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L’école française et les langues régionales

 | 
Hervé Lieutard
, 
Marie-Jeanne Verny

Conclusions du colloque

Patrick Cabanel

Texte intégral

  • 1 P. Cabanel, La République du certificat d’études. Histoire et anthropologie d’un examen (xixe-xxe (...)
  • 2 E. Goblot, La barrière et le niveau. Étude sociologique sur la bourgeoisie française moderne, Alca (...)

1Les organisateurs du colloque m’ont fait l’honneur de m’inviter à en tirer les conclusions, alors même que je ne suis un spécialiste ni des langues régionales, ni de leurs rapports complexes avec la langue française et l’école primaire publique ou catholique. Pour tout dire, j’ai surtout travaillé, dans ce domaine, à l’élucidation de ce français très particulier qu’a été la langue des hussards noirs et de leurs classes, la langue des manuels, des dictées, des récitations, des rédactions, du certificat d’études1. Un français dominant, mais aussi dominé, plus ou moins subtilement ou crûment, parce que les Fables de La Fontaine ne sont pas l’équivalent de la grande tragédie racinienne, et que Le Tour de la France par deux enfants ne saurait être comparé aux Aventures de Télémaque, dont il était pourtant le lointain successeur. Parler primaire, a écrit Péguy : le mot est plein de tendresse sous sa plume, mais dans la France socialement et culturellement malthusienne des Troisième et Quatrième République, il est connoté négativement : l’éducation et les bourgeois se trouvent ailleurs, à l’abri de la « barrière » du latin, pour reprendre le titre d’un livre injustement oublié d’Edmond Goblot2.

2Ce français de l’école n’est donc ni une langue « maternelle », ni tout à fait la langue de l’État : les préfets ne sont pas passés par les écoles normales, mais par le lycée, et ils ne viennent pas des mêmes milieux modestes que les instituteurs. Il est une langue de fiction, de modeste fiction, une sorte d’espéranto républicain qui ne s’écrivait guère (ne se calligraphiait) que sur les tableaux et les cahiers et ne se parlait guère qu’avec d’étranges intonations, dictée du maître, récitation de l’élève. Mais du moins était-il à son aise dans l’espace scolaire, tandis que les « patois », si proches de lui géographiquement et socialement, si éloignés du point de vue de leurs projets et destins respectifs, devaient être laissés au vestiaire ou à la porte de la cour de récréation. C’est cette confrontation, ou cette coexistence, les mots peuvent varier, que le colloque de Montpellier a entrepris de revisiter pour une période allant du xixe siècle à la fin de la Troisième République. Il l’a fait avec beaucoup de cohérence et de force dans le propos, de complémentarité entre les espaces et les langues, de diversité dans les sources utilisées, archives manuscrites et imprimées, autobiographies, romans, et même enquêtes orales dans le film assez impressionnant, jusque dans son ressassement involontaire, de Michel Lafon, projeté en soirée. Ces remarques n’ont rien de convenu, le lecteur pourra s’aviser très vite de la qualité et de l’utilité durables du volume qu’il tient en mains. À partir de là, il ne me revenait pas de résumer les contributions, mais d’avancer à leur propos une série de remarques, de questions, d’invitations à poursuivre le chemin.

  • 3 Notamment par Michel Lagrée dans Religion et cultures en Bretagne 1850-1950, Fayard, 1992 et dans (...)

3Il est de bonne guerre, dans ce type d’exercice, de débuter en pointant quelques lacunes. Ainsi le tour des langues régionales a-t-il laissé de côté le flamand, trop souvent oublié, alors qu’il offre un exemple assez pur, comme en Bretagne ou au Pays basque, de résistance linguistique et religieuse à la République laïque. L’opposition à la circulaire d’Émile Combes, le 29 septembre 1902, sur l’usage du français par les prêtres dans leurs instructions religieuses, catéchisme compris, a débuté en Flandre. Langue et religion sont souvent étroitement liées, y compris de nos jours avec la présence dans des mosquées françaises d’imams non francophones et de prêches du vendredi effectués en arabe, ce qui ne manque pas de faire problème aux yeux de l’État. Sans doute le colloque de Montpellier aurait-il pu prêter plus d’attention à cette question, certes traitée ailleurs pour ce qui est de la Troisième République3.

  • 4 Le même privilège doit jouer, continue Carré, en faveur de l’arabe en Algérie ; mais « il n’est pa (...)

