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L’école française et les langues régionales

 | 
Hervé Lieutard
, 
Marie-Jeanne Verny

Instituteurs, école et occitan, de la réalité à sa représentation littéraire xixe-xxe siècles

Marie-Jeanne Verny

Texte intégral

Introduction

1Dans les nombreux récits de vie publiés à la fin du xxe siècle, les mémoires d’école tiennent souvent une place conséquente. Le début de la scolarité, pour les petits campagnards, avait une fonction initiatique, et, en tant que telle, marquait la mémoire et justifiait sa mise en récit. Parmi les éléments récurrents de ces récits, les allusions aux contacts de langues sont également fréquents. Le moment de l’entrée à l’école, comme l’entrée dans la salle de classe, parfois même simplement dans la cour de l’école, signifiait l’irruption d’une langue autre.

2Pour interroger les traces écrites de ces mémoires, je me suis penchée sur trois types de récits :

  • des récits autobiographiques, au sens étroit, dont le narrateur est une figure de l’auteur ;
  • des récits d’inspiration autobiographique, dont le narrateur, malgré des masques que le texte s’applique à poser, est un calque presque parfait de la figure de l’auteur ;
  • à ces récits proches de l’autobiographie, j’ai ajouté la lecture d’œuvres de fiction, romans régionalistes dans lesquels les scènes d’école tiennent une grande place. Si le statut de ces romans, et leur rapport à la vérité du témoignage, est différent de celui des autobiographies, la manière de représenter les conflits de langues y est souvent comparable et révèle la prégnance de ces représentations.

3Les auteurs des récits de vie ont tous pour particularité d’avoir, à un moment ou à un autre, quitté le lieu des origines, où l’occitan était la langue d’expression la plus utilisée, pour gagner le lieu de la langue dominante. Le déplacement peut être géographique (à Paris, ou plus généralement dans l’aire d’oïl, parfois simplement dans une grande ville d’oc gagnée à la francisation) ou social (accession à l’instruction). Ce sont souvent des instituteurs, la plupart d’origine paysanne, qui, parfois, interrogent leur mémoire pour revisiter leur propre entrée à l’école en tant qu’élèves. Les contacts linguistiques — conflictuels souvent — se présentent sous des formes hétérogènes sous la plume du même locuteur, selon le moment de sa vie qu’il évoque, ou selon les fonctions occupées. Cette particularité biographique s’applique également aux personnages principaux des récits de fiction que j’ai lus et que j’ai retenus en fonction de la conformité de leur cadre historico-géographique avec la réalité scientifiquement connaissable.

1 Le corpus

4Ces ouvrages ont pour cadre narratif un espace que je connais bien, le Nord de la Lozère et de l’Aveyron, et le Cantal. En quête de récits d’enfances campagnardes évoquant des scènes d’école, j’ai parcouru, outre ceux des éditions Plon (collection Terre Humaine) et Payot (collection Récits de vie), plusieurs catalogues d’éditeurs régionaux :

5Pour cette première approche, j’ai sélectionné trois ouvrages, choisis pour leurs qualités littéraires, dont chacun appartient à l’une des catégories définies ci-dessus :

  • une autobiographie « vraie » : Dans les monts du Cantal — Le pays de l’écir, Jacques Mallouet, Payot, coll. « Récits de vie », 1995.
  • un récit d’inspiration autobiographique : Éveilleur d’âmes — La première classe d’un instituteur de campagne, Marcel Boyer, préface P. Cabanel, Les Éditions de Paris, 1995
  • un récit de fiction : La Dictée, Jean Cosmos, R. Laffont, 1997, seconde éd. Gérard Tisserand, 2004, diffusion De Borée, Romagnat (63).

6Les raisons de ce choix sont multiples :

  • linguistiques : les formes de l’occitan parlées dans cet espace me sont bien connues et me permettront un regard sur la manière qu’ont les écrivains de pratiquer et de transcrire la langue.
  • socio-économiques : le contexte est sensiblement le même et facilite les regards croisés ;
  • éditoriales : 3 ou 4 éditeurs régionaux concentrent la plupart des ouvrages qui nous intéressent, auxquels s’ajoutent les éditeurs parisiens Payot et Plon. L’objectif étant d’arriver ultérieurement à un recensement critique des ouvrages publiés.
  • narratives : le traitement du temps est globalement linéaire dans les trois récits, qui déroulent une tranche d’histoire (d’une année chez Boyer à plusieurs générations chez Cosmos, en passant par la durée d’une vie chez Mallouet), mais l’attention est aussi attirée sur le caractère cyclique de la vie à la campagne, ses fêtes rituelles et ses travaux saisonniers. J’ai aussi privilégié les récits de vie dont le personnage principal (auteur et narrateur pour deux récits) était un enseignant. Ce statut commun m’a facilité le travail de comparaison.
  • 1 Bulletin n° 12 de l’Association Mémoire Collective en Béarn, Pau, 1997.

