et d’examen critique nécessaires à l’approfondissement des phénomènes risquent d’être constamment sacrifiés au profit du repérage effréné d’une masse de connaissances dont la principale caractéristique semble être la prolifération constante. Celle-ci n’est pas sans répercussion sur l’analyse des informations et leur examen critique. Il devient ainsi difficile d’approfondir l’examen des écrits repérés et de procéder à une argumentation soutenue, un peu comme si, dans le domaine de la recherche, nous étions aussi passés à l’âge du vidéoclip et du zapping, sans que nous puissions encore en mesurer les conséquences. Le GIRAT nous obligea tous à passer définitivement à l’âge informatique et plusieurs des jeunes chercheurs associés au GIRAT ont le mérite d’avoir porté secours aux plus âgés.

36Les activités actuelles. En plus d’avoir permis une mise en réseau informatique et l’organisation d’un centre de documentation, le GIRAT aura été le heu de rencontres intéressantes. L’alliance déjà conclue par le GRAAME avec le groupe de recherche de Huey Long à l’Université d’Oklahoma s’est poursuivie et de nouvelles alliances ont pu être créées ailleurs.

37Actuellement, le GIRAT continue ses activités ; le groupe est maintenant sous la direction du professeur Foucher de l’École des sciences de la gestion de l’Université du Québec à Montréal. On lui doit, en partenariat avec les chercheurs des trois autres groupes actuels, l’organisation du 1er Congrès mondial sur l’autoformation qui s’est tenu à Montréal, en 1997. Ce congrès aura permis l’étude du phénomène dans divers milieux : le travail, les associations professionnelles, l’action communautaire, le milieu scolaire. Il aura également permis un élargissement du cercle des chercheurs de même que l’avènement de problématiques nouvelles. Deux volumes, issus de ce colloque, l’un sur l’autoformation au travail et l’autre sur l’autoformation en milieu universitaire, ont été publiés (Foucher, 2000 et Foucher et Hrimech, 2000).

Le GRAF (Groupe de recherche sur l’autoformation)

38Le groupe de recherche sur l’autoformation (GRAF) a été créé par Gaston Pineau en 1992 à l’Université François-Rabelais de Tours. Les objectifs de départ étaient de permettre de faire des échanges en ce qui concerne les possibilités de mener des recherches-actions-formations sur l’autoformation et de concevoir et réaliser les modalités d’une stratégie de recherche synergique.

39La première équipe. Incluant le fondateur, le GRAF comprenait, en 1992, sept membres de diverses provenances et tous intéressés à développer différents sous-domaines d’étude, comme l’indique le tableau 4.

40Le tableau 4 révèle que les chercheurs-fondateurs du GRAF proviennent tant du milieu universitaire que des milieux gouvernementaux, associatifs ou privés. La diversité des milieux de pratique présente en soi un aspect dynamique particulier à ce groupe. Pour avoir eu le privilège de les rencontrer au début de la mise sur pied de l’équipe, j’ai pu apprécier le dynamisme des échanges et la richesse du questionnement qu’amène une collaboration aussi étroite entre les milieux de pratique et les milieux où le savoir savant se « constitue ». Bien plus qu’un lieu d’échanges entre chercheurs ou entre chercheurs et praticiens, le GRAF constitue une sorte de locomotive en regard de l’évolution de l’étude de l’autoformation. C’est ainsi que le GRAF a été à l’origine d’échanges avec des chercheurs d’autres pays et de l’organisation de colloques annuels sur le sujet.