4L’intérêt de la Flandre tient encore à ce que, comme en Catalogne ou au Pays basque, voire en Alsace, le « dialecte » est parlé des deux côtés de la frontière, avec une reconnaissance et un statut souvent plus élevés de l’autre côté ; et avec cette dimension géopolitique très simple qui veut que Barcelone ou Anvers pèsent plus lourd, à tous égards, que Rennes ou Aurillac. Irénée Carré lui-même se disait prêt à faire une exception en faveur de la pérennité du flamand, du basque et du catalan, « qui sont parlés au-delà de nos frontières par des populations avec lesquelles nous avons nécessairement des rapports, et qui doivent être connus dans nos départements limitrophes4 ». Nous devons donc nous montrer attentifs à une typologie des « parlers » de France sous la Troisième République, et distinguer entre français d’école (un « patois d’État »), français régionaux (comme le picard), langues régionales ou de périphéries (l’occitan et ses variantes, le breton), langues régionales internationales ou de frontière (le flamand, le basque, le catalan, l’alsacien, peut-être le corse). Ce ne sont ni les mêmes représentations, ni les mêmes enjeux, ni les mêmes destins. Le Roussillon peut-il aujourd’hui rester insensible à la puissance économique, politique, culturelle et linguistique d’une Catalogne qui, de son côté, n’a pas oublié que le Comté participa jadis de sa destinée ? Autre distinction, abordée dans plusieurs contributions, celle qui joue entre des langues cousines du français, parce que de même origine latine ; et les langues qui lui sont étrangères. Il y a, pour les premières, des possibilités de connivences, notamment pour l’apprentissage du français, qui pouvaient ou auraient pu être monnayées.

5Tout aussi intéressantes, et plus souvent encore oubliées dans l’historiographie : les formes régionales du français, dans une grande moitié nord du pays, comme la Normandie ou la Picardie. Leur proximité même avec la langue de l’école n’a-t-elle pas été un facteur aggravant de discrimination et de disparition, alors que l’ampleur de l’écart accusé par certaines langues régionales les a par là même préservées ? Un parler peut mourir d’être situé au point le plus éloigné, mais aussi, à l’inverse, d’apparaître comme un pâle parent de la langue principale. Les « J’avons » ou « J’allons » des comédies de Molière me paraissent tout aussi stigmatisants que le charabia prêté aux Auvergnats de Paris. La différence radicale peut créer l’identité et même la fierté, y compris chez l’observateur extérieur : tous les manuels de lecture que j’ai pu consulter pour le xixe siècle vantent le libre et orgueilleux peuple basque et lui font un titre de l’origine mystérieuse d’une langue pareille à nulle autre, alors que tous se montrent très durs à l’encontre de ses voisins, les bergers occitanophones misérables des Landes que l’on voit s’agiter sur leurs échasses au milieu des eaux stagnantes et des miasmes.

  • 5 Cf. Michel Bertrand, Patrick Cabanel et Bertrand de Lafargue, dir., La Fabrique des nations. Figur (...)

6Autre dossier qu’il faudrait ouvrir franchement, la comparaison entre l’expérience française et celle d’autres pays, particulièrement l’Italie et l’Espagne, où ont été conduites au xixe siècle des expériences comparables de construction d’un État-nation, que l’État y soit très ancien (l’Espagne) ou tout récent (l’Italie unitaire5). Le réseau scolaire mis en place par des lois qui ressemblent fortement à celles de la France, dans leur chronologie comme dans leur contenu, a-t-il imposé de la même manière une langue d’école (et d’État) ? Le « signal » a-t-il été utilisé à l’encontre de ceux des élèves qui étaient surpris à parler sarde ou galicien ? Et quel était, par exemple, l’italien que les écoles italiennes étaient censées diffuser, puisque ce pays multipolaire qui naît des efforts du Piémont mais installe sa capitale à Florence (1861) puis à Rome (1870) ne possède aucune « Île d’Italie » qui lui aurait donné, à jamais, une Cour et une langue de cour ? On connaît la réponse : l’» italien » est une langue du Nord, celle qu’ont écrite les grands écrivains et auteurs de manuels scolaires fondamentaux, un Parravicini (de Milan), un Manzoni (Lombard), un Collodi (Toscan), un De Amicis (de Turin). Manzoni a cette phrase célèbre, dans la dernière édition de ses Fiancés, en 1842 : « Je suis allé laver mon style dans les eaux de l’Arno », par allusion à la rivière qui traverse Florence. Collodi, dans un de ses manuels, Il Viaggio per l’Italia di Giannettino, contemporain de son Pinocchio (1883) propose une série de textes en dialectes régionaux (ceux de Bologne, Turin, Milan, Venise, Udine, Gênes, Naples, Sicile, Sardaigne), avec traduction « italienne » en regard ; les auditeurs du jeune héros s’esclaffent, comme s’ils étaient au théâtre : les habitants des régions concernées pouvaient apprécier... Ce même héros, Giannettino, porte-parole de l’auteur, fait cette déclaration :

  • 6 C. Collodi, Il Viaggio per l’Italia di Giannettino, Firenze, Bemporad e figlio, 19e éd., s. d., p. (...)

