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L'autoformation

 | 
Nicole Anne Tremblay

Première partie. Les fondements de l'autoformation

1. Une histoire de vie

Texto completo

1La recherche systématique et organisée sur les phénomènes liés à l’autoformation existe depuis plus de 30 ans maintenant. Personnellement, elle m’intéresse depuis autant d’années et a constitué un centre d’intérêt important au plan professionnel. Conséquemment, ce premier chapitre plutôt historique se fera sur un mode autobiographique, puisque j’ai été intimement mêlée à la petite histoire du développement de ce domaine spécifique.

2Je me suis intéressée au thème de l’autonomie en rapport avec l’apprentissage (autodidaxie, autoformation) alors que la recherche en était à ses balbutiements. Le défi que cela représentait a demandé de la créativité de la part de tous et a permis de connaître les joies liées aux premières découvertes sur un sujet. Cette situation émergente m’a permis de faire la rencontre des penseurs et des chercheurs que l’on considère aujourd’hui comme les pionniers de l’autoformation. J’utilise le mot rencontre à dessein puisque, derrière chaque concept ou chaque démarche méthodologique, il y avait une personne avec ses référents personnels et professionnels. Ces personnes ont été importantes pour moi dans la mesure où elles ont influencé mon itinéraire de praticienne et de chercheure. Toutes ces rencontres rappellent également le caractère très pratique et progressif de la recherche. C’est malheureusement un malentendu fréquent en recherche que de laisser cette impression de s’être déroulée de manière linéaire, logique, en vase clos, dans des conditions de totale asepsie où l’étude des phénomènes ferait fi des conditions de l’environnement. C’est pourquoi je considère important de présenter la courte histoire de l’autoformation à travers mon expérience de chercheure dans le domaine et je compte ainsi en faire saisir toute la dynamique et la nature essentiellement heuristique et phénoménologique.

Les origines de ma recherche

3Ma recherche en autodidaxie et en autoformation porte tout autant sur des questions que je me posais dans l’exercice de mon métier d’enseignante ou de formatrice que sur des questions d’ordre plus personnel.

4Cette fascination que j’ai pour l’autodidaxie a eu pour origine un questionnement qui revêtait une certaine urgence dans ma vie professionnelle. J’étais alors enseignante dans le secteur des techniques commerciales dans une école destinée à accueillir des adultes désireux de retourner au travail. Nous sommes alors en 1971. Après la publication du Rapport Parent (1964), la province de Québec, enfants d’abord et adultes à leur suite, s’était vue conviée à l’école pour une vaste opération de rattrapage. Des efforts particuliers et très louables, il faut le reconnaître, ont alors été consentis pour créer des programmes destinés aux adultes et qui respecteraient la différence des parcours que l’on observe entre eux. Les programmes par objectifs (PPO) visaient une individualisation et même une personnalisation de l’enseignement auprès des populations adultes qui fréquentaient le niveau secondaire d’enseignement. Ces programmes étaient assortis de principes directeurs dont le premier était de favoriser chez l’adulte la prise en charge de son processus d’apprentissage.

5Les adultes à qui j’enseignais les rudiments de la dactylographie et de la mécanographie provenaient de milieux économiquement défavorisés. La plupart d’entre elles, il s’agissait surtout de femmes, devaient assumer une situation monoparentale et désiraient sortir de la dépendance économique dans laquelle elles se trouvaient. Le marché du travail était encore prometteur à cette époque et des facteurs de discrimination positive à l’égard des femmes commençaient informellement à prendre place dans le monde du travail. Malgré ce contexte favorable et la grande motivation de ces femmes à retourner travailler, il leur était souvent très difficile d’étudier de manière autonome à l’école et aussi de prendre des responsabilités au travail. Cette question du développement de leur autonomie devint vite pour moi cruciale et vitale parce que je pressentais que le succès de leur démarche dépendrait en partie de l’acquisition de compétences nécessaires à l’exercice de l’autonomie, tant dans leurs études actuelles et futures que dans l’exercice d’une fonction en milieu de travail.

6Cette question de l’autonomie en éducation m’habitait cependant depuis longtemps. Déjà à mes débuts comme enseignante auprès d’enfants défavorisés du primaire, il m’était apparu que, dans l’enseignement du français, un enseignement de type individualisé permettrait à chacun de cheminer de manière efficace. J’étais alors préoccupée de savoir comment favoriser chez ces petits de 8 à 10 ans l’initiative nécessaire à la mise en œuvre d’activités personnelles d’apprentissage de leur langue maternelle. Les quelques expériences que j’avais tentées s’étaient avérées porteuses de bons résultats mais exigeaient un ensemble de moyens dans lesquels l’école n’était pas prête à investir. Mais j’étais toujours étonnée de constater la disparité du niveau d’autonomie entre les élèves, ce qui m’a amenée à me demander comment aider les plus passifs à prendre une part active aux activités proposées, mais également à leur propre démarche d’apprentissage. Il ne me fut pas donné d’explorer plus avant cette piste mais je crois bien, avec le recul, que ma préoccupation centrale de recherche était déjà essentiellement là, en tout début de carrière, au début des années 1960.

7Cette question de l’autonomie en éducation m’habitait cependant depuis longtemps. Déjà à mes débuts comme enseignante auprès d’enfants défavorisés du primaire, il m’était apparu que, dans l’enseignement du français, un enseignement de type individualisé permettrait à chacun de cheminer de manière efficace. J’étais alors préoccupée de savoir comment favoriser chez ces petits de 8 à 10 ans l’initiative nécessaire à la mise en œuvre d’activités personnelles d’apprentissage de leur langue maternelle. Les quelques expériences que j’avais tentées s’étaient avérées porteuses de bons résultats mais exigeaient un ensemble de moyens dans lesquels l’école n’était pas prête à investir. Mais j’étais toujours étonnée de constater la disparité du niveau d’autonomie entre les élèves, ce qui m’a amenée à me demander comment aider les plus passifs à prendre une part active aux activités proposées, mais également à leur propre démarche d’apprentissage. Il ne me fut pas donné d’explorer plus avant cette piste mais je crois bien, avec le recul, que ma préoccupation centrale de recherche était déjà essentiellement là, en tout début de carrière, au début des années 1960.