7J’ai tenté une comparaison avec un espace géographiquement différent et socialement assez proche, celui du Béarn, à partir d’un recueil de témoignages oraux : L’école en Béarn — Paroles d’instituteurs, récits et témoignages1. Ce regard décentré permettra de confirmer certaines hypothèses élaborées à partir de l’observation de l’espace géographique d’abord circonscrit.

► Les ouvrages

♦ Dans les monts du Cantal

  • 2 Ainsi formulé sur le site internet de l’auteur.
  • 3 Revue du Félibrige du Cantal, qui a adopté la graphie classique occitane dès les années 70.

8L’auteur, J. Mallouet, décédé en 2004, est né à Paris, en 1928, de Cantaliens immigrés dans la capitale. De père ramoneur, avec une mère au foyer, il revient au pays « sien2 », la Haute-Auvergne, en 1933. D’abord professeur de mathématiques, puis principal de collège, il passe la fin de sa vie dans son village d’origine, près de Mauriac, et consacre sa retraite à l’écriture. Chroniqueur et nouvelliste au quotidien La Montagne (Clermont-Ferrand), il collabore à L’Auvergnat de Paris et à diverses revues occitanes, comme La Cabreta3, Biza Neire, Lo Convise, etc. Sur son site personnel, il présente ainsi ses compétences linguistiques : « Parle (fort bien) et écrit (convenablement) l’occitan auvergnat ».

9Pour présenter l’ouvrage, référons-nous aux indications portées sur la quatrième de couverture :

« Voici mon village, à mes pieds. [...] De-ci, de-là, d’énormes blocs erratiques montent une garde bonhomme. Peut-être rêvent-ils d’une hypothétique glaciation qui leur rendrait l’esprit nomade des jours anciens ».
Ces jours anciens, Jacques Mallouet les a bien connus, et il s’en est fait le témoin. Il a connu l’Auvergne au temps de son splendide isolement, de sa misère, mais aussi de sa fierté. Le temps où le pays était peuplé, cultivé, les hommes heureux, même s’ils n’étaient pas riches. Le temps des fêtes et des veillées, des conteurs et des comptines. Il a vu se succéder les étés magnifiques et les hivers de glace ; il a vu aussi s’en aller les jeunes, et le pays menacé de perdre sa mémoire. Avant qu’il ne soit trop tard, il a voulu faire revivre dans toute sa splendeur cette civilisation farouche mais généreuse à qui sait la comprendre et l’aimer. Il n’est pour cela que de le suivre dans ses récits, dans la magie de sa parole.

♦ Éveilleur d’âmes

10L’auteur, M. Boyer, fils de paysans lozériens, a commencé sa carrière d’instituteur en Haute-Lozère, avant de grimper plusieurs échelons de la hiérarchie de l’Éducation Nationale, comme en témoigne cet extrait de la préface de Patrick Cabanel :

Fils de paysan (1921-1995), né dans la commune de Javols et élevé dans celle de Rimeize. Repéré par son institutrice et l’inspecteur primaire pour ses qualités, il est reçu premier du canton de Saint Chély d’Apcher au certificat d’études, avant de réussir le brevet élémentaire et le concours des bourses depuis le cours complémentaire de Saint Chély. Un séjour au lycée de Rodez lui permet d’entrer à l’école normale de Mende, il en sort major et pourvu du Brevet supérieur.[...] Son premier poste d’instituteur lozérien le conduit à Arcomie, puis il enseigne pendant quatre années au collège de Marvéjols. Émigré dans le Calvados, il reprend des études et devient professeur en 1960, puis Inspecteur départemental de l’Éducation nationale : il sera en poste à Thionville, Aurillac, en Champagne, dans la région de Mulhouse enfin.
Cette double « émigration », géographique et intellectuelle, le met un peu, toutes proportions gardées, dans la position d’intermédiaire, de passeur culturel, qui fut celle de divers grands témoins de la vie rurale au xxe siècle, les Gavino Ledda (Padre Padrone), Pierre-Jakez Hélias ou Michel Ragon (Le Livre de ma mère). Bien sûr, Marcel Boyer circule également entre deux langues, le français et l’occitan, dont il approfondit la connaissance à la faculté de Montpellier sous la direction du lozérien Charles Camproux, et auquel il reviendra à la fin de sa vie pour des contes donnés à la revue Lou Païs et à l’hebdomadaire La Lozère nouvelle. (p. 7-8)