La langue italienne est parlée par tous en Toscane ; dans les autres parties d’Italie, seules les personnes instruites la parlent, et pas toujours : de sorte que si les autres Italiens veulent parler ou écrire l’idiome véritable, ils doivent l’étudier dans des grammaires, des livres et des vocabulaires.
[...] Le peuple de Florence n’a pas de dialecte ; les Florentins parlent tous la langue italienne : ils l’estropient un peu en la prononçant, mais c’est toujours la langue italienne. [...] À Florence, j’ai toujours entendu dire que l’on parle la bonne langue italienne ; et c’est là la raison pour laquelle tant de familles d’autres pays d’Italie envoient leurs garçons étudier dans les collèges de Florence et de la Toscane ; parce que ces garçons, en venant étudier ici font, comme on dit, d’une pierre deux coups ; ce qui veut dire qu’ils s’instruisent dans les matières qu’ils doivent apprendre et qu’ils apprennent remarquablement, à l’oreille, la langue italienne, sans avoir besoin de l’étudier beaucoup dans leurs livres et leurs vocabulaires6.

  • 7 La question a été ouverte, avec des contributions sur l’Irlande, la Flandre, la Sicile, dans les a (...)

7C’est assez, me semble-t-il, pour que l’on souhaite en savoir plus et que l’on renonce à considérer l’histoire de la France et de sa langue indépendamment des expériences étrangères. Peut-être le thème d’une exception française à laquelle nous adhérons trop vite, pour la regretter ou nous en féliciter, sortirait-elle affaiblie de telles confrontations7 : mais du moins notre connaissance des phénomènes historiques en serait-elle élargie, et plus sereines nos appréciations, de Corse en Sardaigne, de Dauphiné en vallées vaudoises, de Pays basque... en Pays basque.

8Puis-je avouer maintenant quelle a été ma principale surprise dans ce colloque ? C’est cette galerie de hussards noirs qui, contre tous les clichés hostiles ou bienveillants, se sont révélés des militants de l’enseignement et de la sauvegarde des langues régionales. Si l’on se place à un certain point de vue, ce n’est nullement anormal : beaucoup d’instituteurs ont été, comme les prêtres leurs adversaires, vis-à-vis ou complices, des mainteneurs et des collecteurs de toutes sortes de traditions, chants, récits, vestiges, « grimoires »... En beaucoup d’eux sommeillaient un ethnologue, un archéologue, un conservateur de musée, un géologue, un dessinateur... Pourquoi la langue régionale aurait-elle échappé à leur active curiosité ? Parce que, répond la légende (noire ou dorée, chacun choisira) de l’école républicaine, ils avaient pour mission, au sens le plus fort de ce mot, d’apporter la langue française à son peuple, et le peuple à sa langue. Instituer, dit bien un verbe dont nous avons laissé le sens s’affaiblir. Tâche de tous les jours et de toute une vie, « apostolat » répondant à une « vocation », et qui ne pouvaient souffrir des délais, des diversions, des concurrences surtout. Ceux, donc, qui ont été à la fois pleinement instituteurs de la France et militants d’une langue régionale sont une exception (vraiment si exceptionnelle ?) qui confirme moins la règle qu’elle ne la bouscule et nous laisse quelque peu désarmés, comme à chaque fois devant la complexité des choses et des êtres.

  • 8 L’auteur de Jean Coste (1901) a publié l’année suivante, dans L’École nouvelle, une étude recomman (...)
  • 9 Étudiés par Jean-François Chanet dans Les félibres cantaliens. Aux sources du régionalisme auvergn (...)

