1 Dans un mouvement de réflexions fondamentales, je partirai de l'actualité la plus récente concernant l’espace scolaire, tout en prenant quelque hauteur pour montrer quels sont les fondements de cette laïcité à la française qui se réclame d’une histoire de plus de deux siècles. Je relève cette actualité dans la création récente de l’Institut européen en science des religions (que je dirige). L’IESR s’appuie sur la Section des sciences religieuses de l’EPHE ; il a été créé à l’été 2002, à la suite du rapport demandé, quelques mois plus tôt, par Jack Lang, alors ministre de l’Éducation nationale, à Régis Debray, concernant l’enseignement du « fait religieux » à l’école1. Luc Ferry a ratifié immédiatement la création de son prédécesseur et le ministère de l’Éducation nationale a donné à cet institut, présidé par Régis Debray, les moyens financiers et humains de son fonctionnement. Le rapport Debray reprend, par bien des points, les conclusions du rapport Joutard, effectué dix ans plus tôt, qui portait sur un sujet proche. Le hasard a voulu qu’alors universitaire j’aie été associé à la réflexion conduite par mon collègue et ami historien, notamment lors du colloque de Besançon2, et qu’en tant que président de la Section des sciences religieuses de l’EPHE, je participe au premier rang à la mise en place de l’IESR, avec Régis Debray.

2À dix ans de distance, les deux rapports3 font le même constat de périlleuse inculture scolaire concernant le fait religieux et font preuve de la même volonté d’en chercher la solution dans l’éducation des enseignants. En effet, le rapport Debray rappelle qu’il ne s’agit évidemment pas de dispenser, à l’école publique, un enseignement religieux qui serait à l’initiative des membres des différentes confessions, pas davantage d’enseigner une nouvelle matière toute laïque qu’on appellerait « science des religions ». Le vocabulaire est volontairement modeste : il s’agit de faire prendre conscience aux enseignants de l’existence du « fait religieux » dans le cadre des disciplines déjà existantes et donc de les aider à parler de ce « fait religieux » de manière juste et précise.

3La continuité entre les deux rapports est réelle ; tout aussi évident est le changement de l’un à l’autre. La première différence provient du contexte : le constat d’inculture religieuse, pointé voilà plus de dix ans, portait sur les élèves ; il doit s’étendre, malgré un enseignement supérieur rénové en ce domaine, sur de jeunes enseignants qui vont être massivement recrutés dans les années à venir. Mais la modification essentielle, en termes de conjoncture, est constituée par les formes nouvelles prises par le radicalisme islamique au lendemain du 11 septembre et par l’effet dévastateur, en France, du conflit israélo-palestinien, qui rejaillit de plus en plus dans le milieu scolaire, ce qui rend plus nécessaire encore une approche compétente des diverses religions.

4La seconde nouveauté concerne moins le contexte que le contenu. Le rapport Debray manifeste la volonté de prendre en compte le « fait religieux » dans toutes les disciplines, alors qu’il y a dix ans, l’histoire avant tout était concernée. Il faut donc répondre aussi à la demande des enseignants de lettres (français), de philosophie, de langues vivantes, de géographie, voire aussi à celle des enseignants de sciences ou d’éducation physique et sportive. Il importe aussi d’aider les maîtres des écoles au primaire. Cette ambition oblige à penser le rapport au fait religieux non plus seulement sur le mode de son historicité ou de sa factualité mais en prenant en compte la diversité des productions textuelles, qu’il s’agisse des « livres » fondateurs des grandes religions monothéistes, mis récemment au programme4, ou des documents littéraires et philosophiques, incompréhensibles sans l’évocation de leur horizon religieux. Dans l’un et l’autre cas, les difficultés ne manquent pas. Pour les textes littéraires ou philosophiques, il s’agit de restituer souvent un contexte d’affrontement mal compris, voire mal supporté ; pour les textes fondateurs, la difficulté est surtout d’ordre pédagogique : en effet leur présentation, couplée avec la connaissance historique de l’origine des religions monothéistes, concerne de jeunes élèves (6^e et 5^e) auxquels il est difficile d’expliquer simplement une histoire qui reste d’approche complexe5.

5La troisième nouveauté provient de la volonté de créer une institution de référence pour faciliter cette formation. L’IESR, qui demeure une structure modeste, a été conçu pour fédérer des initiatives déjà existantes dans ce domaine, pour en susciter de nouvelles aussi. L’IESR a créé six centres régionaux (Aix-Marseille, Lille, Lyon, Rennes, Strasbourg, Toulouse) pour démultiplier son efficacité afin de répondre aux demandes de formation, initiale et continue. Le fait que cet institut s’appuie sur la Section des sciences religieuses de l’EPHE, institution créée en 1886, au moment des lois Ferry, témoigne d’une volonté d’adosser cette structure nouvelle à une institution laïque au prestige scientifique avéré, mais oblige aussi ses membres à prendre en compte les difficultés de la diffusion des savoirs et à ne pas se cantonner dans la recherche stricte.