11Ce que l’on peut ajouter aux propos du préfacier, c’est ce double changement de regard par rapport à la langue que révèle la biographie de Boyer. L’école et son statut de fonctionnaire de l’Éducation Nationale signe d’abord pour lui le passage au français. Ce n’est qu’une fois « libéré » de ce statut qu’il revient à l’occitan, y compris comme langue d’écriture. C’est bien d’une double réorientation linguistique qu’il s’agit, et pas seulement « d’un passage entre deux époques et deux civilisations » comme l’indique la quatrième de couverture, dans une présentation qui n’est pas dépourvue de présupposés idéologiques sur la valeur civilisatrice de l’école de la République :

Dans ce récit, à mi-chemin entre l’autobiographie et la fiction, décrivant une année de classe entre 1926 et 1927, l’instituteur se souvient de l’enfant qu’il fut, puisque l’un et l’autre ont connu les mêmes lieux et la même vie. C’est, dans le cadre d’un premier poste, la découverte d’une communauté paysanne en Haute-Lozère où la vie est dure, les démêlés avec le maire, la défense de la laïcité, l’apprentissage de la classe unique, l’affrontement entre la langue française et le prétendu patois, le premier certificat d’études enfin... Servi pas un goût heureux de la narration, ce témoignage n’omet rien de la vie de la France rurale de ce temps et nous montre comment l’école primaire de la IIIe République sut former les esprits et les rêves. Une expérience qui peut se lire comme un passage entre deux époques et deux civilisations, construit autour d’une unité de lieu, de temps et de ton.

♦ La Dictée

12L’auteur, Jean Cosmos, pseudonyme de Jean Gaudrat, est né à Paris en 1923. Après des études d’ingénieur, il occupe un emploi de fonctionnaire, écrit d’abord des chansons, notamment pour Y. Montand et Les frères Jacques, signées du pseudonyme J. Cosmos. Sa carrière est marquée par l’écriture de dramatiques pour la radio, de feuilletons de télévision (Ardéchois-Cœur-Fidèle, 1974), de scénarios de films, notamment pour B. Tavernier.

13L’ouvrage est ainsi résumé en quatrième de couverture :

De retour d’exil après son engagement aux côtés des insurgés de la Commune de Paris, Paulin Labarthe, ancien imprimeur épris de liberté et de justice, se réfugie dans un village perdu au cœur de la campagne française, dans la vieille maison léguée par sa mère. Maria, jeune veuve, le supplie d’apprendre à lire à son fils Louis. En échange, elle fera son ménage et s’occupera de son foyer. Un véritable amour rapproche bientôt ces deux cœurs solitaires. Quant au jeune Louis, sauvageon inculte qui ne jargonnait que quelques mots de français, il fait de rapides progrès. Il est bientôt admis premier à l’école normale. Il sera instituteur, féru des principes des hussards noirs de la République, le premier d’une longue lignée d’enseignants qui traversera le siècle.

2 La place de la langue dans les ouvrages — citations et commentaires

14Ces ouvrages font une place conséquente à l’occitan, langue incontournable, aussi bien dans La Dictée, qui affiche une recherche de réalisme, que dans les deux autres ouvrages, vraie et fausse autobiographies. Une investigation plus précise, hors du champ de ce colloque, m’a amenée à étudier le degré de connaissance de la langue (usage et codification) que manifestent les auteurs. Je n’entrerai pas ici dans ces détails, sauf si mes observations interfèrent sur les représentations linguistiques dont témoignent les textes.

► Les citations

  • 4 Pierre-Jakez Hélias, Le Cheval d’orgueil — Mémoires d’un Breton du pays bigouden, Plon, Coll. « Te (...)