Tableau 4 - Les chercheurs-fondateurs du GRAF

AUTEURS ET INSTITUTIONS

THÈMES

B. Courtois, AFPA (Association pour la formation permanente des adultes)

L’expérience formatrice

P. Carré, Interface/Consultation

L’autodirection en formation en entreprise

P. Galvani, Mission locale de Chinon

Le blason comme élément pour une méthodologie exploratoire de l’autoformation

G. Le Meur, Service de formation continue. Université de Nantes

Praxéologie et autodidaxie

G. Pineau, Laboratoire des sciences de l’éducation, Université François-Rabelais de Tours

Autoformation existentielle

A. Moisan, Conservatoire national des arts et métiers

Autoformation et organisation apprenante

G. Mlekuz, Peuple et Culture

Autoformation et avènement médiatique

41Une expansion rapide. La solide réputation du fondateur, Gaston Pineau, a sans doute favorisé l’expansion rapide que le GRAF allait connaître. Bernadette Courtois et Hervé Prévost retracent cette évolution dans la publication qu’ils ont dirigée en 1998. Autonomie et formation au cours de la vie est un livre qui rassemble pas moins de 32 auteurs dont les travaux s’articulent autour de trois axes majeurs : les pratiques autonomisantes des personnes, le développement de l’autonomie et les métamorphoses de la formation. Selon Courtois et Prévost, il y a eu cinq manifestations publiques qui permettent de retracer les avancées sociales, professionnelles et scientifiques de F autoformation. Ces cinq manifestations correspondent à autant de lieux géographiques. En 1989, l’Association pour la formation permanente des adultes (AFPA) et l’Université François-Rabelais de Tours organisent un Symposium sur la formation expérientielle des adultes. Les liens entre formation expérientielle, autoformation et apprentissage du cours de la vie y sont clairement affirmés et explorés. À la suite de la mise sur pied de l’équipe du GRAF en 1992, un séminaire franco-québécois est organisé à Tours sur les pratiques d’autodidaxie.

42C’est en 1994, à l’initiative du GRAF et de George Le Meur de l’Université de Nantes que se tient le premier Colloque européen sur l’autoformation. Ce colloque visait alors à « repérer dans l’univers des pratiques et des théories pouvant relever de l’autoformation, ce qui les différencie et ce qui les relie (Prospectus du Colloque, 1995). Ce colloque permit de se familiariser avec diverses conceptions de ce que Carré a nommé avec bonheur « la galaxie de l’autoformation ». Cette volonté de nommer, dès le départ, les différentes acceptions de l'autoformation représente une excellente contribution au domaine et peut, en partie, expliquer qu’il ne survint pas de schismes malgré les divergences au plan conceptuel. L’édition des contributions au Colloque européen de Nantes parut dans la revue Éducation permanente sous le titre de L’autoformation en chantiers. Ce titre traduit avec justesse la diversité des perspectives de même que l’état d’avancement de la recherche.

43Un deuxième colloque européen s’est tenu au Centre université-économie et éducation permanente (CUEEP) de l’Université de Lille. Il portait alors sur les pratiques et les différentes formes d’accompagnement de l'autoformation. Les actes de ce colloque ont été publiés par les Cahiers du CUEEP, en 1996, sous le titre de Pratiques d’autoformation et d’aide à l’autoformation. Un troisième colloque fut organisé à Bordeaux avec l’AFPA -Aquitaine, en 1996, et a porté sur l'autoformation au cours de la vie professionnelle. L’ouvrage de Courtois et Prévost, Autonomie et formation au cours de la vie (1998), fait état des travaux présentés. En 1998, un quatrième colloque s’est tenu à Dijon, suivi d’un autre chaque année à Toulouse, à Barcelone et à Lille.

44Les critères de participation au GRAF. Depuis sa fondation en 1992, le GRAF a connu une expansion telle que le groupe a dû se doter de certains critères d’acceptation des membres afin de rester « ouvert » dans le respect des objectifs visés au départ. Les membres fondateurs ont émis quatre principes et quatre critères qui devraient présider à l’arrivée de nouveaux membres : un nouveau membre devra faire l’unanimité, confidentialité et solidarité sont de rigueur, il y a trois réunions par an et une réouverture du groupe se fera à tous les trois ans avec réévaluation — par et pour chacun — de la prolongation de son appartenance. Les quatre critères d’appartenance sont : avoir un agir qui s’insère dans une conception qui valorise l’autonomie, avoir produit des recherches sur l’autoformation, vouloir faire progresser ce paradigme et privilégier une logique d’acteur par opposition à une logique d’institution.

45Une contribution active et originale. Les membres du GRAF, en acceptant à tour de rôle d’organiser un colloque sur l’autoformation dans leurs régions respectives, en France et ailleurs en Europe, ont largement contribué à faire avancer l’étude de l’autoformation et ont contribué à son avancée dans les milieux de pratique qui s’y intéressent. Comme en témoigne la bibliographie indicative distribuée lors du 2e Mondial de l’autoformation tenu à Paris (2000) les membres du GRAF sont très actifs sur le plan des publications, que ce soit comme directeur de collection ou comme auteur. En effet, on dénombre une centaine de titres, la plupart parus au cours des cinq dernières années. De plus, le GRAF a su constituer une mise en réseau continue avec le GIRAT au Canada, l’International Symposium on Self-Directed Learning aux États-Unis et avec le LOS (Learning Organized and Self-Directed) en Allemagne.