8La notion d’autonomie se rattache d’ailleurs à de nombreuses questions qui ont présidé à mon développement personnel. Très jeune, déjà, j’aimais bien qu’on me laisse tenter mes expériences même si elles devaient se solder par des ecchymoses ou des bleus à l’âme. L’autonomie est un principe directeur de ma vie de femme et je ne crois pas l’avoir jamais trahi parce que, selon moi, nous ne pouvons aspirer à être pleinement nous-mêmes tant que nous n’avons pas identifié ce qui constitue l’essence même de cette notion. La lente et toujours très personnelle (auto) démarche qui nous conduit à identifier les lois et les règles (nomos) qui régissent ce que nous avons d’unique comme individus a toujours été au cœur de préoccupations intimes. Ce que je qualifierais aujourd’hui de quête soutenue de l’autonomie m’a fait connaître certains déboires et bien des exaltations. Mes propos n’ont rien de narcissique ; ils veulent tout juste rendre compte du niveau de recherche intérieure qui m’anime depuis longtemps et qui m’a permis, selon toute vraisemblance, d’avoir une sorte de sensibilité aux besoins ou aux manifestations d’autonomie chez ceux que j’ai côtoyés dans ma vie professionnelle.

9Je suis consciente, au moment où je trace cet itinéraire de ma recherche, que mon intérêt pour la question du développement de l’autonomie en éducation puise profondément dans ma propre expérience. À cet instant me reviennent les paroles de mon directeur de recherche doctorale, Claude Touchette, qui affirmait que, finalement, dans l’identification de nos objets respectifs de recherche, nous ne puiserions à rien d’autre qu’à ce qui nous habitait fondamentalement au plan personnel. L’autonomie constitue un concept important dans ma vie et l’autodidaxie est devenue un fascinant objet d’étude parce qu'elle est un lieu privilégié de l’exercice de l’autonomie. Le phénomène est d’autant plus fascinant à mes yeux qu’il exige pleine liberté dans sa mise en œuvre, qu’il s’épanouit en milieu réel, qu’il prend souvent racine dans le quotidien de ceux qui l’utilisent et qu’il fait de la société une véritable Cité éducative de par l’ordre des ressources qu’on y puise.

10Mon itinéraire de recherche a évolué au gré des rencontres que j’ai faites dans un domaine qui allait se créer sous mes yeux. Il y eut d’abord la rencontre, à travers leurs écrits, des précurseurs qui, à partir des années 1930, allaient poser les fondements du domaine à travers l’articulation de leur discours sur l’éducation des adultes. La rencontre avec les autodidactes eux-mêmes allait ensuite me fournir le matériau avec lequel façonner ma recherche. Ultérieurement, j’allais rencontrer les pionniers de la recherche sur l’autodidaxie et F autoformation et participer à la constitution d’un premier réseau qui existe toujours et qui a pris beaucoup d’ampleur au cours des dernières années.

La rencontre des précurseurs

11Le thème de l’autonomie de l’apprentissage à l’âge adulte est largement répandu dans la littérature. Tantôt utilisé comme caractéristique de l’adulte, il est aussi présenté comme finalité de toute action éducative. Le terme « autoformation », cependant, est d’utilisation relativement récente.

Les courants fondateurs

12Le terme « autoformation » se retrouve comme thème dans les premiers travaux de Dumazedier sur le loisir et le développement culturel, au cours des années 1960. La notion d’autoformation y est également étroitement associée à l’éducation à l’âge adulte dans l’important ouvrage de Paul Lengrand, L’homme du devenir : vers une éducation permanente, en 1975. À la même période, on le retrouve utilisé par Schwartz (1973) dans L’éducation demain, un écrit qui a influencé toute une génération de praticiens et de chercheurs. D’autres influences allaient venir des États-Unis. Déjà en 1926, Lindeman, dans son livre fondateur The Meaning of Adult Education montre l’importance du respect de l’autonomie comme élément fondamental de l’éducation des adultes si on veut en faire un lieu du développement de la démocratie en terre d’Amérique. Cette préoccupation sociale sera reprise par Knowles au cours des années 1950 à 1970, mais avec une connotation psychologique, comme en témoigne sa théorie de l’apprentissage de l’adulte qu’il développe dans The Modem Practice of Adult Education : Andragogy vs Pedagogy (1971). Le thème de l’autonomie en rapport avec l’apprentissage allait d’ailleurs se retrouver à l’intérieur même de la définition que Touchette allait faire de l’andragogie au Québec en 1969, au moment où le premier programme francophone au monde allait être fondé :

Domaine de connaissances et de pratique sociale dont l’objet spécifique est la relation d’aide éducative à l’apprentissage entendu comme un changement délibérément recherché par les adultes. (Programme d’andragogie. Texte remis à l’auteure par C. Touchette, fondateur du Département.)

13Cette définition, d’obédience plus européenne qu’américaine, s’inspirait, de l’aveu même de celui qui l’a proposée, de la conception des pays de l’Est (Yougoslavie, Pologne, Russie). Les préoccupations sociales y étaient beaucoup plus fortes que dans le courant andragogique américain. C’est donc à partir de ces diverses sources (européenne de l’Est, française, américaine et québécoise) que j’ai commençé à me forger une idée de l’autoformation et de ses liens avec l’éducation des adultes même si, à l’époque, j’utilisais le terme « autodidaxie » en référence à mes préoccupations.

14D’ailleurs, à cette période, les termes d’« autoformation » et d’« autodidaxie » ne sont pas encore distincts ; il en va de même pour leurs équivalents anglophones de self-planned learning, de self-directed learning et d’independant study. Ce qu’il convient de retenir ici c’est que le concept d’autonomie est très clairement associé aux grands mouvements qui présidèrent à la naissance du champ de l’éducation des adultes : le mouvement précurseur de Peuple et Culture et celui de l’Éducation permanente qui dominèrent dans les années 1970, le discours précurseur de Lindeman dans l’Amérique des années 1920, le mouvement de l’andragogie à l’américaine proposé par Knowles et celui de l’andragogie québécoise défini par Touchette. L’exercice d’analyse du thème de l’autonomie dans les rapports qu’il entretient avec le développement de l’éducation des adultes serait d’ailleurs à reprendre dans diverses régions du globe. Les auteurs qui précèdent peuvent être considérés comme les précurseurs du vaste mouvement actuel entourant la notion d’autoformation (self-directed learning, en anglais). Personnellement, ils constituèrent mes premières références théoriques, ils forent une source constante d’inspiration et ils permirent à un très grand nombre d’éducateurs d’adultes de ma génération de se forger une première image de ce que serait notre rôle et notre mission dans un domaine professionnel alors en émergence.