15Le livre de Mallouet ne dément pas l’excellente connaissance qu’il a de la langue parlée dans ce Nord-Ouest du Cantal où il résidait. Citations abondantes, traduites en note ou dans le corps du texte, presque sans erreur. De nos trois auteurs, c’est celui qui cite le plus souvent et le plus longuement la langue. On pourrait aisément extraire de son ouvrage un recueil d’ethnotextes. Ces citations concernent souvent la littérature orale, dont Mallouet est un bon connaisseur : son ouvrage est dans la lignée du Cheval d’orgueil de P. Jakez Hélias4. Les 2e et 3e chapitres, intitulés « Cent plus une tendresses » et « Les troubadours des veillées » abondent en comptines, proverbes, devinettes et résumés de contes. L’occitan est aussi présent dans les conversations, rapportées dans leur langue d’origine, et dans les vocables, généralement techniques, intégrés dans des phrases en français. La graphie de Mallouet est hésitante. Il semble connaître certaines règles de la graphie classique, sans respecter scrupuleusement celle-ci

16L’occitan est moins abondant dans le livre de Boyer, une cinquantaine d’occurrences, souvent réduites à des vocables. Une seule exception, dans le chapitre intitulé « Le mardi gras », p. 200-204, où se trouvent deux phrases, un proverbe et deux vers d’une chanson populaire :

  • comme le disait monsieur Mourgues qui me semble accorder beaucoup d’importance aux dictons anciens : Nèu de febrièr es coma d’aiga dins un panièr, c’est-à-dire « la neige de février est comme de l’eau dans un panier », elle ne saurait durer longtemps !
  • Une grande ronde se forme autour du feu... ou de ce qu’il en reste ; et tourne en chantant des paroles en langue d’oc dont je ne retiens que quelques bribes : Paure, paure Carnaval, tu t’en vas e ièu demòre (Pauvre, pauvre Carnaval, tu t’en vas et moi je reste...) Là encore, j’ai nettement l’impression d’être le témoin de la survivance d’une tradition qui s’estompe et dont ne subsistent que des manifestations épisodiques.

17Cette exception s’explique aisément dans ce chapitre, le seul destiné à rendre compte de pratiques traditionnelles mettant en jeu la littérature orale.

18La graphie est d’une grande cohérence. Celle-ci n’est pas cependant le fait de l’auteur, mais de l’éditeur, qui a sollicité le Service de la langue occitane de l’Université Paul Valéry, comme l’indique une note en début d’ouvrage :

Il cite un certain nombre de mots et d’expressions en cette langue [l’occitan], mais, évidemment, il utilise, pour les écrire, le système français et non l’écriture propre à l’occitan qui seule lui permet d’être compris de tous ses locuteurs et qui a été adoptée dans ce livre. Pour mémoire, et pour ne pas perdre la saveur « patoisante », voici comment Marcel Boyer écrivait ces mots qu’il dit souvent ne pas connaître...

19Suit une longue liste de termes écrits phonétiquement. On peut se demander ce qu’entendait l’éditeur par l’expression surprenante « qu’il dit souvent ne pas connaître ». En effet, l’utilisation de l’occitan est pour Boyer l’occasion de faire montre de connaissances ethnolinguistiques précises et, parallèlement, de ses préoccupations pédagogiques. Chaque terme est occasion d’une « leçon », incluse dans la narration avec une certaine habileté :

20p. 88, on trouve le terme bofador. Après la présentation de l’objet, suit l’explication de son nom :

Le bofador nous rend de grands services : pour souffler sur la braise, comme son nom l’indique — en langue d’oc, souffler se dit en effet bofar

21p. 115 :

... l’endroit où nous nous trouvions, véritable croisée des chemins, est appelé le rodal, c’est-à-dire l’endroit où un véhicule peut tourner ; c’est, en vérité, le carrefour du village, même si celui-ci lui tourne le dos pour éviter les vents dominants.

22Pour la cinquantaine de vocables occitans relevés, l’explication est donnée, non pas en note, comme chez Mallouet, mais habilement intégrée dans le corps de la narration, le plus souvent par la voix du narrateur, parfois par celle d’un personnage secondaire.

23Impossible de dire le degré de connaissance de l’occitan par Cosmos. De tenter quelques hypothèses à partir des insertions de la langue dans le texte.

24Dans cette longue saga qui retrace les destinées d’une lignée d’instituteurs issus de l’Aubrac, les conversations censées s’être tenues en occitan sont retranscrites dans cette langue, en italique, et traduites en notes, avec quelques approximations et erreurs. La notation (peut-être plus encore que celle de Mallouet, à cause des compromis graphiques de ce dernier) révèle une volonté de mimétisme par rapport à la prononciation locale. Ce mimétisme est parfois manifeste, mais on relève, ça et là, des termes étranges, difficiles à identifier, ainsi dans ce fragment de phrase, p. 18 :

  • 5 Retranscription en graphie classique : Ieu voldriái qu’òm lo fota tot nud, lo cuol sul los *pelavò (...)