6J’ajouterai une ultime caractéristique. Nous avons dû faire face à une nouvelle demande à laquelle il nous faudrait aussi répondre non plus seulement comment « enseigner » le fait religieux à l'école mais aussi comment aider les établissements à réagir en face des comportements des acteurs scolaires (élèves principalement) qui présentent des revendications de type religieux, notamment en matière vestimentaire. La mise en place de l’IESR coïncide avec l’irruption d’un débat d’une ampleur démesurée, par rapport à l’objet en question, concernant le port du foulard dit « islamique » dans l’enceinte scolaire. La situation actuelle est en effet paradoxale : l’opinion publique se focalise sur la présence de jeunes filles voilées – 2000 peut-être en tout – dans les établissements scolaires ; le chef de l’État et le Parlement ont suscité deux commissions spéciales pour évaluer l’ampleur du mal et les remèdes à y apporter. Une loi va être votée sous le coup d’une émotion suscitée par des faits qui touchent principalement l’école mais aussi le milieu hospitalier. Après le vote de la loi, il faudra revenir à la réalité et donc répondre à des demandes concrètes de gestion de « faits religieux » à l’école.

Les fondements politiques de la laïcité

7C’est dans ce contexte de pression exercée par l'actualité – de la création de l’IESR au débat sur le caractère « ostentatoire/ostensible » du voile islamique – qu’il me paraît salutaire de répondre à votre demande de prendre quelque hauteur en proposant une réflexion sur les fondements de la laïcité française. Je voudrais insister sur le fait que je suis un spécialiste du XIX^e siècle qui s’est longtemps intéressé à la Révolution française et que la situation actuelle m’a obligé à réfléchir en historien sur la laïcité, objet souvent de développements de qualité, mais parfois d’affirmations aussi péremptoires que mal informées. J’essayerai ici, non de dérouler une histoire, connue dans ses grandes articulations (Révolution et Concordat, lois scolaires laïques et Séparation), mais de mettre en évidence les pratiques politiques qui commandent la compréhension de la laïcité6.

La prééminence de l'État-nation

8Ceux qui réfléchissent sur la laïcité sont tentés de chercher à ce concept spécifique des origines lointaines et si possible prestigieuses, des évangiles aux textes de la Grèce antique, de la scolastique nominaliste aux philosophes français du XVIII^e siècle. C’est oublier que la laïcité n’est pas d’abord une idée mais une pratique politique qui repose sur la tradition française d’un État-nation fort, garant des valeurs contractuelles de la société. La France a connu dans son histoire deux guerres de religion, l’une au XVI^e siècle qui aboutit à l’édit de Nantes en faveur des protestants puis à sa révocation en 1685 ; l’autre, plus brève, sous la Révolution, marquée par des exécutions de prêtres et des massacres de populations durant la guerre de Vendée. Bonaparte, au sortir de la Révolution, a su imposer, dans le domaine religieux, sa volonté pacificatrice par la négociation, en 1801, d’un concordat avec le pape et par la reconnaissance, en 1802, des Églises protestantes. L’État, au sortir de cette période troublée, retrouve ainsi sa capacité arbitrale en proposant une paix religieuse qui repose sur la reconnaissance des principales confessions et sur un strict contrôle de leurs manifestations, tout en héritant de la tradition gallicane, notamment par la nomination des évêques, et en portant à l’extrême la volonté du despotisme éclairé de mettre en œuvre une gestion rationnelle de la religion (catéchisme impérial, par exemple). Le modèle concordataire est porteur de contradictions qui se manifestent et sous l’Empire (recours à la force) et sous la Restauration (catholicisme, religion d’État). La structure mise en place permet cependant d’éviter des dérives fatales.

9Paradoxalement, l’État bonapartiste reprend à son compte la distinction fondamentale qui a été, en août 1789, à la base de la discussion concernant l’article 10 de la Déclaration des droits de l’homme (« Nul ne doit être inquiété pour ses opinions, mêmes religieuses... ») : le vif débat qui s’était alors instauré avait montré la nécessité de distinguer religion, culte et opinion religieuse7. Cette distinction est fondatrice d’une laïcité qui est avant tout un mode spécifique de gestion par l’État des questions religieuses, car elle définit des niveaux d’appréhension du « religieux » – auxquels correspondent des modalités d’intervention sur le religieux – qui ne seront jamais remis en cause ultérieurement, y compris par la Loi de séparation.