L’apport français

15Tout le monde reconnaîtra que les premières études de Tough à la fin des années 1960 ont marqué les origines d’un courant de recherche systématique portant sur le fait d’apprendre par soi-même dans le cadre des diverses activités de sa vie de citoyen, de travailleur ou de personne en devenir. Cette recherche allait fournir un cadre méthodologique dont l’apport fut inestimable au plan scientifique. Cependant, cette vision nouvelle et contemporaine de l’autodidaxie se retrouvait déjà en France, avant la Deuxième Guerre mondiale.

16 Dumazedier. Une vision plus contemporaine de l’autodidaxie se retrouve dans les collèges du travail de 1936, dans les stages ouvriers de l’école des cadres d’Uriage (1942) et du Vercors (1943-1945) et dans les stages du mouvement national de Peuple et Culture comme le signale un des fondateurs, Joffre Dumazedier. Comme il le mentionne lui-même, la méthode de l’entraînement mental développée alors et largement utilisée à partir des années 1950 constituait une réponse à cette question toujours actuelle : « comment favoriser en chacun le désir et la capacité de s’autoformer dans la vie quotidienne, chaque fois que le besoin s’en fait sentir ? » (Dumazedier, 1994a, p. 1). Ce questionnement est très nettement et très évidemment neuf en ce sens qu’il marque la fin d’une conception plus étroite d’une autodidaxie compensatoire pour se tourner vers une autodidaxie pour tous à tous les âges de la vie et en toutes circonstances. Cette idée se retrouvera parfois exprimée en filigrane et souvent explicitement affirmée dans toute son œuvre, que ce soit dans ses travaux du domaine de la sociologie du loisir des années 1960 et 1970 ou ceux qui se rapportent à ce qu’il appelle lui-même « une sociologie de l’autoformation permanente ». Comme le fait remarquer Philippe Carré :

En situant le mouvement naissant de l’autoformation des adultes dans le cadre plus large de la prise de pouvoir graduelle des sujets sociaux sur les institutions dans une société éducative en plein développement, cet auteur ouvrait une brèche dans les sciences sociales de l’éducation. Il plaidait aussi pour le développement d’une sociologie de l’autoformation qui mette à jour les mécanismes de prise en charge de leur formation permanente par les sujets sociaux eux-mêmes. (1997, p. 12)

17C’est cette même idée que l’on trouvera en partie reprise par Cacérès dans son Regard neuf sur les autodidactes (1967) même s’il ne va pas aussi loin que Dumazedier dans l’acception du terme, le limitant à la dimension compensatoire d’une scolarité insuffisante mais en lui donnant toute sa valeur au plan social. La conception française telle qu’elle apparaît dans les pratiques fondatrices de Peuple et Culture est de même nature que celle qui inspira ultérieurement Tough dans sa recherche sur les phénomènes de l’autoformation.

18 Lengrand. L’idée de l’autodidaxie et de l’autoformation est aussi centrale dans le livre-manifeste (le terme est de Dumazedier) de Paul Lengrand (1975). Ce livre, qui a été traduit en 18 langues, a contribué à la diffusion du concept d’éducation permanente dans le monde occidental. Lengrand y affirme que :

L’éducation doit viser à faire de chaque homme un autodidacte dans le sens plein du terme, non pas, comme on l’entend trop souvent avec une teinte de condescendance, celui qui a été privé d’une instruction primaire, mais celui qui prend en main ses destinées personnelles, morales et intellectuelles. (Dumazedier in Champy et Étévé (dir.), p. 347)

19 Schwartz. On retrouvera cette même conception reprise, à la même période, par Bertrand Schwartz (1973) et ses collaborateurs, dans le cadre d’un rapport remis au Conseil européen de la culture. Un des chapitres de ce rapport s’intitule « Vers l’autoformation assistée, autoformation, auto-évaluation et autonomie » ; le rapport énonçait les éléments caractéristiques d’un modèle éducatif adapté au nouveau millénaire et à un monde dont les premiers signes de changements importants étaient déjà manifestes.

20Dumazedier, Lengrand et Schwartz peuvent être considérés comme les trois précurseurs européens de l’autoformation. Ensemble ils en ont écrit les fondements et un certain « art de faire » et leur pensée reste toujours actuelle.

L’apport américain

21Parallèlement à ce développement européen des notions d’éducation permanente et d’autoformation, se développait en Amérique une théorie spécifique de l’éducation des adultes qui considérait l’autonomie comme concept-pivot caractéristique de l’apprentissage à l’âge adulte.

22La théorie de l’apprentissage adulte élaborée par Malcolm Knowles est toute entière contenue dans son livre intitulé The Modem Practice of Adult Education : Andragogy vs Pedagogy. Le sous-titre de son livre, qui met en opposition les positions réciproques de la pédagogie et de l’andragogie a malheureusement prêté à beaucoup de controverses, ce qui a eu pour effet de masquer les idées qu’il tentait d’y développer. Alors que le discours français s’élaborait dans une continuation de l’éducation tout au long de la vie, celui des Américains se développait en rupture avec l’inscription obligatoire et dans une perspective à connotation plus psychologique que sociale.

23Le livre de Knowles, paru en 1970, constitue une révision d’un premier volume paru en 1950 intitulé Informai Adult Education et qui a constitué une référence pour de nombreux éducateurs dans la pratique de l’éducation des adultes. Les quatre grands principes autour desquels s’organisa la théorie de Knowles y étaient déjà clairement identifiés. S’inspirant d’une approche centrée sur l’apprenant, Knowles proposa une théorie qui tenait compte du processus de maturation de l’adulte et dont découlera une ingénierie éducative spécifique (a technology, en anglais) qu’il nommera « andragogie » pour bien la distinguer de la pédagogie. La théorie de l’andragogie selon Knowles repose sur quatre postulats considérés comme des variables caractéristiques de l’âge adulte ou de la maturité. Selon lui, à mesure qu’une personne se développe :

  1. sa conception d’elle-même change ; elle passe d’une conception de personne dépendante à celle de personne autodirigée ;
  2. son bagage d’expériences grossit et il devient une ressource toujours plus importante en regard de son apprentissage ;
  3. sa motivation à apprendre devient davantage conditionnée par l’exercice de ses divers rôles sociaux ;
  4. la perception du temps change pour passer de celle d’un usage éventuel de ce qui est appris à un usage immédiat ; conséquemment, son orientation envers l’apprentissage passe de celle d’un être centré sur un contenu à celle d’une personne centrée sur la résolution de problèmes. (Knowles, 1971, p. 39. Traduction libre de l’auteure.)