You bourrio qu’on lou fouto tout nud, lou quioul sul lous pelovotch5.

25Des formes étranges comme *pelovotch, il en est bien d’autres dans l’ouvrage que peut expliquer une connaissance très approximative de la langue ou une relative indifférence à la notation de celle-ci.

26Ainsi, dans ce qui suit, les mots pissouraï (pour pissarai), cousi (pour ausir), nalè (pour alen), obou pour abans ou cet étrange youraï pour i anarai :

  • 6 Retranscription en graphie classique :[I anarai jamai ! Jamai ! Farai las tieuladas dels ostals, c (...)

— Youraï jamaï ! Jamaï ! Foraï las tioulados des oustals, coumo mon païré. E lur pissouraï sul cap !
[...]
—Té bouolé pas pu cousi ! E perdés toun nalè !Marcho son parla, obèn de camin obou lo nutch6.

27Ces lexèmes font cependant partie de phrases qui respectent approximativement syntaxe et découpage lexical. Ce n’est pas toujours le cas. Ainsi (p. 60-61) : la mère du personnage principal reproche violemment à une voisine d’avoir dénoncé l’ancien imprimeur parce que celui-ci donnait des leçons à son fils, activité considérée comme illicite de la part d’une personne non accréditée. Curieusement et contre toute vraisemblance sociolinguistique, le discours de la mère est présenté comme bilingue. La notation de l’occitan, si elle respecte la prononciation, ignore le découpage lexical, comme en témoigne ci-dessous le monstre linguistique « baouescourga » :

  • 7 graphie classique : As denonçat Monsur Labarta, carònha ! [...] Enlevatz-la-me de per las mans que (...)

As dénouçat Mousu Lobarto, corouogne ! Tu veux que mon fils reste un malheureux ? Je vais te la couper ta langue de vipère ! Enlébas lo mé dé per los mos qué li baouescourga loumouré7 !

  • 8 La collection « Romans et récits du terroir » dans laquelle il s’inscrit est ainsi présentée en fi (...)

28Que dire de ces accumulations d’erreurs et incohérences, dans un ouvrage qui par ailleurs cultive la véracité sociologique et le caractère de témoignage8 ? Qu’elles révèlent une totale indifférence par rapport à la valeur sémantique ou plus largement linguistique des énoncés. Le « patois » n’est là que pour faire vrai. Comme chaque énoncé est traduit en note, à l’intention, on le suppose, d’un lectorat qui, s’il comprend l’occitan, est censé ne pas savoir le lire, on ne se préoccupe nullement de son exactitude. On peut d’ailleurs émettre une troisième supposition : il est probable que Cosmos est ignorant de la réalité linguistique, graphique et bien entendu littéraire de l’ensemble d’oc. Tout au plus son roman conserve-t-il une certaine fidélité à la forme de langue parlée dans l’Aubrac. Mais la notation incohérente de celle-ci, peut-être sans que l’auteur en ait eu conscience, participe à créer l’impression de sauvagerie qui s’applique au jeune héros dès la quatrième de couverture.

29Le bilinguisme semble peu vraisemblable dans le discours de la mère. Encore les deux langues sont-elles parfois clairement distinguées. Mais il existe des formes de francitan, que l’auteur présente ainsi : « Mélangeant français et patois, Maria ne lui laissait aucun répit. ». Cet hybride linguistique est-il vraisemblable à la fin du xixe, dans la bouche d’une paysanne d’Aubrac, surtout dans une situation de forte émotion ? Voici le discours :

  • 9 On notera la graphie [lh] qui suppose un certain degré d’alphabétisation en graphie classique... A (...)
  • 10 Ce mot nous apparaît totalement erroné. On parle généralement de « femorièr », d’après le mot « fe (...)
  • 11 Retranscription en graphie classique : « Vielha cabra ! Puta de femorièr ! Sorcière ! Saloperie de (...)

Bielho9 cabro ! Puto de foumérié10 ! Sorcière ! Saloperie de chiennasse ! Missontasso, sos jolouso qué ne pudès11 !