10D’abord, la religion. En premier lieu, on trouve l’affirmation paradoxale que l’État n’a plus de religion. Il n’y a plus, si l’on préfère une autre formule plus classique, de religion d'État. Il faut rappeler un point essentiel du Concordat de 1802, âprement négocié avec Rome : le catholicisme est déclaré la religion de la très grande majorité des citoyens français et particulièrement celle du chef de l'État, mais non celle de l'État : en conséquence l’État ne « croit » pas, ce qui signifie qu’il n’a pas à exprimer, comme tel, de croyances religieuses. La preuve de cette incroyance est fournie, de manière négative : il ne reconnaît plus de délits strictement religieux (comme le blasphème ou le sacrilège)8 ; l’État, comme le dénoncera Lamennais sous la Restauration, est incroyant, athée même. Tel est le fondement principal de la laïcité, ce que Jean Baubérot, s’appuyant sur mes travaux, appelait « premier seuil de laïcité »9. Et l’État napoléonien confirme cette orientation capitale en laïcisant entièrement le code civil comme il avait avalisé la laïcisation de l’État civil (naissance, mariage et enterrement) effectuée en 1792. Pour l’État civil, la nouvelle procédure utilisée mérite attention : les Églises, contrairement à ce qui était imposé en 1792, gardent la possibilité d’inscrire les fidèles sur les registres paroissiaux, comme par le passé pour les catholiques (c’est en 1787 que les protestants disposent d’un État civil propre), mais l’État ouvre les siens à tous, indépendamment, pour chacun, de sa confession, voire de son incroyance ; de plus, pour le mariage, institution centrale, donc contrôlée de près, le maire a l’antériorité sur le curé, manière d’affirmer quotidiennement la prééminence de l’État sur les religions.

11Mais, dans le même temps, l’État reconnaît de fait une liberté individuelle d'opinion en matière religieuse, une liberté de croire ou de ne pas croire, une liberté de pratiquer ou de ne pas pratiquer, une liberté de critiquer la religion, de changer de religion, de sortir de la religion. Liberté jamais absolue ; liberté qui fait objet de conflits à l’heure de la mort parce que la croyance d’un individu reste un geste à portée sociale10. Cette liberté d’opinion religieuse suppose la pluralisation du champ religieux et conduit à terme à l’individuation de l’attitude croyante. Mais aussi l’expression d’opinion religieuse indique que la religion est non seulement affaire de choix individuel mais aussi partie intégrante du débat public. Et enfin, en dernier recours, il faut rappeler, comme l’indique la formulation complète de l’article 10 de la Déclaration des droits de l’homme de 1789, l’État est encore juge des limites à assigner aux débats ou aux pratiques collectives au nom de l’ordre public. Ainsi des conversions, dans la première moitié du XIX^e siècle : chaque individu est libre d’adopter la religion de son choix, mais des conversions collectives – des paroisses catholiques qui passent au protestantisme, par exemple – font l’objet d’une intervention publique destinée à limiter ce qui risquerait de devenir un désordre, préjudiciable.

12L’État intervient avant tout à cause de la priorité qui est donnée par le Concordat à l’organisation des cultes. C’est en effet le point essentiel : l’État « reconnaît » les cultes et, pour les minorités religieuses, il les « organise » sur le modèle consistorial réformé. Les cultes se comprennent comme « la manifestation visible du religieux » : l’État finance les cultes en rémunérant les « ministres des cultes » et pour partie en aidant à la construction des « édifices du culte ». Pour gérer les cultes, le pouvoir se dote de l’instrument régalien par excellence du gouvernement libéral en créant un « ministère des Cultes ». Ce ministère restera toujours une petite structure et, de ce fait, après son autonomie initiale lors de sa création par Bonaparte, il sera rattaché, après 1830, soit au ministère de l’Intérieur, soit à celui de la Justice, soit encore à celui de l’Instruction publique. Ainsi se définit, concrètement, le triangle politique du contrôle de la religion par l’État.

13Pourquoi, demandera-t-on, accorder tant d’attention à un modèle devenu caduc, puisque la Loi de séparation a justement supprimé la reconnaissance et le financement des cultes ? En ce domaine, malgré tout, la continuité l’emporte sur le changement, puisque l’État raisonne toujours en fonction de ces trois niveaux pour appréhender le fait religieux. En effet, la distinction entre opinion religieuse, cultes et croyances – ou si l’on préfère le cumul de l’incroyance d’État, de la liberté d’opinion religieuse et de contrôle/protection des cultes – reste essentielle pour comprendre la situation française actuelle.

14Il faut encore ajouter que l’État, qui se veut le garant de la paix religieuse, se donne les moyens de la faire respecter, y compris par le recours à la coercition, sous diverses formes, puisque c’est lui qui décide – quitte en régime démocratique à faire voter une loi – quand et comment l’activité religieuse devient dangereuse dans la mesure où elle est censée s’opposer à « l’ordre public ». Ce qui signifie qu’en matière religieuse, la limite entre la protection de l’État et l’arbitraire d’État est vite franchie.