9Il faudra désormais, mieux que par un proche passé, intégrer à nos synthèses sur les instituteurs et l’école de la Troisième République l’action et l’œuvre de l’Héraultais et Catalan Louis Pastre (1863-1927), du Corse Jean-Pierre Lucciardi (1862-1928), de l’Aveyronnais Henri Mouly (1896-1981) et de ses prédécesseurs (un Jean Carbonel, 1864-1942) et collègues (une Julienne Séguret, 1891-1981, et bien d’autres, cités par Michel Lafon dans son article). Nous connaissions déjà Prosper Estieu (1860-1939), Antonin Perbosc (1861-1944) et Antonin Lavergne (1863-1941)8 pour le Languedoc, Louis Delhostal (1877-1933) et Henri Dommergues pour l’Auvergne9, Yann Sohier (1901-1935), le père de l’historienne Mona Ozouf, pour la Bretagne. J’ai donné leurs dates, pour mettre en valeur l’existence de deux générations, dont la première est celle-là même des hussards noirs dans leur fleur, puisque ces hommes, nés au début des années 1860, sont entrés dans la carrière au moment des lois Ferry et l’ont conduite au cœur de la Troisième République, tandis que leurs successeurs sont de purs produits de leurs écoles. Ils ont publié Le catalan à l’école (1907), Le français enseigné par les exercices de traduction de textes catalans aux enfants de 9 à 15 ans (1911), Enseignement de la langue catalane par la méthode des doubles textes (1920) ; Rapport sur l’utilisation du corse dans l’enseignement du français (1923) ; Me a lenno (le manuel de breton de Yann Sohier, rédigé en 1934 et publié à titre posthume, en 1941) ; Éléments de langue occitane (1939), Teatre Escolari (1942), etc. L’ensemble dessine le portrait d’un groupe probablement très minoritaire mais qui ne mérite pas moins qu’on lui accorde toute sa place aussi bien dans l’histoire des langues et cultures régionales que dans celle des hussards noirs.

  • 10 Cité par J.-F. Chanet, ibid., p. 233.
  • 11 J’ai publié ce plan dans « Note complémentaire sur le certificat libre d’études primaires en Lozèr (...)

10Autre surprise, au moins relative, le fait que l’enseignement congréganiste applique les mêmes recettes et les mêmes interdits que l’école laïque. On pouvait penser que les frères et les sœurs chargés d’une part notable de l’enseignement dans la France la plus catholique, qui est aussi la plus « patoisante », d’Aveyron en Bretagne, se seraient montrés plus respectueux des langues régionales dans lesquelles le catéchisme continuait à être enseigné, et moins passionnément attachés au français dans lequel auraient été véhiculées, depuis les Lumières, tant d’impiétés. Mais il n’en a rien été, comme Pierre Pasquini le montre à propos de la puissante congrégation ardéchoise de la Présentation de Marie, pourtant née sur de hautes terres où l’occitan régnait en maître au xixe siècle. « On exige que les élèves parlent toujours français », édicte le règlement du pensionnat de Thueyts, dès 1817 : comme l’école laïque plus tard, le « couvent » était donc une île de français dans l’océan occitan de la montagne. « Il est défendu de parler patois », intime le règlement de l’Œuvre de la Jeunesse, un cercle catholique fondé à Aurillac en 187610. Plus tard, face au succès du certificat d’études, la plupart des diocèses de la France « cléricale » allaient organiser leur propre certificat, tout aussi attentif à l’enseignement du français et tout aussi muet sur celui des langues régionales. Le plan mensuel d’études, publié dans le Bulletin de l’enseignement chrétien du diocèse de Mende (août-septembre 1908) met au centre, à tous les titres, la langue française, avec, pour les mois d’octobre et novembre, des exercices de prononciation11. Et les frères enseignants de Lozère insistaient sur l’usage strict du français dans leurs écoles et leurs cours de récréation. Le « signal » ou « symbole » (ce dernier mot est d’origine savante, il est dérivé du grec symbolon, en usage chez les Jésuites) vient du reste de l’enseignement ecclésiastique.

11Il importe de mener sans tarder une enquête systématique sur l’école religieuse et les langues régionales : elle s’impose d’autant plus que beaucoup de grandes congrégations enseignantes, à l’exception des Frères des écoles chrétiennes, dont la tête se trouve à Paris et dont l’implantation est nationale, ont des origines et des ancrages régionaux forts. Les Aveyronnais et Aveyronnaises des Frères du Sacré-Cœur, des Clercs du Saint-Viateur, de la Sainte-Famille de Villefranche-de-Rouergue, les Bretons et Bretonnes des Frères de l’Instruction chrétienne de Ploërmel et des Filles de Jésus de Kermaria, pour ne citer que quelques exemples, ont-ils adopté la même attitude que les filles de Marie Rivier l’Ardéchoise ? Comme tout à l’heure, lorsque j’évoquais la nécessité d’études comparatives avec les pays limitrophes, il importe de regarder concurremment ces réseaux scolaires voisins et rivaux, ce qui devrait nous conduire à relativiser un certain nombre de choses. Pour résumer : si des hussards noirs ont été des militants des « patois », et si des Frères et des religieuses ont interdit avec une sévérité sans faille l’usage de ces « patois » dans leurs écoles, nous serons bien contraints de réviser certains de nos clichés sur les rapports entre la laïcité, le catholicisme et les langues nationale et régionales.

