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L'autoformation

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Nicole Anne Tremblay

Préface

Joffre Dumazedier

Texte intégral

1La littérature pédagogique dominante en France n’a pas encore découvert l’ampleur des métamorphoses actuelles de « l’apprenance » (Carré, 1999) scolaire et extrascolaire à tous les âges de la vie et dans toute condition sociale. Il ne s’agit pas seulement d’observer « la fin du mythe Ferry » ni de mettre en pleine lumière l’indifférence des trois quarts des élèves du collège aux programmes qui leur sont imposés. Au-delà de l’échec ou du succès de l’obligation scolaire, on ne peut plus se contenter d’observer l’incapacité scolaire à « transférer » les savoirs scolaires dans une amélioration de la réflexion quotidienne des apprenants. Nous avons besoin de mieux connaître les résultats complets des innovations pédagogiques inventées, dès aujourd’hui, par des professeurs de collège, pour mieux préparer la majorité de leurs élèves à la réflexion sur leur vie quotidienne d’aujourd’hui et de demain, sans passer par le lycée et l’université dont ils refusent les disciplines.

2Ces professeurs, démocrates novateurs, ont fréquenté, depuis 1993, avec des professeurs d’universités et des chercheurs, plusieurs universités d’été et colloques européens ou européano-américains organisés par les Universités de Tours, de Nantes, de Lille, de Bordeaux, de Paris et de Montréal. Bien que ni l’administration, ni les syndicats, ni les sociologies de l’éducation n’aient attaché à leurs expériences et leurs idées l’attention qu’elles mériteraient, certains chercheurs, dont Nicole Anne Tremblay, ont accordé à leurs découvertes un intérêt majeur. Cette dernière a exposé tout ce qui peut nous permettre de mieux comprendre en profondeur la mutation récente de la formation initiale et continuée parmi les apprenants de l’Europe et de l’Amérique francophone et anglophone.

3Ce livre de Nicole Anne Tremblay renouvelle en profondeur celui de 1986, Apprendre en situation d’autodidaxie. Elle a beaucoup évolué au cours de ces années. Elle a complété ses observations de l’autodidaxie des leaders associatifs qu’elle avait choisis en 1986 par d’autres entretiens dans d’autres milieux. Elle a pris une connaissance quasi exhaustive des travaux européens sur l’autoformation en toute condition sociale et des travaux américains sur le self-directed learning pour mieux comprendre à la fois la différence et la profonde ressemblance historique.

4Nicole Anne Tremblay, actuellement professeure à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal, a commencé par être institutrice spécialisée dans l’enseignement aux enfants des milieux populaires. Elle fut ensuite professeure d’enseignement technique à l’éducation des adultes, toujours préoccupée, pour elle et ses étudiants, par les problèmes d’apprentissage à l’autonomie.

5Ce livre, riche de témoignages authentiques et d’observations scientifiques, devrait être lu par tout enseignant ou éducateur préoccupé par les mutations actuelles de l’« apprenance » à tous les âges de la vie. Cette connaissance devrait être préalable à tout projet de réforme pédagogique, surtout en France où des préjugés d’origine ancienne créent tant de malentendus sur l’autoformation. En mars 1999, les Cahiers pédagogiques titraient un numéro spécial par cette question : « Faut-il avoir peur de l’autoformation ? ». Les faits et les idées contenus dans ce livre me paraissent plus aptes à dissiper les malentendus que les livres précédemment parus, malgré la qualité de leurs idées et de leurs illustrations.

6En France, les découvertes de l’autoformation concernent surtout le champ extrascolaire et particulièrement la formation continue, hormis quelques exceptions repérées et valorisées par Nicole Anne Tremblay. Ici, ce sont bien les métamorphoses de l’« apprenance » dans le cadre scolaire et extrascolaire qui sont au centre de la réflexion.

7De plus, ce livre ne sépare pas l’étude des apprenants de l’autoformation de celle des « intervenants » scolaires et extrascolaires qui répondent à leur demande ou la suscitent. Dès 1986, l’auteur traitait de la qualification cognitive et affective des professeurs et éducateurs imposés ou choisis qui aident à l’autoformation des apprenants adolescents et adultes. Non seulement elle montre que des enseignants n’ont pas à avoir peur de l’autoformation mais au contraire, que leur action éducative, réorientée, est indispensable au développement d’un apprentissage à l’autoformation de tous, pour aujourd’hui et demain. Sans cet apprentissage, l’autodidaxie resterait la pratique d’une minorité apprenante en proie à beaucoup d’incertitudes liées aux problèmes rencontrés au cours de la vie.