La prééminence de la logique égalitaire

15Les généralisations sont toujours dangereuses. La France est un pays où les corporatismes cultivent avec persévérance et efficacité leurs privilèges ; mais c’est aussi un pays où la logique égalitaire est profondément ancrée dans les mentalités. Celle-ci s’applique largement à la gestion des religions, du fait notamment de la structure très différenciée du paysage religieux : en effet, le catholicisme demeure, du début du XIX^e siècle à nos jours, une religion très majoritaire. Dans le dernier sondage (CSA-La Vie, 2003), 90 % de ceux qui se rattachent à une religion se déclarent catholiques. Mais dans le système concordataire, le catholicisme, qui représente à lui seul, en édifices du culte, en personnel, en crédits, 95 % du « religieux » visible, n’en est pas moins l’un des quatre cultes reconnus ; il doit donc cohabiter, dès 1802, avec les deux cultes protestants (Église réformée, Église luthérienne) et assez rapidement avec le culte israélite. De soi la pluralité des cultes est porteuse d’égalité.

16Mais d’une égalité qui, en cas de difficulté, conduit à abaisser le seuil de la visibilité des religions. Cette pratique s’explique par le conflit des deux France dont j’ai montré dans les Lieux de Mémoire tous les harmoniques11. En effet, à partir des années 1880, le Concordat le cède à un « discordat » qui dure 25 ans et qui se termine par la Séparation. On peut mettre cette mutation au compte d’une radicalisation idéologique qui se manifeste aussi bien du côté des républicains que des catholiques, mais on peut l’expliquer autrement : chez les républicains, par un fort déséquilibre entre une structure politique majoritaire et une faiblesse des relais efficaces dans la société ; chez les catholiques, par une structure religieuse socialement implantée, mais sans soutiens partisans efficaces, d’où la volonté catholique d’exister politiquement, mais sans en trouver les moyens efficaces, à cause du refus majoritaire de reconnaître la République ; d’où la volonté républicaine, plus efficace, de réduire le plus possible l’emprise du catholicisme sur la société en accroissant la sienne. C’est ainsi qu’il faut interpréter, dans les années 1880, le mouvement, sans égal depuis la Révolution, de laïcisation de la vie politique et surtout de l’espace social, marqué notamment par l’introduction du divorce et de la laïcité scolaire. Cette laïcisation s’est accompagnée d’une campagne systématique de dénigrement : au catholicisme intransigeant et ultramontain, au catholicisme de monuments, d’œuvres, de dévotions, qui s’affiche avec vigueur, les anticléricaux appliquent la grille de lecture critique des Lumières en dénonçant autant de manifestations du fanatisme ou de la superstition. Les Républicains les plus modérés (les Opportunistes), qui ne sont point hostiles à toute religion, opposent seulement, au catholicisme trop envahissant, le protestantisme libéral, modèle d’un christianisme sécularisé et entièrement républicain12.

17Cette volonté de réduire systématiquement les moyens d’emprise des religions sur la société va se retrouver, un siècle plus tard, quand il faudra affronter les nouveaux mouvements religieux, puis l’Islam. On retrouve les mêmes processus utilisés pour disqualifier les nouveaux mouvements religieux, mais les références ont changé : récemment, on donnait en exemple aux mauvaises religions qu’étaient « les sectes » les vieilles religions judéo-chrétiennes, qui avaient accepté les valeurs de la laïcité13 L’égalité prônée dans le traitement des religions s’opère toujours, dès qu’il y a conflit, par la mise en avant d’une perspective restrictive. En France, des difficultés avec les religions ne sont pas régulées par le marché comme aux États-Unis, mais par une loi destinée à écarter a priori les manifestations potentiellement dangereuses. Ainsi avait-on procédé durement à l’encontre des congrégations enseignantes en 1904, ainsi a-t-on fait récemment contre les sectes, ainsi est-on en train de procéder contre le voile islamique à l’école.

18Pour revenir à ce dernier cas, il n’est pas surprenant que le conflit se soit polarisé sur l’école, puisque c’est au sein même de l’enseignement public de masse que la laïcisation des années Ferry s’était manifestée par la suppression de la récitation du catéchisme, en 1882, et par la laïcisation des personnels congréganistes en 1886. C’est aussi la massification de l’enseignement secondaire qui crée, plus d’un siècle après, des problèmes similaires, mais évidemment dans un contexte différent, puisque maintenant, la religion devient, dans certains cas, partie prenante d’identités potentiellement conflictuelles.

19Il faut en effet se rappeler que l’introduction des lois « laïques » à l’école primaire s’est opérée dans le cadre d’un système duel qui conduit à une séparation radicale selon les sexes, à la fois progressiste dans ses visées émancipatrices, et inégalitaire dans ses contenus, notamment pour la formation des élites. Par ailleurs, l’introduction de la laïcité s’est opéré dans un contexte scolaire lourdement inégalitaire : le système duel – école du peuple, école des élites – n’est pas mis en cause par les nouvelles lois Ferry, il est même conforté par l’existence d’une différenciation au sommet (les quatre écoles normales supérieures)14 et par la possibilité très limitée de passer d’un système à l’autre (bourses). À cette forte inégalité sociale s’ajoute une inégalité coloniale ouvertement revendiquée : les thuriféraires actuels de Ferry, le laïque, oublient soigneusement d’évoquer Ferry, le colonisateur. Or, les discriminations de type colonial ne sont pas absentes du discours scolaire. Pourquoi évoquer ici ces problèmes ? Parce que ce sont les mutations dans ces trois domaines – massification du recrutement au secondaire, mixité scolaire, immigration en provenance des anciennes colonies africaines – qui « produisent » le conflit actuel dans le monde scolaire, que l’on tente de régler de la même manière que par le passé, en réduisant la visibilité du religieux à l’école sans rechercher ce qui est véritablement en jeu dans ce psychodrame (le voile) qui n’est sans doute pas avant tout religieux.