30Il est vrai que Maria a le dessein de sortir son fils de sa sauvagerie en le faisant instruire, c’est-à-dire avant tout en lui permettant d’apprendre le français. Pour ce faire, cette bonne mère se prête aussi aux leçons de Labarthe, et se fait en quelque sorte le bon exemple pour son fils, essayant le plus possible d’abandonner son patois pour l’usage de la langue noble...

3 Le discours sur la langue

31Trois récits, trois représentations de l’occitan. Aux extrémités, la dévalorisation la plus grossière, celle de Cosmos, et la valorisation militante, intellectuelle et affective de Mallouet. Entre les deux, Boyer apparaît plus ambigu, et peut-être pour cela est-il le plus intéressant à analyser.

32C’est à double titre que l’on peut parler de valorisation chez Mallouet. Sa quête ethnographique, son souci de recueillir la mémoire orale, démontrent sa volonté de sauvegarder ce trésor de culture. Son ouvrage est un des plus riches que je connaisse sur ce sujet par rapport au territoire concerné. La qualité d’écriture de l’ouvrage, sa construction élaborée, révèlent un travail de mise en forme soigné à partir de sources certainement bien plus abondantes que ce que l’auteur a édité. Mais la valorisation se lit aussi dans le discours sur la langue.

  • 12 ... ce que je ne puis supporter, c’est d’être reclus entre quatre murs, dans une maison d’arrêt où (...)

33Deux chapitres notamment en témoignent. D’abord le récit exemplaire de l’entrée à l’école (p. 145). Intitulé « Le lustre des lumières », ouvert par une citation d’Hugo « Chaque enfant qu’on enseigne est un homme qu’on gagne », ce chapitre révèle la considération que l’auteur porte, au moment de l’écriture, à l’école obligatoire que l’enfant qu’il était avait d’abord considérée comme un lieu de réclusion12, tout en aspirant, comme ses parents, à accéder à la maîtrise de la lecture. Très vite, l’enfant se prend d’affection pour sa maîtresse. Et l’homme mûr qui écrit ses mémoires relate avec précision les méthodes pédagogiques de celle-ci, dont il loue l’efficacité. Un reproche cependant

à la vénérable institutrice [c’]est qu’elle nous interdit formellement de « parler patois ». Conviction intime ? Certes pas. Hors de l’école, elle utilise le dialecte, mais se soumet aux strictes recommandations de l’inspecteur, qui reçoit des ordres du ministère. Toujours ce fallacieux prétexte de la sauvegarde de l’unité nationale... Vous vous rendez compte ? Si l’Auvergne haute et les autres provinces d’oc, fidèles à leur langue maternelle, faisaient sécession ! (p. 150).

34Si on peut s’interroger sur l’explication politique donnée a posteriori par Mallouet de l’interdiction du patois dans le cadre de l’école, la condamnation de cette interdiction est manifeste. Il y a pire cependant, précise-t-il à la suite où il décrit la pratique du « signal » :

  • 13 Pierre Boutan nous rappelle le récit fait par P. J. Hélias de cet usage, dans son ouvrage Le Cheva (...)

Toutefois, les deux classes de notre communale ignorent l’usage de la vacha13. Cet animal est une montagne de douceur, de docilité. Pourquoi son nom est-il devenu synonyme de dureté, voire répression ? Pourquoi ce vocable a-t-il été donné à un objet machiavélique, en l’occurrence un innocent bâton de coudrier ? Cette badine longue d’un empan est remise arbitrairement par le maître à un élève, au début de la récréation. Le premier camarade qui laisse s’échapper un seul mot de patois se voit nanti de la « vache ». Il n’a de cesse de la repasser à un nouvel étourdi. Bel encouragement à la délation ! À la fin de la récréation, le possesseur du trophée reçoit sa récompense : cent lignes ! Pendant la prochaine récréation, l’incorrigible patoisant devra s’épuiser à écrire une phrase du genre : « Désormais, je parlerai français, car le patois est un langage barbare ! » Des amis auvergnats, plus âgés que moi et dignes de foi m’ont affirmé avoir connu la « vache ». Ils n’en continuent pas moins à s’exprimer en lenga nostra.