  • 12 « Les langues régionales en France de l’Entre-deux-guerres à la Libération », Lengas, n° 50, 2001, (...)

12Certaines contributions, et certains débats au moment du colloque, soulèvent la question de l’idéologie : on sait que des mouvements régionalistes, notamment en Bretagne, ont pu connaître des tentations face à l’État de Vichy, voire à l’occupant allemand. Laissons ce cas extrême pour rappeler que le discours régionaliste, anti-jacobin et antilaïque du jeune Vichy, jusqu’en 1942, pouvait séduire bien des félibres, généralement marqués au coin de la droite catholique et mistralomaurrassienne. La Révolution nationale n’a pas été sans prendre les allures d’une « révolution culturelle » capable de rallier divers milieux déçus par un certain épuisement des institutions et de l’idée républicaines dans l’entre-deux-guerres ; des syndicalistes enseignants nourris de pacifisme se sont bien retrouvés à Vichy. Il est frappant de constater que c’est en 1942 qu’un enseignement de l’occitan est dispensé dans plusieurs établissements scolaires publics de l’Aveyron, et qu’est organisé un Certificat d’Etudis Primaris Occitans, sous l’autorité de l’Inspecteur d’Académie en personne. Ce « passage par Vichy » du régionalisme linguistique est moins un ralliement au pétainisme, me semblet-il, que de l’opportunisme ; une histoire plus longue, qui va des instituteurs républicains et occitanistes des générations précédentes au basculement à gauche des régionalismes à partir des années 1960, interdit de confondre défense des langues régionales et traditionalisme vichyssois. Il n’en fallait pas moins souligner certaines convergences dans les années 1940, avant de renvoyer à deux ensembles récents d’études sur ce thème12.

  • 13 Il n’y en a pas moins une violence spécifique dans le regard porté sur les Bretons au xixe siècle, (...)
  • 14 A. Molinier, Stagnations et croissance. Le Vivarais aux xviie-xviiie siècles, EHESS, Jean Touzot, (...)
  • 15 R. Thabault, Mon village. Ses hommes, ses routes, son école, Presses de la Fondation nationale des (...)

13Je voudrais maintenant développer quelques réflexions à propos d’une problématique abordée dans plusieurs contributions, notamment par Fañch Broudic et Philippe Martel : celle, très simplement, de l’offre et de la demande, qui caractérise l’école et la langue comme tout autre bien matériel ou immatériel. On a peut-être trop volontiers considéré la seule « offre » venue d’en haut, en l’occurrence de l’État : qu’on l’appelle, du reste, « offre » ou « imposition », ou « contrainte ». La demande montée du bas, ou l’absence de demande, devraient être mieux prises en compte. F. Broudic remarque que si tant de bretonnants ont été réticents à l’égard de l’école française, c’est parce qu’elle ne parlait pas leur langue : « C’est donc en inversé — ou, si l’on préfère, en négatif — que s’est manifestée la demande sociale d’enseignement du breton ». En face, cette attitude est alors perçue comme un archaïsme et un refus, alors que nous devons la comprendre comme un choix objectif, une stratégie maîtrisée. Ce type de remarque nous invite, me semble-t-il, à la fois à minorer la responsabilité de l’État dans les faibles résultats scolaires bretons à l’époque13, et à majorer l’intelligence sociale mise en œuvre par les populations bretonnantes. Les protestants ardéchois étudiés par Alain Molinier14 présentent une version confessionnelle de ce type de dialectique : alors qu’au xviie siècle ils étaient en avance sur leurs voisins catholiques en termes de scolarisation et d’alphabétisation, du fait des préceptes propres à la Réforme (lire par soi-même la Parole de Dieu), ils accusent par la suite un vrai retard, parce qu’ils ont refusé, au lendemain de la révocation de l’édit de Nantes, une école devenue un instrument majeur de leur catholicisation forcée. Un observateur persan aurait pu alors fustiger leur arriération et leur refus têtu, et ne pas voir qu’ils relevaient d’un choix raisonné. Que l’école redevienne pleinement pluraliste, par la loi Guizot, et ces mêmes protestants retrouvent dans les années 1840 une avance telle que le conseil général de l’Ardèche dominé par la majorité catholique se croit obligé, comme son voisin de la Lozère, d’imposer un numerus clausus pour les protestants admis à entrer à l’École normale du département. Plus près de nous, Roger Thabault a remarqué au cours d’un voyage en 1938 dans le sud marocain que les musulmans des palmeraies boudaient l’école française, alors que les juifs s’y précipitaient selon son mot. Thabault ne convoque aucun trait de race ou de religion pour expliquer des attitudes aussi contrastées, mais les usages économiques et donc les stratégies des uns et des autres : paysans vivant en économie fermée, les musulmans n’ont pas besoin d’une école qui est avant tout le lieu d’une « initiation aux signes », liée à une économie d’échanges et de communication à distance, alors que les juifs, artisans et commerçants, en ressentent l’ardente nécessité15. En Bretagne même, et dans le Massif central, il a suffi que les courants migratoires se métamorphosent et s’orientent vers les métiers de la fonction publique pour que ces régions se dotent d’un équipement scolaire qui leur avait longtemps fait défaut, notamment en termes d’enseignement primaire supérieur et d’enseignement secondaire, et que les statistiques scolaires de ces anciennes lanternes rouges soient aujourd’hui parmi les meilleures de France.