La séparation comme paradigme de la laïcité

20Dans un récent débat télévisé où le ministre de l’Intérieur, Nicolas Sarkozy, était opposé à Tarik Ramadan, intellectuel musulman connu et controversé, ce dernier, pour montrer qu’il n’ignorait pas le contexte français, reprenait ce qui se répétait alors à l’envi, à savoir l’importance de la loi de 1905, comme fondement de la laïcité scolaire. Faut-il rappeler que la loi de 1905 ne concerne en rien le problème scolaire, même si, lorsque l’on en fait l’histoire, on constate que son vote est la conséquence immédiate d’un combat anticlérical porté de nouveau sur le terrain scolaire, par une législation d’exception (1904) visant les congrégations religieuses, et au premier chef les congrégations enseignantes. Mais la volonté conjointe d’en découdre avec le catholicisme et sur le plan scolaire (congrégations) et sur le plan politique (suppression du Concordat) ne doit pas néanmoins conduire à mélanger les contenus.

21La séparation des Églises – voire plutôt des cultes – et de l’État est considérée présentement par une opinion publique peu au fait de ce qui s’est passé voilà un siècle comme une loi fondatrice, alors qu’elle apparaît à l’historien comme la ponctuation d’une phase très conflictuelle et que la loi de 1905 était devenue nécessaire pour ponctuer la dénonciation unilatérale du Concordat de 1801, ratifié justement en 1802 par une loi. La loi de 1905 est avant tout le constat d’un divorce et, comme dans tout divorce, l’important est de savoir à qui iront les biens du ménage. La loi a certes retenu une version modérée de la Séparation15, mais son application fut des plus dramatiques (les Inventaires) ; et surtout elle est devenue caduque immédiatement dans sa disposition essentielle, la dévolution des biens du culte catholique, puisque le refus pontifical de reconnaître les cultuels conduisit d’une part à une spoliation, sans précédent depuis la Révolution, des biens ecclésiastiques et, d’autre part, en 1908, à une renationalisation indirecte de l’essentiel des biens cultuels (églises et presbytères) par leur transfert aux communes, à charge pour elles de les mettre à la disposition des prêtres et des fidèles16.

22On a présentement oublié cet essentiel ; on ne se souvient plus beaucoup de la clause principale (article 2) qui avalise la fin du modèle concordataire (« La République ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte »). La Séparation est avant tout marquée par le désengagement financier de l’État. Dans le système concordataire, le financement public des cultes était la façon tangible de manifester leur reconnaissance. Un ministère et un budget ! Il n’y a plus maintenant de budget des cultes parce qu’il n’y a plus de cultes reconnus. Voilà l’essentiel de la loi de 1905. On demandera, scandalisé, ce que je fais de l’article 1 de cette fameuse loi que chacun cite dévotement : « la République assure la liberté de conscience et garantit le libre exercice des cultes » ; j’en fais grand cas, mais cet article n’innove pas, il confirme seulement ce qui existait en France depuis un siècle sous le régime des cultes reconnus. L’article 1^er affirme seulement que la République continue à assurer la même « finalité » que précédemment, c’est-à-dire la liberté de conscience et celle des cultes, tout en se refusant à utiliser les mêmes « moyens » que précédemment.

23La loi de 1905 est devenue tellement paradigmatique de la gestion du religieux qu’elle engendre une vision simplificatrice et plus encore anachronique de la réalité, En effet, c’est paradoxalement sur le modèle de la loi de 1905 que l’on interprète les lois laïcisatrices concernant l’école publique, votées vingt ans plus tôt dans un contexte où justement les protagonistes principaux (Jules Ferry et Léon XIII) refusaient que la séparation de l’Église catholique et de l’école publique aboutisse à celle de l’État et des cultes. Mais l’erreur s’explique pour partie dans la mesure où les lois laïques se veulent, elles aussi séparatrices, jusque dans leur mise en œuvre concrète. Ainsi la disparition du catéchisme comme matière d’enseignement n’impliquait pas que celui-ci soit exclu de l’enceinte scolaire. Mais les plus « radicaux » des Républicains tenaient à une séparation physique, à une sanctuarisation totale de l’école, comme l’on dirait maintenant. La conséquence en fut l’octroi d’un jour chômé (le jeudi) pour que l’enseignement du catéchisme puisse se faire hors de l’école.