24Les quatre postulats qui précèdent ont rapidement créé un consensus parmi les divers intervenants de l’éducation des adultes aux États-Unis et au Canada. La notion d’autodirection y était précisément mentionnée comme postulat caractéristique de l’adulte. De plus, la conception « knowlesienne » de l’autodirection est étroitement associée à l’exercice des rôles sociaux et à une transposition immédiate dans l’action. L’articulation générale de sa théorie est d’ailleurs fortement apparentée à l’approche rogérienne d’obédience humaniste. En effet, la théorie présentée par Knowles n’est pas sans rappeler l’approche centrée sur le client (client-centered therapy) telle que développée par Rogers (1951) et qui eut une très grande influence en Amérique du Nord.

***

25Comparée à la tradition américaine, la tradition française est différente. Elle représente une perspective sociale beaucoup plus importante et articulée alors que celle-ci est absente de la conception américaine véhiculée par Knowles. Chez les Français, le discours qui préside à la naissance de l’autoformation comme avenue porteuse de promesses en éducation est rempli de considérations sociales et politiques qui en marquent l’avènement. Rien de tel en Amérique.

26Cette différence des débuts de l’histoire récente de l’autoformation en Amérique du Nord et en France est intéressante dans la mesure où elle permet de singulariser les origines de ce qui allait devenir un mouvement éducatif, un « fait social » de cette fin de siècle. Personnellement, j’ai pu suivre l’évolution américaine et européenne durant toutes ces années. Si j’ai connu certains agacements devant le trop ou le trop peu des uns et des autres en matière de réflexion ou de discours ou en matière d’applications pratiques, je crois avoir également pu bénéficier du meilleur des deux mondes pour les travaux que j’allais entreprendre.

La rencontre des pionniers

27La question du développement de l’autonomie en rapport avec l’apprentissage m’a fortement motivée à m’inscrire à une maîtrise dans le domaine de l’andragogie. Ma stratégie était simple et ressemblait à celle de nombreux autres praticiens qui attendent quelque éclairage nouveau sur une question qu’ils retournent dans leur tête, de la part de professeurs ayant la réputation de détenir un haut savoir. J’étais alors persuadée d’y rencontrer l’expert qui aurait guidé mes pas dans l’étude d’une question pourtant claire et transparente : comment aider des adultes à devenir des apprenants autonomes et responsables ?

Allen Tough : au-delà de l’école

28Je ne rencontrai pas l’expert qui aurait eu la réponse à ma question. D’abord déçue, je me rendis compte que ce dernier n’existait pas parce que l’étude du phénomène de l’autonomie en rapport avec l’apprentissage était peu développée. C’était à moi de la faire ou d’avoir la patience d’attendre que le champ se développe. Comme il arrive souvent dans ces moments où nous sommes tellement à l’affût d’une information que tout notre être enregistre le moindre détail, j’entendis parler d’une publication d’un jeune professeur de l’Institut pédagogique de l’Ontario qui portait sur les apprentissages réalisés par des adultes en dehors des institutions éducatives. N’était-ce pas là une piste intéressante en regard du thème de l’autonomie ? Informations prises, je fus vite en possession du premier texte lié à mon sujet de préoccupation. Ce livre allait devenir pour moi et pour de nombreux autres chercheurs une référence méthodologique de première importance. Le jeune professeur en question, du nom d’Allen Tough, avait eu l’heureuse idée, à la suggestion de son directeur de recherche, Roby Kidd, de publier sa thèse de doctorat aux éditions de la réputée OISE (Ontario Institute for Studies in Education). Sous le titre The Adult’s Learning Projects : A Fresh Approach to Theory and Practice in Adult Learning (1971), il reprenait sa thèse intitulée Learning Without a Teacher (1967). Ainsi se trouvaient traités de manière systématique les apprentissages réalisés par soi-même à l’âge adulte, dans diverses circonstances de sa vie.

29Le livre de Tough constitue une contribution majeure dans le domaine de l’étude de l’apprentissage à l’âge adulte à plusieurs égards. D’abord, Tough réussit à nommer et à définir de manière opératoire le phénomène. Il appela « projet autoplanifié » tout effort consenti par une personne pour acquérir par elle-même une connaissance ou une habileté (ou encore pour changer une certaine façon d’être ou de faire). Cette définition allait servir de cadre de référence à des centaines de thèses effectuées auprès de diverses populations et dans divers pays du monde. Les résultats sont constants. Un adulte entreprend divers projets d’apprentissage liés aux exigences de sa vie de citoyen et de travailleur et y consacre de nombreuses heures par année (500 heures en moyenne par année, selon Tough, 1978).

30En plus d’avoir fourni une définition précise du fait d’apprendre par soi-même à l’âge adulte, Tough a fourni un cadre méthodologique essentiel. L’instrument qu’il a élaboré, le Tough Interview Schedule, a pu être validé auprès de diverses populations durant ces 30 dernières années. Encore actuellement, il est souvent utilisé pour dénombrer et décrire les projets autoplanifiés. On s’en sert d’ailleurs fréquemment dans des recherches tentant d’établir des corrélations entre des variables de personnalité et le niveau d’autonomie tels que mesurés par le SDLRS (Self-Directed Learning Readiness Scale) de Guglielmino ou le Continuing Learning Inventory d’Oddi. Ces instruments seront abordés plus en détail au chapitre 7. Qu’il suffise ici de rappeler que le protocole d’entrevue de Tough permet de quantifier l’apprentissage autoplanifié (nombre de projets réalisés et d’heures qui y sont consacrées), d’identifier les ressources matérielles et humaines utilisées, de préciser le type de planification qui a été choisie (la personne elle-même, un groupe, un instructeur, du matériel, etc.) et les tâches que l’individu doit accomplir tout au long de son processus d’apprentissage.

31En plus d’avoir fourni des instruments concrets, précieux pour la communauté scientifique, Tough a contribué à la définition même de l’apprentissage à l’âge adulte en proposant une acception large qui dépassait la stricte référence aux cours du soir visant le rattrapage scolaire et la formation liée au travail (maintien ou augmentation des compétences en emploi). Le soustitre de son livre n’est donc pas innocent : « une approche nouvelle de la théorie et de la pratique de l’apprentissage adulte ». Sa conception de l’éducation des adultes a l’audace de transgresser les paramètres imposés par l’école et l’industrie pour englober la société tout entière partout où il y a volonté d’apprendre. En quelque sorte, Tough s’est inscrit dans une désinstitutionnalisation ou plutôt une non-institutionnalisation de l’éducation des adultes. Personnellement, il m’a permis de me doter d’une sensibilité nouvelle en regard de l’éducation. Issue du milieu scolaire traditionnel mais souvent mal à l’aise devant la vision éducative qu’on y véhiculait implicitement, je trouvais dans l’œuvre de Tough des résonances avec une vision qui commençait à prendre forme. Chose certaine, à la suite de cette rencontre de Tough, je n’ai plus jamais eu le même regard sur les adultes que j’avais devant moi et sur le rôle que je pourrais être appelée à jouer auprès d’eux. Tough a su me convaincre de la place importante que peut jouer l’autonomie dans les apprentissages au cours de la vie et il l’a fait bien davantage par la preuve irréfutable qu’il a su en faire que par tous les discours qu’il aurait pu tenir.