8Elle se fait l’écho des expériences et des idées de Benigno Cacérès sur les autodidactes ouvriers du XIXe au XXe siècle. Elle situe mieux que beaucoup de commentateurs de l’éducation populaire l’importance des différences d’environnement social entre une époque où les ouvriers n’avaient pas accès aux établissements d’enseignement secondaire et une autre où cet accès est devenu obligatoire pour tous jusqu’à 16 ans par la loi de 1881 et les lois suivantes, de 1938 à 1959. De plus, au XIXe siècle, les institutions d’éducation des adultes étaient plus rares alors qu’à la fin du XXe siècle, des institutions éducatives en tous genres s’offrent à la formation de tous les adultes. Comment expliquer que les pratiques d’autoformation de tous soient beaucoup plus nombreuses, en marge de ce réseau institutionnel de l’éducation ? Nicole Anne Tremblay a observé, plus que d’autres auteurs ne l’ont fait, les caractères nouveaux et les conditions nouvelles de l’apprentissage à tout âge dans les sociétés postindustrielles d’Europe et d’Amérique.

9Elle est prudente dans sa réflexion de théorisation sur cette évolution de l’apprenance. Elle cherche à comprendre, à travers différentes voies possibles, l’évolution de la praxis et de la praxéologie, comme Paulo Freire au Brésil ou Georges Le Meur en France, et aussi du côté de ce que Varela nomme l’« enaction », c’est-à-dire l’art de faire émerger l’accès aux idées en partant de quatre niveaux d’un « entraînement mental » à penser l’action, qu’elle emprunte à l’histoire sociale de la France. Cette prudente réflexion de théorisation ne la condamne pas à l’abstraction d’idées trop générales, car elle exprime un intérêt tout aussi fort pour les instruments de mesure du diagnostic qui sortent l’autoformation du flou, grâce aux échelles proposées par les psychologues américains Lucy Guglielmino (1977), Conti (1979) et Oddi (1984). Cependant, elle reste très lucide sur les limites d’application de telles échelles.

10De façon plus générale, nous apprécions la liberté d’esprit d’une Amérique francophone que peut être le Québec. Par sa situation, Nicole Anne Tremblay se nourrit des inventions de la culture française et de celles de la culture anglo-saxonne, tout en restant indépendante de leurs originalités les plus contestables : attitudes plutôt rares en France à l’égard de l’Amérique. Ainsi, Nicole Anne Tremblay valorise dans la culture française les réalisations de Nelly Leselbaum et de son équipe dans les établissements secondaires pour faire apparaître davantage d’autonomie durable dans l’appartenance des élèves dans l’école et en dehors. C’est ainsi que l’action éducative de Jean Hassenforder et de Christiane Étévé, en faveur de l’autodocumentation des élèves par l’emploi des centres de documentation et d’information, est analysée plus longuement que dans la plupart des textes français consacrés à la réforme du collège.

11Enfin, dans les réflexions sur le self-directed learning en culture anglosaxonne, Nicole Anne Tremblay expose des analyses de cette dynamique de l’autoformation qui n’existent pas beaucoup dans le contexte français et qui peuvent nous être d’une grande utilité. Nous avons déjà cité les œuvres de Knowles et de Long, il faut ajouter l’œuvre de l’Ontarien Allen Tough. Il a observé comment les études de savoirs savants pouvaient s’insérer, par périodes, dans l’équilibre d’une vie dominée par les obligations du temps de travail ou des tâches familiales et par les activités croissantes du divertissement (soit environ 500 heures par an pour les individus observés par Allen Tough). Si Nicole Anne Tremblay montre bien les caractères souvent trop individualistes et psychologiques de la pensée anglo-saxonne, elle n’oublie pas pour autant l’apport de cette culture pour une meilleure connaissance de ce grand courant réformateur et minoritaire de l’autoformation individuelle et collective tant en Europe qu’en Amérique.

Auteur

Professeur émérite de sociologie Université René-Descartes (Sorbonne)

© Presses de l’Université de Montréal, 2003

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