24Cette volonté de séparation totale conduisit souvent à une laïcité d’abstention. Moins on parlerait de religion à l’école, mieux cela vaudrait. Cela entraîna parfois des pratiques surprenantes, comme la réécriture du principal livre de lecture, utilisé au primaire, ouvrage pourtant entièrement laïque dans sa conception, le Tour de France de deux enfants : on en vint en effet à supprimer du paysage français les signes religieux trop « ostentatoires » comme Notre-Dame de la Garde17, que les enfants ne voient plus dorénavant lorsqu’ils arrivent en vue de Marseille. Plus sérieusement, on se refusa, pour remplacer le catéchisme, à tout enseignement de substitution, comme l’histoire des religions, par contre on développa l’enseignement d’une morale laïque de substitution. À l’évidence, cette laïcité d’abstention, fondée sur une volonté de séparer radicalement la religion de l’école, est une des sources de l’inculture des élèves en matière de religion.

25D’une manière plus générale, la séparation de la République et des cultes a été interprétée ultérieurement comme une privatisation totale du religieux en projetant sur la réalité du début du XX^e siècle les catégories des sociologues, de Max Weber notamment. Or, cette analyse ne correspond en rien à la réalité, puisque l’article 1 de la loi de 1905 maintient l’existence des « cultes » en prônant leur liberté ; or que sont les « cultes » sinon la dimension publique de la religion. Et cette dimension publique est tout aussi évidente avec la proclamation de la liberté de conscience, qui renvoie à l’article 10 de la Déclaration des droits de l’homme de 1789. La liberté de conscience, c’est justement celle « de ne pas être inquiété pour ses opinions, mêmes religieuses ». Et cette liberté de conscience se met en scène alors sur la place publique, comme le rappelle symboliquement l’érection de statues aux « martyrs » de la liberté de conscience, Étienne Dolet et le chevalier de la Barre, victimes des fanatismes et protestant et catholique18. L’affirmation de la « liberté de conscience » comme une formulation plus moderne de la liberté « d’opinion religieuse » maintient la question religieuse au cœur du débat public, sans risque maintenant pour ceux qui attaquent l’intolérance des religions traditionnelles.

26La laïcité implique certes une demande de sécularisation comme on l’a vu dans les années 1880, mais ce n’est pas ce qui la définit d’abord. La laïcité, s’il fallait s’en tenir à une formule abrupte, c’est avant tout un mode de gestion des cultes par l’État, marqué par le primat accordé au maintien de l’ordre et par le choix, en cas de conflit, de solutions impliquant une moindre visibilité des religions, dans le but de maintenir la paix publique.

Le partage des libertés

27Dans la hiérarchie implicite des principes républicains, l’égalité passe en France avant la liberté, d’autant plus que le XIX^e siècle est marqué par un partage des libertés dont on est encore l’héritier. En matière religieuse, il existe en principe deux libertés, celle des cultes et celle de conscience ou d’opinion religieuse ; une troisième bientôt prendra plus de place paradoxalement, la liberté scolaire.

28La liberté des cultes demeure au premier rang même quand l’État ne reconnaît plus les cultes en les finançant. La question posée après 1905 est justement celle-ci : comment octroyer une reconnaissance sans « moyens » matériels (budgétaires) ni symboliques (ministère). La liberté des cultes a permis ultérieurement une plus grande capacité pour les confessions de se rendre visible (par exemple les Chantiers du cardinal pour construire rapidement des églises dans la région parisienne) et a nécessité une plus grande discrétion dans les façons de réintroduire quelque reconnaissance des cultes principaux (en nommant par exemple des représentants des grandes religions au Comité consultatif national d’éthique). Alors que la liberté des cultes relève de la gestion régalienne de la religion, la « liberté de conscience », pour reprendre la terminologie de la loi de 1905, est d’inspiration libérale, comme le montre ce qui la fonde en droit, l’article 10 de la Déclaration des droits de l’homme de 1789. C’est, rappelons-le, la liberté individuelle de croire ou ne pas croire, d’adhérer à la religion de son choix, de s’exprimer de manière publique et critique sur les religions. Cette liberté-là est le fondement de l’individualisme en matière de croyance, ce que la papauté condamnera régulièrement et notamment dans le Syllabus. La liberté d’opinion religieuse est une liberté Janus, à deux faces, parce qu’elle repose sur la légitimation, en 1789, de deux figures historiques, le Philosophe et le Protestant, et qu’à ce titre elle implique conjointement le respect des minorités religieuses et la libre critique de la religion19.