Benigno Cacérès : l’autodidaxie compensatoire

32La recherche des documents que je poursuivais sur le thème de l’autonomie en rapport avec l’apprentissage me fit également découvrir l’ouvrage de Benigno Cacérès : Regard neuf sur les autodidactes (1967). Chronologiquement, Cacérès et Tough publièrent à la même époque mais le firent dans l’ignorance complète l’un de l’autre. Je considère comme une rencontre déterminante la découverte de la pensée de Cacérès sur l’autodidaxie. Son livre est écrit à la mémoire d’hommes et de femmes qui ont su contrer une scolarité déficiente par leurs propres moyens et ainsi contribuer à l’avancement de la société de leur temps. Ils sont ainsi les témoins d’une réussite personnelle et sociale dont ils sont les premiers artisans. Il y a chez Cacérès une préoccupation très forte et très touchante de reconnaître à l’autodidacte toute la légitimité qui lui revient, compte tenu de sa contribution sociale. Cette dimension a eu une influence déterminante sur mes travaux par la suite, notamment dans le choix de ma population de volontaires sociaux ayant plus ou moins complété des études de niveau secondaire. J’ai toujours considéré que la préoccupation sociale de Cacérès ajoutait une sorte de profondeur aux propositions de nature plus technique et méthodologique de Tough. Certes, je désirais toujours connaître les activités éducatives des individus, mais j’étais désormais préoccupée des liens que cet individu entretenait avec son milieu et de la forme de reconnaissance sociale qui y était liée.

33Cacérès représente une conception très précise de l’autodidaxie, celle que Carré, Moisan et Poisson (1997, p. 20) ont si justement qualifié d’« autoformation intégrale » en référence à une acception plus ancienne pour laquelle l’autodidaxie constitue la voie émancipatrice et compensatoire d’une scolarisation inexistante ou insuffisante. Cette conception est très proche de celle du self-made man américain et elle rejoint, dans ses grandes lignes, l’acception de Long et Ashford (1976) dans l’étude qu’ils ont faite des activités éducatives des adultes de l’époque coloniale américaine. C’est dans cette même optique que l’autodidaxie a été l’objet d’étude de Georges Le Meur (1998) auprès de cadres et de dirigeants qui « dans leur souhait de reconnaissance sociale par le statut professionnel » entament un processus de promotion formative où « l’acquisition par contact avec les personnes de la production de tous les savoirs opératifs et relationnels au métier de base les transforme en professionnels appréciés donc reconnus » (Le Meur, 1998, p. 77).

Gaston Pineau : l’autoformation et la construction de soi

34La recherche que j’avais entreprise m’a également amenée à connaître les travaux de Gaston Pineau. Un texte miméographié, émanant de la Faculté de l’éducation permanente de l’Université de Montréal où il était alors chercheur, m’est apparu intéressant à cause de la vision nouvelle qu’il présentait. Je fus d’abord déroutée par Les possibles de l'autoformation (1978) parce que ce texte s’inscrivait en rupture avec l’habituelle notion d’autodidaxie dont l’autoformation fait partie. Si l’ouvrage de Cacérès terminait une époque, celle du courant historique de l’autodidaxie ouvrière du XIXe siècle, cet article de Pineau présentait un cadre nouveau et déroutant.

35Dans le texte de Pineau, les dimensions sociales me semblaient avoir été délaissées au profit d’une centration sur l’individu en regard de son développement personnel. Cette approche que j’ai originellement rapprochée du courant humaniste omniprésent à l’époque (nous sommes au milieu des années 1970) me semblait emprunter les voies trop « psychologisantes » et « développementalistes » pour servir un propos éducatif tel que je le concevais. Ce fut sans doute à tort puisque je devais plus tard comprendre les intentions de Pineau telles qu’il les présente dans son important ouvrage Produire sa vie : autoformation et autobiographie (1983), où il pousse plus loin sa réflexion sur le sens à donner à la formation comme « fonction de l’évolution humaine » (p. 113). Il proposait alors l’autoformation comme lieu d’appropriation de son « procès » de formation, faisant ainsi écho aux propos de Wiel (1975) sur l’autoéducation ainsi définie :

Par auto-éducation (sic), il ne faut pas seulement entendre cette éducation de soi par soi, qui est connaissance et modification de soi, mais bien plutôt la prise en charge globale d’une existence concrète par elle-même et cela dans toutes les dimensions de son être : le « connaître », le « faire », l’« agir » et, au niveau le plus profond l’« exister ». (Wiel, 1975, p. 382, in Pineau, 1983, p. 80)

36Cette vision holiste, reprise par Pineau, devait s’enraciner dans un vaste mouvement social d’autonomisation qui se traduirait, dans le champ éducatif, par une volonté radicale d’appropriation par les intéressés de leur « procès » de formation. Même si le cadre méthodologique des autobiographies utilisé par Pineau n’était pas encore disponible au milieu des années 1970, sa conception nouvelle et articulée de l’autoformation devait apporter une dimension au caractère émancipatoire défini par Cacérès. Elle prolongeait et enrichissait la dernière partie des finalités éducatives émises par Tough qui présentait le fait de produire un changement durable en soi-même comme une finalité de l’autoformation.

37Tel était, en ce milieu des années 1970, l’état de l’étude du phénomène de l’autonomie en rapport avec l’apprentissage. Tout d’abord, une proposition méthodologique pour l’étude des activités éducatives à l’âge adulte, y compris celles du cours de la vie, développée par Tough. Ensuite, un livre signé Benigno Cacérès et écrit à la mémoire des autodidactes de l’ère de l’éducation ouvrière et de la formation sociale en France. Finalement, un essai encore timide, de la part de Gaston Pineau, sur les possibilités de F autoformation dans une perspective d’éducation permanente.

38Aux travaux pionniers de Tough, de Cacérès et aux travaux encore naissants de Pineau, il faut ajouter ceux de Guglielmino et l’élaboration de la technique du contrat d’apprentissage par Knowles.