35Il y a là des éléments bien connus et des particularités :

  • le maître donne arbitrairement la baguette. Or, dans la plupart des textes relatant ce type de scène, s’il s’agit aussi, pour le possesseur du « signal » de s’en débarrasser en le confiant à un de ses camarades surpris à parler « patois », et donc de pratiquer la délation, c’est le maître qui a, le premier, confié le signal à un locuteur de la langue régionale.
  • la phrase donnée à copier en punition ne se contente pas d’exiger l’usage du français, elle condamne en clair l’usage du patois en le qualifiant de « langage barbare ». Cette appellation explicite n’est pas toujours aussi clairement formulée dans les récits que j’ai lus ou entendus.
  • il s’agit d’un récit de seconde main, rapporté à partir de confidences d’amis plus âgés que le narrateur, dont il précise qu’ils sont « de bonne foi ». Raison de plus pour s’interroger sur le caractère subjectif du récit, et sur la place des représentations mentales de l’auteur dans sa façon de relater les faits.

36Dans son dernier chapitre, Mallouet donne libre cours à sa double nostalgie : regret d’une civilisation disparue et de la mort programmée d’une langue. Le statut de l’auteur, homme entre deux mondes, lui apparaît inconfortable et douloureux :

Quarante ans sont passés... J’ai définitivement quitté ma défroque de travailleur intellectuel, posé la craie, la règle et le compas après avoir enseigné les mathématiques, loin, trop loin de mon terroir. Je voudrais bien endosser le velours du paysan ou le coutil de l’artisan de naguère, chausser les sabots de bois que je portais pendant mes vertes années. Je n’ai pas trouvé cotte à ma convenance. Celle que j’ai passée me sied mal. J’ai la sensation de porter des haillons sales, surannés.
À deux exceptions près, j’ai toujours visité le pays mien pendant les vacances estivales. Chaque fois, j’ai dû m’acclimater. C’est plus difficile qu’on ne pense. (p. 505)

37Suit une énumération des disparus, êtres et coutumes, qui apparaissent dans un long cortège fantomatique. Les considérations sur la langue qui suivent (p. 514-515) sont d’abord marquées par le regret nostalgique :

C’est le cœur gros que je parle de la disparition, à brève échéance, de la langue nôtre, notre merveilleux et chantant dialecte d’oc.

38Puis le discours se fait dénonciation, dans un cadre historique, et l’on peut observer la montée de l’indignation, en suivant la gradation du discours :

Après bien d’autres régimes, la IIIe République tenta de l’exterminer. Sans résultat vraiment tangible. Les moyens audiovisuels lui portèrent des coups mortels. De nos jours, de pâlotes réhabilitations naissent. Les langues vernaculaires sont timidement enseignées, surtout à partir de la classe de seconde. Aussitôt de beaux esprits crient au scandale, s’insurgent, parlent ni plus ni moins de pouvoir régionaliste nocif, d’unité nationale en péril, de patrie bafouée et autres sornettes. Inquiétudes stupides et hautement risibles. Comme si l’on ne pouvait être Auvergnat bon teint et excellent Français !
La hantise des pouvoirs publics confine parfois à l’ânerie pure. Témoin cet article, paru le 24 juin dans l’hebdomadaire L’Auvergnat de Paris, sous le titre : « Un Comble ! ». Je recopie sans changer une virgule : « Nous apprenons par notre confrère L’Escargot-Folk, que les éditions Ventadour, à Béziers, qui éditent de très nombreux disques de musique et chansons occitanes, ont été appelées à déposer au commissariat de Béziers. Motif : utilisation de la langue occitane sur les pochettes de disques. Une loi de décembre 1975, ratifiée par décret en mars 1977, n’autorise que la langue française sur les emballages fabriqués en France ».
Que pourrions-nous dire, alors, de la plupart des firmes de disques françaises ou étrangères éditant des disques fabriqués entièrement en France et ne comportant que des textes en anglais ?
Comme le souligne judicieusement L’Escargot-Folk, c’est tout de même épatant de considérer l’occitan comme une langue étrangère dans son propre pays ! Le gouvernement devrait voir là prétexte pour la démission de son ministre de la Culture et, par la même occasion, celui de la Jeunesse et des Sports, puisqu’en ce moment, c’est, paraît-il, la même chose !

39On ne peut être plus clair. Il faut cependant, pour ne pas trahir la pensée de Mallouet, replacer ces propos dans leur contexte. En effet, c’est dans le cadre de la mort d’une civilisation qu’il inscrit la mort de la langue. Le livre s’achève sur une réflexion plus globale :

Suis-je un passéiste, un pleurnichard invétéré ? [...] J’écris ma prose sur une machine et ne m’éclaire pas à la chandelle de suif. Simplement, je ne veux point abdiquer ma spécificité arverne. Je déplore ce qu’on a détruit, ou laissé périr, par dédain. Je clame mon indignation devant l’actuel vide de mon cher terroir, devant ce peuple montagnard démantelé, aspiré par la ville, au nom de la déesse rentabilité. Je pèse mes mots : c’est un drame de civilisation.