29Mais l’histoire a introduit une troisième liberté – la liberté scolaire – que l’Église catholique a rapidement prise à son compte, ce qui lui a permis, au XIX^e siècle et encore largement au XX^e, de garder une prise directe sur la société. L’Église catholique a combattu sur le terrain scolaire, au cours du XIX^e siècle, avec deux armes, les congrégations et la législation scolaire : d’un côté, le développement des congrégations enseignantes ; de l’autre, le vote d’une législation sur la liberté de l’école : en 1833 pour l’école élémentaire, en 1850 pour les collèges, et en 1875 pour les universités. En 1875, l’Église catholique gagnait sur les deux tableaux, les congrégations étaient au plus haut20 et les deux dernières lois citées permettaient d’ouvrir des collèges et des universités catholiques. Les lois Ferry ne touchèrent pas à cette législation, sauf pour les universités catholiques, contraintes à n’être que des instituts ne délivrant pas de diplômes publics, ce qui demeure, avec quelques aménagements pour les diplômes (couplage avec des universités d’État), la situation actuelle. En 1904, quand l’instrument congréganiste est définitivement cassé, l’Église catholique conserve la seule possibilité de situer l’école confessionnelle dans le cadre des lois sur la liberté scolaire, ce qui l’a conduit aussi à donner immédiatement une structure diocésaine à l’école congréganiste.

30Dans la crise qui conduit à 1905, les libertés en matière scolaire n’ont pas été alors remises en cause. Les anticléricaux pensaient sans doute qu’il suffisait de briser l’instrument congréganiste pour arriver à leurs fins, ce qui se révéla une erreur d’appréciation. La question scolaire est demeurée longtemps conflictuelle, au moins jusqu’en 1984, quand les socialistes ont voulu intégrer l’école privée catholique à un grand service public. Le projet a été retiré après des manifestations monstres en faveur de l’enseignement confessionnel. Il est vrai aussi que la Loi Debré (1959) avait modifié en profondeur la situation de l’enseignement catholique en lui offrant un véritable « concordat » scolaire par lequel l’État reconnaissait et « salariait » l’école confessionnelle contre l’acceptation, par celle-ci, de normes propres à l’enseignement public.

31Il convient ici de faire deux remarques. D’abord, le principe de la liberté scolaire signifie avant tout la liberté individuelle d’« entreprendre » dans ce secteur. Cette demande était libérale dans son principe, comme le montrent les premiers plans d’éducation élaborés sous la Révolution et les positions de certains libéraux au cours du XIX^e siècle21. Mais après l’Empire, les libéraux français se sont partagés, la majorité s’est ralliée durablement au monopole universitaire hérité de Napoléon ; une minorité seulement a fait sienne la liberté d’entreprendre en matière scolaire. Du coup, le catholicisme, grâce notamment à la vitalité de ses congrégations, est devenu progressivement le premier « entrepreneur » scolaire privé, voire quasiment le seul22. Et donc le catholicisme a monopolisé à son profit cette liberté scolaire.

32La seconde remarque concerne la situation actuelle. Le changement de paysage est double : d’une part, l’enseignement catholique se sécularise et dans ses publics et dans ses enseignants ; d’autre part, le terrain scolaire privé s’ouvre à d’autres intervenants religieux, écoles juives hier, peut-être écoles musulmanes demain. Mais quoi qu’il en soit de ces mutations, selon des sondages toujours sans équivoque, l’opinion publique, durant ces dernières décennies, a toujours été majoritairement favorable à l’existence d’une école privée catholique en considérant qu’elle offrait une alternative indispensable à l’enseignement public, ce qui correspond parfaitement à la réalité, puisque, selon des études sérieuses, une famille sur deux, au cours de la scolarisation de ses enfants, a eu, au moins une fois, recours à cet enseignement.

Le retour au présent de la laïcité

33Pour conclure, je voudrais revenir au présent, après une réflexion sur cette longue pratique de la laïcité. C’est donc vers l’État que l’opinion publique se tourne pour rétablir l’ordre à l’école, c’est par la loi, commune à tous, que l’on espère refonder la laïcité, quitte d’ailleurs à faire immédiatement, sur le voile islamique, objet de conflit, deux exceptions notables, puisque la loi ne concerne pas l’enseignement supérieur et qu’elle ne s’applique pas aux établissements privés, donc confessionnels, catholiques ou juifs. À tort ou à raison, c’est l’Islam qui maintenant fait problème. Pour comprendre la situation française actuelle, il faut revisiter l’histoire mais dans sa totalité, et notamment celle de la colonisation qui explique celle de l’émigration. Or, la mémoire laïque s’est constituée à la fois sur l’oubli du système des « cultes reconnus » auxquels tenait Jules Ferry et plus encore de la pratique coloniale. Cette mémoire sélective conduit à un autre oubli. Au temps de Ferry, il y avait des cultes reconnus en métropole, et l’Islam l’était dans les trois départements algériens, mais comme religion des colonisés. C’est l’État colonial qui, en 1920, rend visible la participation à l’effort de guerre des troupes coloniales levées en Afrique du Nord en implantant une mosquée en plein Paris. Et l’on oublie que la France, à l’apogée de la phase coloniale, dans les années 1930, se déclarait ouvertement puissance musulmane, par ses possessions en Afrique du Nord, en Afrique de l’Ouest, et par ses mandats, dans le Proche-Orient.