Malcolm Knowles : le contrat d’apprentissage

39Paru en 1975, le Self-Directed Learning de Knowles s’articule essentiellement autour d’une technique, le contrat d’apprentissage, qui y est présenté de manière succincte et pratique avec toutes les étapes à suivre pour réussir ce qu’il déclare être an adventure in self-directed learning. En fait, il y a autant d’aventures dans sa proposition qu’il y en aurait à visiter la planète à travers les grandes chaînes d’hôtels américaines tant la technique proposée vise justement à contrer tout élément de surprise.

40Ce livre a toutefois eu une grande influence, d’un double point de vue. D’abord, il proposait une technique qui serait utilisée par plusieurs praticiens, surtout dans le milieu scolaire universitaire aux États-Unis et également dans certains milieux de l’entreprise. Ensuite, le terme de self-directed learning qu’il utilisait et qu’il avait déjà utilisé dans des écrits antérieurs deviendra le terme en usage pour identifier un vaste mouvement d’études et de pratiques. Il se substituera à tous les autres qui existaient à ce jour.

Lucy Cuglielmino : la mesure de l’autodirection

41Un dernier travail de cette période est la thèse de doctorat que Lucy Guglielmino a entreprise à l’Université d’Athens en Georgie sous la direction d’Huey B. Long, celui-là même qui se fera le rassembleur des chercheurs du domaine en 1986. Guglielmino a procédé à l’élaboration d’un instrument de mesure de la propension à l’autodirection, c’est-à-dire de la tendance à s’autodiriger dans l’apprentissage. Son instrument, le Self-Directed Learning Readiness Scale (SDLRS), fut reçu avec enthousiasme dans les milieux américains de la recherche. Il fit l’objet de nombreuses utilisations dans divers pays et donna naissance à un courant psychométrique de recherche sur l’autodirection.

42Depuis la soutenance de la thèse de Guglielmino en 1977, son instrument a été abondamment utilisé. La contribution de Guglielmino, en plus d’avoir fourni un instrument de mesure, a également permis de considérer l’autodirection comme une variable personnelle susceptible d’être développée. On lui doit un premier portrait-type d’une personne capable de bien fonctionner en situation d’autoformation.

43C’est à cette même période, au milieu des années 1970, que j’entreprends l’élaboration de mon projet de recherche sur l’aide à l’apprentissage en autodidaxie. Cette recherche s’inscrivait dans le prolongement du travail de Tough. Persuadée que les projets individuels et personnels étaient répandus et importants dans la société, je voulais creuser davantage les aspects qui avaient trait à ce que j’appelais alors « la relation d’aide éducative en autodidaxie ».

44Ma recherche doctorale s’articulait autour de quatre grandes questions. Quels étaient les besoins ressentis par les personnes autodidactes ? Quelles difficultés éprouvaient-elles ? Quelles compétences recherchaient-elles chez ceux et celles qui les aidaient ? Le matériel était-il disponible et adéquat ? Puisqu’elles apprenaient sans l’aide experte habituelle, c’était intéressant à un double titre. D’abord cela me permettait d’avoir une idée de l’efficacité des ressources de la société utilisées à des fins éducatives. Ensuite, une meilleure compréhension des besoins éducatifs des autodidactes et de leurs attentes en regard de l’aide souhaitée me permettrait sans doute de comprendre, par analogie, les exigences de situations autoformatives en milieu institutionnel.

La rencontre d’autodidactes

45La deuxième partie des années 1970 est constituée de deux événements importants pour moi : la rencontre de ma première population d’autodidactes et la possibilité de procéder à une enquête sur les activités éducatives des adultes du Québec.

Une population aux intérêts diversifiés

46Les autodidactes choisis dans le cadre de ma thèse de doctorat, qui portait sur l’aide à l’apprentissage en situation d’autodidaxie, étaient des volontaires sociaux (bénévoles) qui n’avaient pas reçu une scolarité plus poussée que la fin du cours secondaire et qui étaient socialement reconnus experts dans un domaine. Je fus très étonnée à l’époque de la facilité avec laquelle je pus les trouver. Les personnes qui ont acquis par elles-mêmes des connaissances ou une expertise sont très facilement identifiées dans leur milieu social d’appartenance (la paroisse, le quartier, l’association) et elles y sont largement sollicitées. Je considère ma rencontre avec ces autodidactes aussi importante que celle que j’avais eue avec les pionniers du domaine. Je voyais là devant moi ce que mes lectures m’avaient permis d’imaginer et ce que le milieu scolaire ne m’avait pas souvent permis d’observer : le grand plaisir d’apprendre, la détermination, l’intelligence et la ruse nécessaires pour y parvenir, et la générosité de le partager.

47Ces premières rencontres allaient vite faire éclater ma vision axée sur l’apprentissage de disciplines scolaires au profit d’une meilleure intégration des apprentissages liés à l’exercice des fonctions sociales de parent, de citoyen, de travailleur ou de consommateur, comme l’indique l’inventaire des domaines d’études.

Des apprenants illégitimes

48J’allais vite apprendre également que l’universitaire que j’étais allait, malgré elle, rappeler aux autodidactes le statut d’illégitimité dans lequel ils se retrouvaient et les difficultés que cela occasionnait parfois. En effet, cette situation présentait parfois des difficultés de différents ordres : rencontrer des experts « en titre » du domaine, comme certains professionnels à droit d’exercice exclusif ou à titre réservé, faire reconnaître leurs compétences par le système scolaire ou lors d’un nouvel emploi ou encore voir certaines de leurs idées ou de leurs inventions récupérées par des tiers intéressés par les gains financiers à réaliser. Ces situations que je rencontrai à l’occasion ne me surprirent pas et je constatai que j’étais bien impuissante à rendre justice à leur savoir, même au sein de l’institution pour laquelle je travaillais à ce moment-là.

Une population passionnée d’apprendre

49Un dernier aspect caractéristique de la population que j’étudiais était que les autodidactes que je rencontrais dans le cadre de ma recherche étaient les premiers surpris de se voir nommer ainsi. Ils avaient d’ailleurs certaines réticences par rapport à ce terme, car ils considéraient comme autodidactes des personnages publics qui avaient réussi dans la vie, établissant ainsi un lien entre célébrité, notoriété et autodidaxie. Eux-mêmes se présentaient davantage comme de grands amateurs, comme des gens passionnés ou encore très intéressés alors qu’ils ne s’étaient pour la plupart jamais arrêtés à la nature essentiellement autodidactique de leur situation d’apprentissage.