Le Centre LOS (Learning Organized and Self-Directed)

46Ce centre portant sur l’étude de l’apprentissage autodirigé a été créé par Gérald Straka, professeur à l’Institut für interdisziplinäre Alternsforschung (IFA) de l’Université de Brême, en Allemagne. Ce centre, fondé en 1974, fut d’abord préoccupé d’individualisation de l’enseignement et s’est subséquemment intéressé au phénomène du développement de l’autonomie dans l’apprentissage.

47Les origines. Cet intérêt a pu se développer davantage à la suite de la rencontre du fondateur du LOS et du fondateur du SDL-Symposium (Huey Long) qui effectuaient tous deux un stage au Andrus Gerontology Center de l’Université de Southern California. Cette rencontre fortuite devait donner lieu à une série d’échanges ininterrompus et à une mise en réseau du LOS avec plusieurs autres centres de recherche. Elle imprima une nouvelle direction à la carrière de Straka comme il l’indique :

Je faisais de la recherche sur l’apprentissage/l’enseignement depuis 1977 mais dans la direction de l’apprentissage individualisé. Ayant reçu en 1988 une subvention importante pour un projet sur l’individualisation et l’autodirection des travailleurs âgés, c’est à ce moment que j’entrai réellement dans le champ de l’autodirection. Ma visite à Huey Long cette même année 1988 (Huey et moi-même avons passé notre sabbatique au Andrus Gerontology Center en 1984-1985 à Los Angeles) et la publication de la Conférence d’Athens (voir le tableau 3 de ce chapitre) représentent pour moi le coup d’envoi de ma recherche dans cette direction. (Courriel envoyé à l’auteure, le 6 octobre 1999.)

48Les recherches. Au cours de plus de 25 ans d’existence, le LOS a effectué divers programmes de recherche subventionnés qui ont réuni des chercheurs en provenance de diverses disciplines. Les deux objectifs principaux autour desquels gravitent les divers projets de recherche sont d’étudier le phénomène de l’apprentissage autodirigé de manière empirique et de favoriser cette manière d’apprendre dans la formation professionnelle. L’équipe dirigée par Straka s’est préoccupée de « reconstruire » le concept de l’autodirection de manière à tenir compte des diverses dimensions qui le constituent. Les questions que les chercheurs se posent se formulent ainsi (Straka, 1994, p. 214) :

  • Quelle importance l’apprentissage autodirigé a-t-il dans le monde du travail ?

  • Quelles sont les caractéristiques des personnes qui pratiquent l’apprentissage autodirigé ?

  • Existe-t-il des corrélations entre ces caractéristiques personnelles qui puissent se vérifier empiriquement ?

  • Quelles sont les conditions d’enseignement susceptibles de faciliter l’apprentissage autodirigé ?

49Les travaux du LOS ont déjà permis de répondre à la première question et, en partie, à la deuxième. Une première série de recherches sur les habitudes d’apprentissage d’employés de diverses entreprises allemandes a permis de constater que les principales causes ayant déclenché un besoin d’apprendre étaient l’avènement de l’informatique (31 %), la préparation à un emploi (21 %) et l’apparition de tâches professionnelles nouvelles (17 %). Leurs travaux ont également révélé des résultats similaires à ceux obtenus par le GIRAT, à savoir que les apprentissages informels et auto-initiés sont beaucoup plus répandus et importants que les apprentissages formels offerts par l’entreprise, dans des proportions respectives de deux tiers, un tiers.

50Les études de validation. Les travaux du LOS, ceux de Straka en particulier, ont également porté sur la validation du SDLRS de Guglielmino. Des études préliminaires ayant mis en doute la validité conceptuelle et culturelle de l’instrument, un autre instrument de mesure a été élaboré et existe actuellement dans sa forme préexpérimentale. Cet instrument, axé sur le modèle de l’apprentissage autodirigé motivé (motiviertes selbstgesteuertes lernen), est en cours de validation et est présenté plus en détail au chapitre 7. En plus de parachever cet instrument de mesure de l’apprentissage autodirigé, le LOS se fixe le programme suivant pour les années qui viennent. Tout d’abord, au plan théorique, développer une conception non contradictoire de la disposition personnelle à s’autodiriger et de la capacité (compétence) à le faire. Ensuite, au plan de la pratique, développer deux pratiques d’aide qui semblent prometteuses : le contrat d’apprentissage et la réflexion sur les activités d’apprentissage.