14Si des régions nous passons aux familles et aux individus, la dialectique entre l’offre et la demande doit être tout autant prise en considération. Pourquoi l’imposition du français à l’école aurait-elle toujours été vue comme une perte, une amputation, une humiliation ? Nous devons accepter de prendre en compte le « désir de français » qui a habité les familles et les enfants, tout comme le « désir de France » qui a poussé tant d’immigrés, y compris des anciennes colonies, vers notre pays ; un désir objectif, inclus dans une projection vers l’avenir, la libération, le mouvement. J’égrène là bien des banalités, mais il me semble possible de rappeler que l’historien ou le militant d’aujourd’hui n’ont peut-être pas à juger celles et ceux qui, hier, ont abandonné des pans entiers de leur culture pour s’agréger à une autre culture sous prétexte que celle-ci était dominante, valorisante, libératrice ou tout simplement moderne... La vraie question consiste peut-être à se demander pourquoi les sociétés et les individus semblent préférer la sélection, la soustraction, à l’addition : pourquoi ne pas parler ensemble deux langues, plutôt qu’en imposer, ou s’en imposer, une seule ?Mais, à tout prendre, ne vaut-il pas mieux en parler bien une seule, et la plus «utile », qu’en parler deux plus ou moins bien ou plus ou moins mal ?Ou, à tenter d’en parler bien deux, ne vaut-il pas mieux choisir langue nationale et telle langue étrangère plutôt que dialecte et langue nationale ? Il serait bien vain de prétendre trancher dans des débats qui sont linguistiques, techniques, culturels et socio-économiques, et à travers lesquels se joue le destin des langues.

15Revenons au choix du « tout-français » qui a été fait pour ou par nos grands-parents. La diversité culturelle et linguistique a été sévèrement frappée par ce type de choix, mais il n’en a pas moins constitué une réalité sociale authentique. Parlerons-nous d’aliénation, d’intériorisation d’une norme imposée par la puissance d’un appareil d’État et d’un conformisme social croissant ?Mais ce mot d’aliénation, que les années 1960-1980 ont tant aimé, n’est peut-être qu’un proche parent de ceux d’arriération et de refus qu’employaient les observateurs de la Bretagne au xixe siècle : il loge dans les yeux de celui qui regarde autant que dans les choses vues. Passer au français et s’en aller « dans son H.L.M./ Manger du poulet aux hormones », comme le chante Jean Ferrat dans La montagne, c’était aussi échapper enfin au huis clos étouffant de sociétés rurales sans rémission pour les pauvres, parce que tout y a été joué une fois pour toutes, et que les bornes qui marquent les limites des prés et des champs sont plus pesantes que le rocher de Sisyphe. Les campagnes «patoisantes » n’ont pas plus su retenir leurs enfants que les campagnes du reste de l’Europe qui se vidaient en direction des États-Unis, et pour les mêmes raisons. Le « départ » commençait en entrant dans la cour de récréation ou dans la salle de classe, dont la langue, les codes, les valeurs, n’étaient pas ceux de la société environnante, y compris lorsque le fils de l’ouvrier agricole rendait une meilleure rédaction que le fils du coq de village — et il arrivait que ce fût le cas.