50Cette perception qu’ils avaient d’eux-mêmes fit en sorte que je dus prendre un certain temps à leur démontrer mon réel intérêt pour leurs travaux avant qu’ils ne consentent à me parler de leurs expériences et de leurs démarches. Mais une fois cette première étape franchie, ils participèrent tous avec sérieux et enthousiasme, prenant souvent conscience en cours d’entrevue de leur manière unique d’apprendre. Un peu comme si, ayant toujours chanté à l’oreille jusqu’à ce jour, ils découvraient alors quelques principes de solfège. Cette situation allait me révéler l’importance de la réflexion sur son action comme source d’apprentissage bien avant que je ne connaisse les travaux d’Argyris et Shön sur le sujet et bien avant que je n’utilise des méthodes de pratique réflexive comme moyen d’intégration des apprentissages chez des professionnels en exercice.

La population autodidacte du Québec

51La rencontre des autodidactes qui allaient me fournir mon matériel de recherche m’a permis de me familiariser avec un domaine que j’avais peu fréquenté en dépit de l’admiration qu’il m’inspirait. Même s’il avait été aisé de les identifier dans mon milieu environnant (une ville d’environ 125 000 habitants), cela ne m’indiquait pas l’importance du phénomène.

52Il y avait eu, en 1964, l’enquête nationale américaine conduite par Johnstone et Rivera qui révélait que 9 000 000 d’Américains affirmaient avoir tenté d’apprendre des choses par eux-mêmes au cours de l’année précédant l’entrevue. Il y avait aussi les résultats de la thèse de Tough et d’autres recherches ayant utilisé son cadre méthodologique qui indiquaient que des adultes de diverses provenances tentaient quotidiennement d’apprendre par eux-mêmes. Qu’en était-il de la population du Québec ?

53 Le sondage de la CEFA . L’occasion me fut offerte de participer étroitement, à titre de recherchiste, aux travaux de la Commission d’étude sur la formation des adultes (CEFA, aussi appelée Commission Jean [1980-1982]). Cette commission, présidée par Madame Michèle Jean, historienne et andragogue, avait reçu le mandat de procéder à l’étude des aspects professionnels et socioculturels de l’éducation des adultes et de proposer une politique cohérente en matière d’éducation des adultes au Québec.

54En annexe à ses études sur les grands problèmes de l’heure en éducation des adultes et sur les propositions d’action, la Commission fit deux grands sondages : un premier sur les activités éducatives des adultes québécois et l’autre sur la formation en entreprise. Avec deux autres recherchistes, j’eus la chance de participer à l’élaboration par la maison CROP (Centre de recherches sur l’opinion publique) du premier sondage. Il fut passé par entrevues téléphoniques à 14 000 personnes choisies à l’aide de la méthode du hasard systématique. Des 12 495 individus rejoints, 8 856 ont répondu au questionnaire. Le sondage avait pour but de combler la pénurie de données en éducation des adultes, particulièrement en ce qui concerne les activités éducatives des adultes en matière de formation générale, de formation professionnelle, de formation sociale et culturelle, d’alphabétisation et d’autodidaxie. Le sondage a révélé que 55 % des adultes avaient participé à diverses activités éducatives au cours de l’année précédant l’entrevue, comme l’indique la figure 1.

55 La non-participation aux activités éducatives (45 %). La figure 1 indique tout d’abord que 45 % des 8 856 adultes interrogés n’avaient réalisé aucune activité éducative. Ce pourcentage peut paraître élevé compte tenu du fait que les individus pouvaient rapporter leurs expériences autodidactiques. Une analyse sociodémographique de cette partie de l’échantillon révèle ce qui suit :

[...] comparativement aux adultes qui font des activités éducatives, ceux qui ne le font pas sont surtout des adultes âgés de 55 ans ou plus, qui possèdent un faible niveau de scolarité (neuf années d’études ou moins), qui ne sont pas sur le marché du travail (retraités ou femmes au foyer), qui ne font pas partie d’associations et disposent d’un revenu familial de 21 000 $ et moins. (Gouvernement du Québec, 1982a, p. 83)

56Ces données s’avèrent importantes dans la mesure où elles expliquent la non-participation à l’éducation en général, y compris l’autodidaxie. Elles nous rappellent l’influence d’une faible scolarité, d’un faible revenu et d’une faible implication sociale sur l’apprentissage. Ces facteurs mériteraient sans doute une analyse plus poussée quant aux rapports qu’ils permettent d’établir ou encore quant à l’existence de certains types d’apprentissages qui leur seraient particuliers, comme les apprentissages liés au hasard, par exemple. La non-participation à des activités éducatives à l’âge adulte représente en soi une étude sociale importante qui reste à effectuer.

57 Une stratégie populaire : l'autodidaxie. À propos de la formation de type autodidactique, il est intéressant de noter que 23 % des répondants utilisaient l’autodidaxie comme unique mode d’apprentissage et que 39 % l’utilisaient en le combinant à la formation sociale et culturelle et/ou professionnelle. Il est intéressant de noter que chez ceux et celles pour qui c’est le seul mode d’apprentissage, (point G de la figure 1) on retrouve les caractéristiques suivantes :

  • des individus entre 17 et 19 ans ou encore de 55 ans et plus,
  • des individus ayant 11 ans et moins de scolarité,
  • des individus ayant moins de 11 000 $ de revenus,
  • des individus « à la maison ».

58Ces données démographiques sont intéressantes à rapprocher de celles qui caractérisent les non-participants à l’éducation des adultes. En effet, elles indiquent, pour un groupe présentant les mêmes caractéristiques, deux positions différentes : l’autodidaxie ou la non-participation. Prenant appui sur ces résultats, nous pouvons nous interroger sur la place de l’autodidaxie comme porte d’entrée éventuelle à l’éducation des adultes pour certains groupes défavorisés de la population.

59Si l’autodidaxie se révèle importante pour un premier groupe défavorisé, qui en fait un usage exclusif, elle se révèle également importante pour un deuxième groupe présentant des caractéristiques opposées. L’étude montre en effet que lorsque l’autodidaxie est associée à un autre mode d’apprentissage (socioculturel et professionnel) (points C, A et E de la figure 1) on l’observe alors chez de jeunes adultes célibataires (19-34 ans), ayant 12 ans et plus de scolarité, travaillant à plein temps, participant à des associations et ayant un revenu familial supérieur à 30 000 $. Ces résultats indiquent donc une dissémination large de l’autodidaxie dans la société québécoise.