51Le rayonnement international. Le centre de recherche du LOS connaît un rayonnement de plus en plus large et jouit d’une reconnaissance importante tant au plan scientifique que financier. En effet, il a reçu depuis 1984 plus de trois millions de DEM en financement de la part d’organismes gouvernementaux et privés. Son partenariat avec le milieu de l’entreprise et avec d’autres équipes de recherche allemandes est bien établi. Dans un rapport récent sur les activités du LOS, Straka en énumère 48 avec qui le groupe a des échanges suivis. À cela s’ajoutent des collaborations de recherche avec d’autres équipes à travers le monde. En plus des échanges constants avec le GIRAT, le GRAF et le SDL-Symposium, des échanges ont cours avec le Réseau Asie-Pacifique de l’Association coréenne d’éducation des adultes ainsi qu’avec d’autres réseaux allemands de Brême et de Munich de même qu’avec le Brésil.

***

52La formalisation de la recherche autour d’équipes bien organisées durant les années 1990 est un signe très encourageant pour l’avenir de l’autoformation. Entre la dizaine de chercheurs réunis pour la première fois autour de Huey Long, en 1987, et la centaine de chercheurs et les quelques centaines de participants que des colloques mondiaux comme ceux de Montréal (1997) et de Paris (2000) ont attirés récemment, il y a eu une évolution certaine et un intérêt plus que manifeste. La recherche peut maintenant prendre appui sur quelques résultats intéressants. Ainsi, l’importance des activités autodidactiques à l’âge adulte dans nos sociétés n’est plus à démontrer. Malgré l’ambiguïté du construit sur lequel elle repose, la mesure de la disposition personnelle à l’autodirection peut s’effectuer grâce à deux instruments majeurs élaborés aux États-Unis par Guglielmino et Oddi. Grâce aux travaux du GRAAME dans les années 1980, il est maintenant possible de caractériser le processus autodidactique dans ses composantes réflexives, métacognitives, sociales et heuristiques.

53Les années 1990 ont vu naître également les premiers modèles théoriques de P autoformation. On ne peut ignorer la contribution essentielle de l’Australien Candy au domaine avec la perspective constructiviste qu’il a introduite comme théorie explicative de l’autoformation dans une perspective d’éducation continue. Il en va de même du cadre théorique de l’enaction de Varela qui a servi d’assise au modèle conceptuel de l’autodidaxie que j’ai proposé à la même époque. La récente publication de Straka (2000) sur les diverses conceptions de l’apprentissage autodirigé rassemble pas moins de 15 auteurs de différents pays qui ont tous fait un effort de théorisation de l’autoformation. Ces avancées théoriques sont importantes pour la définition même du phénomène que nous étudions.

54Alors que la recherche des années 1980 s’est surtout déroulée auprès des groupes autodidactes en milieu social réel, celle des années 1990 se tourne vers l’entreprise et l’univers du travail en général. Les grandes mutations que ce dernier a connues ne sont pas sans avoir remis en question l’autoformation. Les chercheurs du GIRAT et certains chercheurs du GRAF ont apporté à cet égard des contributions particulièrement importantes. Les travaux de Foucher, de Gosselin et de Baskett au Canada ont réussi à mettre en évidence quelques conditions nécessaires à la réussite de la mise en pratique de l’autoformation. Le travail de Carré sur les piliers de l’autoformation s’inscrit d’ailleurs dans cette même perspective. Il en va de même des contributions tout aussi importantes pour l’entreprise que celles de Moisan (l’organisation apprenante), de Kopps (les projets autodidactiques des cadres) et de Bouchard (le choix autodidactique chez des professionnels). De nombreux travaux américains s’inscrivent d’ailleurs dans la problématique actuelle de l’autoformation en entreprise : ceux de Durr à Motorola et de Paul Guglielmino dans diverses compagnies à travers le monde.

55La recherche sur l’autoformation est bien organisée. Elle se préoccupe autant d’aspects fondamentaux que d’aspects plus pratiques. Elle intéresse désormais universitaires et praticiens de divers milieux. Pour tous ceux qui comme moi s’y sont intéressés depuis de nombreuses années, il est devenu de plus en plus difficile de suivre tout ce qui s’y passe. Sans avoir la nostalgie de ces belles années où les quelques originaux intéressés au domaine se connaissaient bien et réussissaient à suivre l’état de leurs travaux, il est évident que nous sommes tous conviés à trouver de nouvelles stratégies de mise à jour de nos connaissances et de mise en réseau avec nos pairs dans un réel esprit de collaboration.

© Presses de l’Université de Montréal, 2003

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