16Toutes ces phrases, je n’en suis pas dupe, seront rangées au rayon du discours mythologique, et alibi, sur l’école du mérite et des boursiers. Mais les historiens savent qu’il est toujours au moins deux réalités, également « vraies » : celle des statistiques et des constats, et celle des représentations. L’école française a été perçue, presque unanimement, comme l’école de la libération et de la chance, alors que l’ancienne société l’était comme le lieu du ressassement immobile. Peu importe que cette école ait fonctionné comme un cul-de-sac social, alors que tout se jouait dans les lycées : c’est là notre certitude, parce que nous connaissons les statistiques et que nous avons lu les ouvrages de Bourdieu. Mais les parents des années 1900 ou 1930 n’avaient lu ni les unes ni les autres, et faire de leur enfant un(e) fonctionnaire ou, bien mieux, un(e) instituteur(trice), n’avait pas de prix à leurs yeux. Du reste, tournons-nous un instant vers notre propre société, et notre rôle en son sein : la même règle d’airain fonctionne aujourd’hui, avec l’université de sciences humaines en cul-de-sac pour les jeunes issus des milieux défavorisés ou simplement moyens, et les classes préparatoires, le droit, la médecine, les écoles d’ingénieurs... pour les autres. Les familles modestes n’en rêvent pas moins de l’université, et des parcours d’excellence n’y sont pas moins possibles, évidemment au prix d’une supplémentaire débauche de travail et d’intelligence. Rien n’a tellement changé. Et je ne sache pas que ceux d’entre nous, les plus nombreux, qui enseignons à l’université, passions le plus clair de notre temps à dénoncer un système de castes dont nous sommes bon gré mal gré les acteurs et les garants.

17Déplaçons la réflexion vers l’actualité et le futur : dans la Barcelone de 2007, et surtout de 2050, quel sera le statut du voisin d’Espagne qui n’aura pas appris le catalan ? Ne souffrira-t-il pas du même handicap que jadis son voisin catalan face au castillan ? L’un et l’autre seront-ils contraints un jour de se parler en anglais pour établir un minimum de communication ? Et plus encore le Catalan et le Basque, pourtant unis par une vraie complicité objective face à Madrid ? On ne peut pas éliminer l’hypothèse d’une Europe du futur où les anciennes langues « nationales » auront été régionalisées et où le nouveau bilinguisme consistera à associer une langue du proche (catalan, castillan, basque, galicien, valencien ; occitan ? français ? etc.) et la langue du monde (de cette mondialisation anglophone si souvent détestée). Ce modèle a déjà fonctionné, vaille que vaille, en Europe, comme l’a remarqué l’historien Élie Barnavi : c’était celui de l’Autriche-Hongrie avant 1918, où une même ville avait souvent trois noms; à cette différence près que la langue de communication y était l’allemand. L’idéal serait sans doute un « quadrilinguisme » : langue du proche, ancienne langue nationale, anglais du monde, ancienne langue nationale d’un pays voisin ; soit, pour un habitant de Barcelone, le catalan, le castillan, l’anglais et le français, par exemple ; pour un Montpelliérain, l’occitan, le français, l’anglais et l’allemand, ou le castillan, ou l’italien, etc. Pouvons-nous avoir une maîtrise au moins minimale de quatre langues ? Les performances linguistiques dans la diaspora juive européenne des xixe et xxe siècles semblent le prouver.

  • 16 Dans un contexte bien particulier, il est vrai, les observateurs ont fait remarquer que l’échec du (...)

18Je ne conclus pas, même si c’est un peu fâcheux pour un texte appelé à le faire... Mais je n’y parviens pas. Un exemple : je m’avise que ce que j’ai écrit plus haut sur la demande et le désir de français, qui ont à mon sens aidé au triomphe de cette langue plus puissamment que tous les règlements et usages du signal, peut aujourd’hui jouer en sa défaveur : l’anglais peut fort bien, dans les décennies qui viennent, bénéficier du même avantage, y compris dans les milieux, notamment immigrés, qui auront été longtemps tenus en lisière de l’intégration et de la notabilité francophones16. Quel est l’intervenant ou le participant au colloque de Montpellier qui ne redoute pas que s’installe un jour la prééminence de l’anglais en France ? Elle est déjà en marche, et commence par les dirigeants et les notables, comme jadis le fit le français dans les régions. Le snobisme, l’image de modernité, le désir « d’en être », puis la nécessité, la domination ou la revanche sociales, feront peut-être le reste ; la violence du «marché » vaut bien celle de feu l’État.