Figure 1 : Importance relative des types de formation à l’âge adulte des 55 % des répondants qui ont réalisé une activité éducative

Figure 1 : Importance relative des types de formation à l’âge adulte des 55 % des répondants qui ont réalisé une activité éducative

Source : Gouvernement du Québec (1982a). Sondage sur les adultes québécois et leurs activités éducatives. Annexe II du Rapport de la Commission d’étude sur la formation des adultes, p. 149.

60 Une nouvelle génération d’apprenants  ? Les autres résultats obtenus lors du sondage de la CEFA corroborent ceux obtenus par Tough et par d’autres chercheurs qui se sont inspirés de son cadre méthodologique :

  • Ces adultes n’apprennent pas pour l’obtention d’un diplôme. Leurs principales motivations sont la curiosité intellectuelle, l’occupation du temps libre, le besoin de se prouver quelque chose à soi-même et le goût d’être maître de son processus d’apprentissage.
  • Ces adultes reçoivent l’aide de diverses ressources capables de les amener à déterminer leurs buts, à vérifier leurs progrès, de les encourager et surtout de les informer ou de leur expliquer les notions difficiles. D’autres études montrent que ces ressources sont à 80 % des amateurs.
  • Ces adultes déclarent avoir réalisé un projet au cours de l’année et y avoir consacré une soixantaine d’heures. Ces chiffres sont en-deçà de ce qui est habituellement trouvé en recherche. Sans doute la méthode d’enquête utilisée y est-elle pour quelque chose. En effet, la méthode par entrevue directe permet au chercheur d’assister le sujet dans la réminiscence de ses projets alors qu’un sondage ne le peut pas.

61Le résultat le plus intéressant du sondage de la CEFA reste, à mes yeux, d’avoir montré clairement l’importance du fait d’apprendre par soi-même à l’âge adulte et d’avoir participé à une nouvelle définition plus contemporaine de l’autodidaxie et de l’autoformation, entendues comme compétence personnelle à résoudre les problèmes rencontrés dans l’exercice de ses fonctions de citoyen, de travailleur ou de personnes en devenir constant. La recherche entreprise par Tough et les sondages effectués par Johnstone et Rivera et par la CEFA eurent un apport inestimable dans le domaine de l’autoformation ; ils en démontrèrent clairement l’importance et la pertinence.

***

62Ce premier chapitre trace à grands traits l’histoire récente de l’autoformation telle que j’ai pu l’observer depuis ma position privilégiée de chercheure dans ce domaine. L’histoire contemporaine de l’autoformation puise aux sources d’un mouvement plus large de démocratisation de l’éducation des adultes, comme en témoignent les travaux américains de Lindeman et les textes fondateurs du mouvement Peuple et Culture en France, au milieu des années 1940, et dont Dumazedier constitue une figure de proue.

63J’ai également tenté de faire ressortir, dans cette courte histoire, les contributions importantes qui ont été faites dans la recherche de la fin des années 1960 à la fin des années 1970. Cette période a vu se développer des méthodologies d’enquête et des discours qui sont venus montrer l’importance et la complexité du. phénomène en même temps qu’il était déjà possible de détecter une certaine ambiguïté. Les travaux fondateurs de Tough et de Cacérès s’intéressaient à l’autodidaxie : le premier dans une étude systématique de ce qu’il appelait « les projets d’apprentissage autoplanifiés des adultes » et qui imposait une vision neuve et contemporaine de l’autodidaxie ; le deuxième en témoignant de la vie d’autodidactes français qui avaient ainsi compensé une scolarité insuffisante. Moment charnière où cohabitaient, sur deux terres isolées par un océan, deux conceptions différentes : une autodidaxie compensatoire d’une part et une autodidaxie nouvelle axée sur la résolution de problèmes de la vie en dehors de toute considération de scolarité. Ma recherche doctorale s’inscrira d’ailleurs dans la suite de cette nouvelle approche de l’autodidaxie que Le Meur nommera ultérieurement « néo-autodidaxie » pour bien marquer la rupture avec l’acception française traditionnelle.

64Cette période fut importante également parce qu'elle permit d’établir hors de tout doute que les adultes apprenaient beaucoup par eux-mêmes en regard de divers thèmes liés à l’exercice de leurs fonctions de travailleurs et de citoyens. C’est ce que démontrèrent les travaux de Johnstone et Rivera aux États-Unis en 1964, les centaines de recherches qui reprirent le cadre opératoire du Canadien Tough partout dans le monde durant cette période et le questionnaire de la CEFA au Québec, qui établit clairement la prédominance de ce mode d’apprentissage sur les autres de nature plus formelle.

65À l’évolution du concept d’autodidaxie observée durant cette période, il faut ajouter l’avènement du terme « autoformation » (self-directed learning du côté anglophone) dans des perspectives très différentes de la vision autodidactique de Tough ou de Cacérès. En France, tout d’abord, avec Pineau qui voit dans l’autoformation une démarche de réappropriation personnelle de sa formation par l’individu, inscrivant ainsi l’autoformation dans une perspective développementaliste. Cette conception est venue imposer un angle de nature plus psychologique au discours sur l’autoformation qui, jusqu’alors, s’était articulé davantage autour de notions de nature sociale.

66À cette même époque s’est développé aux États-Unis un souci de mesurer l’autodirection chez les individus capables de bien se débrouiller dans des situations formelles exigeant de l’autonomie. Ces préoccupations psychométriques américaines, scolaires à l’origine, jointes aux considérations développementalistes françaises, impriment des directions nouvelles et fort contradictoires au concept naissant de l’autoformation. À ce jour, ces directions différentes subsistent et cohabitent dans ce que les Français nomment la « galaxie auto » pour bien montrer les aspects tant sociaux que psychologiques et méthodologiques de l’autoformation, faisant de l’autodidaxie une situation extrême et intégrale d’autoformation.

67La position française a été efficace à ce jour et la notion de galaxie a servi de lien fédérateur entre nos diverses positions. Il est malaisé cependant, pour l’avenir de la recherche et du savoir qui s’y constitue, de continuer de nommer indistinctement « autoformation » ou self-directed learning des approches aussi évidemment différentes. Après 30 ans de recherche sytématique, nous avons sûrement acquis la maturité nécessaire pour assumer ces différences et la capacité de procéder à un examen critique plus poussé.

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Título Figure 1 : Importance relative des types de formation à l’âge adulte des 55 % des répondants qui ont réalisé une activité éducative
Leyenda Source : Gouvernement du Québec (1982a). Sondage sur les adultes québécois et leurs activités éducatives. Annexe II du Rapport de la Commission d’étude sur la formation des adultes, p. 149.
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