34Une seconde remarque concerne la Loi de séparation et la reconnaissance des cultes. Il serait facile de démontrer que la Loi de séparation a été contournée durant tout le siècle qui a suivi, et cela, dès 1908, puisque le refus des cultuels par Pie IX (1906) empêche le transfert des biens immobiliers à l’Église catholique, et donc conduit le législateur à spolier celle-ci d’une partie de ses biens et à transférer la propriété des églises et des presbytères aux communes, à charge pour elles de les mettre à la disposition des fidèles et aussi de les entretenir comme doit le faire tout bon propriétaire pour son locataire. L’État ne finance plus les cultes, mais les communes héritent de la charge financière de l’entretien de l’essentiel des édifices du culte catholique. Or, la dévolution des biens cultuels constituait le cœur de la Loi. Prenons un autre exemple, tout récent : M. Sarkozy, ministre de l’Intérieur, en organisant l’Islam en France, a mis ses pas dans ceux de Napoléon quand celui-ci convoquait, voilà deux siècles, un Grand Sanhédrin pour organiser le culte « israélite » sur le modèle consistorial protestant. L’organisation vaut, d’une certaine manière, reconnaissance et devrait permettre l’entrée dans le « club » des autres religions historiques, avec lesquels le gouvernement, pour dialoguer, dispose de structures représentatives.

35Je voudrais clore cet exposé en rappelant les conditions actuelles de l’exercice de la laïcité scolaire. La France doit tenir compte de trois éléments nouveaux. D’abord, la laïcité ne peut faire abstraction du contexte international marqué à la fois par les nouvelles manifestations de l’islamisme radical depuis 2001 (mars 2004, l’attentat de Madrid) et par l’effet dévastateur sur notre sol du conflit israélo-palestinien, exacerbant les tensions entre français se réclamant de chacun des protagonistes. L’école devient un lieu de tension d’autant plus évident que ce conflit n’est pas d’abord religieux, qu’il n’est pas uniquement « ethnique », mais qu’il est largement social et culturel, ce que l’on feint d’oublier souvent : d’un côté, une population juive de classe moyenne qui a intégré parfaitement la méritocratie scolaire et en tire largement bénéfice, de l’autre des élèves maghrébins souvent en situation d’échec et marquant de ce fait une hostilité visible à l’école.

36En second lieu, une juste appréciation de la laïcité à l’école passe par une analyse en terme de genre. On a peu réfléchi sur l’effet d’une mixité qui s’est imposée en France dans les années 1960 comme une valeur de la modernité non plus que sur les conséquences d’une excellence scolaire des filles, bien supérieure aux garçons, quand on considère l’accès des unes et des autres au baccalauréat23, sans toutefois que cela s’accompagne de la conquête des disciplines scientifiques, ouvrant la porte à des carrières prestigieuses. L’école, pour les filles, notamment celles qui se réclament de l’Islam, demeure émancipatrice. La question du voile doit aussi s’analyser dans cette perspective où se mêlent religion et genre. Il ne serait pas difficile, en effet, de montrer que l’insistance sur le voile des filles résulte d’une lecture sexiste du Coran dans la mesure où, dans le même temps, les garçons s’exonèrent allègrement de règles vestimentaires commandée par une « pudeur » exigible, selon les textes de référence, de tous, hommes et femmes : obliger seulement les filles à être voilées par pudeur, c’est introduire une discrimination sexiste en manipulant des références religieuses traditionnelles. Les exclure si elles refusent de se dévoiler risque d’ajouter une contrainte inutile à une discrimination subie. C’est introduire, à leur encontre, une double peine paradoxale.

37Ma dernière remarque portera sur le paradoxe entre la volonté d’enseigner le fait religieux à l’école, donc de l’intégrer dans le champ des savoirs disciplinaires, et une identique volonté d’en masquer le plus possible les manifestations dans l’espace scolaire. Il y a là, me semble-t-il, à terme, une tension difficilement supportable, d’autant plus que c’est l’Islam qui dans l’un et l’autre cas est au centre de l’interrogation et que c’est lui encore qui subit le contact rugueux d’un savoir scientifique, qui concerne moins en France les religions juives et chrétiennes, plus habituées à une lecture sécularisée de leurs « Écritures » ou de leurs origines. On voit bien l’intérêt de sanctuariser le milieu scolaire. Mais cette sanctuarisation est illusoire, car l’école est tributaire de l’environnement dans lequel se trouve la population scolaire qui la fréquente, comme en témoigne par exemple la politique en faveur des ZEP (zone d’éducation prioritaire) ; elle est de plus dangereuse, car l’école doit être aussi un lieu d’apprentissage de la différence et de respect de la tolérance, non de la seule diffusion des savoirs.

38La position française est singulière, singulièrement difficile à comprendre, voire à expliquer. Elle se comprend par une histoire spécifique ; elle se traduit par des positions peu partagées dans leur radicalité par les autres démocraties. La confrontation des pratiques scolaires dans le monde occidental pourrait s’avérer utile pour avancer dans cette voie délicate où personne ne peut prétendre avoir trouvé la juste solution. C’est en tout cas dans cette direction que le jeune Institut européen en sciences des religions, que je dirige, entend aussi œuvrer.