19Sur un autre plan, quel est celui, à commencer par le signataire de ces lignes qui dut attendre ses dix ou douze ans pour apprendre qu’un pélous est une bogue, mais continue à dire pélous, et à pradégier à l’automne à défaut d’avoir usclé à la fin de l’hiver, quel est celui, donc, qui ne regrette pas que le français et les langues régionales n’aient pu coexister pleinement, dans un vrai rapport d’égalité et de mutuel enrichissement ? Comme toujours, l’affectif ne loge jamais très loin du scientifique, surtout en ces matières. Du moins le colloque de Montpellier met-il à notre disposition un bel ensemble de textes susceptibles de nous aider à éclairer nos émotions et à incarner nos démonstrations.

Notes

1 P. Cabanel, La République du certificat d’études. Histoire et anthropologie d’un examen (xixe-xxe siècles), Belin, 2002 ; Le Tour de la nation par des enfants. Romans scolaires et espaces nationaux, xixe-xxe siècles, Belin, 2007 ; « Langue », Vincent Duclert et Christophe Prochasson, dir., Dictionnaire critique de la République, Flammarion, 2002, p. 910-915.

2 E. Goblot, La barrière et le niveau. Étude sociologique sur la bourgeoisie française moderne, Alcan, 2e éd., 1930.

3 Notamment par Michel Lagrée dans Religion et cultures en Bretagne 1850-1950, Fayard, 1992 et dans le volume qu’il a dirigé, Les parlers de la foi. Religion et langues régionales, Actes de la Journée d’études de Lyon, décembre 1993, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 1995.

4 Le même privilège doit jouer, continue Carré, en faveur de l’arabe en Algérie ; mais « il n’est pas utile que le berbère se perpétue, d’autant qu’il n’a pas de littérature et ne s’écrit même pas », « De la manière d’enseigner les premiers éléments du français aux indigènes... », Revue pédagogique, 15 avril 1891, p. 308.

5 Cf. Michel Bertrand, Patrick Cabanel et Bertrand de Lafargue, dir., La Fabrique des nations. Figures de l’État-nation dans l’Europe du xixe siècle, Les Éditions de Paris, 2003.

6 C. Collodi, Il Viaggio per l’Italia di Giannettino, Firenze, Bemporad e figlio, 19e éd., s. d., p. 40 et 32. J’ai inversé l’ordre des passages pour des raisons d’exposition. Traduit par mes soins.

7 La question a été ouverte, avec des contributions sur l’Irlande, la Flandre, la Sicile, dans les actes du colloque Y a-t-il une exception sociolinguistique française ?, sous la direction de Jean Le Dû et Yves Le Berre, publiés dans La Bretagne Linguistique, vol. 12, Brest, 1998, 349 p.

8 L’auteur de Jean Coste (1901) a publié l’année suivante, dans L’École nouvelle, une étude recommandant l’usage du « patois » dans l’école primaire ; il a développé les mêmes thèmes dans la revue L’École et la Vie, en 1918.

9 Étudiés par Jean-François Chanet dans Les félibres cantaliens. Aux sources du régionalisme auvergnat (1879-1914), Clermont-Ferrand, Adosa, 2000.

10 Cité par J.-F. Chanet, ibid., p. 233.

11 J’ai publié ce plan dans « Note complémentaire sur le certificat libre d’études primaires en Lozère (première moitié du xxe siècle) », Annales du Midi, octobre-décembre 1989, p. 457-461.

12 « Les langues régionales en France de l’Entre-deux-guerres à la Libération », Lengas, n° 50, 2001, 170 p. et Christian Bougeard dir., Bretagne et identités régionales pendant la Seconde Guerre mondiale, Centre de Recherche Bretonne et Celtique, Brest, 2002, 409 p.

13 Il n’y en a pas moins une violence spécifique dans le regard porté sur les Bretons au xixe siècle, et qui les distingue, par exemple, des Basques, des Auvergnats ou des Corses. J’ai pu le vérifier dans les « tours de la France par des enfants », dont les plus anciens remontent aux années 1820.

14 A. Molinier, Stagnations et croissance. Le Vivarais aux xviie-xviiie siècles, EHESS, Jean Touzot, 1985.

15 R. Thabault, Mon village. Ses hommes, ses routes, son école, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1982 [1943], avant-propos rédigé en 1938, p. 246.

16 Dans un contexte bien particulier, il est vrai, les observateurs ont fait remarquer que l’échec du référendum sur l’indépendance du Québec, il y a une dizaine d’années, a été accéléré par le vote des immigrés, préférant s’intégrer immédiatement dans le contexte anglophone dominant dans le pays et l’Amérique du Nord.

Auteur

Université Toulouse-Le Mirail

© Presses universitaires de la Méditerranée, 2007

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