  • 14 Jean Cosmos occupe l’essentiel de ces activités d’écriture aux scénarios pour la télévision et le (...)
  • 15 Le même, mais il s’agit de pure coïncidence, qui sera amené à parler de sauvageons à propos des je (...)
  • 16 Je remercie Philippe Martel de m’avoir apporté cette information. La dictée fut d’abord un scénari (...)

40Le mépris de Cosmos était déjà patent dans la quatrième de couverture. Il s’étalait sans vergogne à travers la présentation de Louis, « sauvageon inculte qui ne jargonnait que quelques mots de français », et qui, grâce à l’éducation donnée par le très progressiste Labarthe, ancien « insurgé de la Commune de Paris », et, comme il se doit, « épris de liberté et de justice », devient instituteur, « féru des principes des hussards noirs de la République, le premier d’une longue lignée d’enseignants qui traversera le siècle ». On le voit à travers ces lignes, aucun doute n’effleure l’esprit de leur auteur, et le fait qu’elles soient placées dans l’ouvrage là où le lecteur moyen recherche des arguments pour choisir un livre montre bien que, pour l’éditeur au moins, elles constituent une sorte de slogan publicitaire. Ce qui ne figure nulle part dans l’ouvrage, en revanche, c’est que, avant d’être publié comme roman, La Dictée avait fait l’objet d’un scénario de téléfilm — ou feuilleton télévisé14 — dans les années 1980, alors que J. P. Chevènement15 était Ministre de l’Éducation Nationale. Chaque épisode était accompagné d’une dédicace édifiante en hommage aux hussards noirs de la République16. L’intention hagiographique en est confirmée.

  • 17 L’ouvrage présente cela d’une manière bien plus noble : « Un véritable amour rapproche bientôt ces (...)

41Toute l’histoire est d’ailleurs édifiante. Labarthe, le juste, est injustement « exilé » dans le pays de ses origines. Un voiturier le transporte de la gare de Rodez jusqu’à l’Aubrac à travers une tempête de neige. Les deux hommes recueillent en chemin Maria et son fils de retour de Conques, perdus dans la tourmente. Paulin, par la suite, apprend à son jeune élève le français qui lui permet de devenir, après le passage par l’école normale de Rodez, instituteur dans son pays natal. Pour cette tâche présentée comme une véritable désaliénation, il s’assure l’aide de Maria, la mère du héros, dont il devient l’amant17. Celle-ci ne sait pas lire, mais elle parle le français, qu’elle avait appris alors qu’elle était « placée » chez des notables de Rodez, Entraygues ou Montpellier. Mais c’est d’abord en occitan qu’elle parle à son fils.

  • 18 Le Robert, Dictionnaire historique de la langue française, Alain Rey, dir. 1992, 1998, 2000, 3 vol (...)

42Au début du roman surtout, dans le chapitre intitulé « Le sauvageon », se manifestent les considérations sur les langues. Précisons qu’en dehors de son ignorance du français, Louis ne manifeste aucune forme de grossièreté. Il est courageux, intelligent, poli avec sa mère et avec les personnes rencontrées. C’est donc uniquement à ses compétences linguistiques qu’il doit ce qualificatif sur le sens duquel il convient d’être prudent. Consultons Alain Rey18 :

Sauvageon, onne, n. et adj. désigne d’abord un arbre venu spontanément sans culture. [...]. Par métaphore, il se dit de jeunes gens peu policés (1801) puis d’une personne un peu frustre (attesté en 1883, Zola). Le mot a été repris par un ministre de l’Intérieur (1998) pour qualifier de jeunes délinquants.

  • 19 Le texte prend bien soi de dire que cette intégration s’accompagne d’une certaine réserve. Bien pl (...)

43La présentation des contacts de l’imprimeur avec l’occitan révèle avec une virulence étonnante les préjugés diglossiques. Pas question pour lui, qui souhaite pourtant s’intégrer dans ce pays d’exil19, d’en apprendre la langue d’usage... Alors qu’il est occupé à parler avec une femme du pays, Maria entre, et les deux femmes échangent quelques propos en occitan. La réaction est immédiate :

M. Labarthe descendit l’escalier, reconnut Maria et lui fit un petit signe de tête amical.
Les deux femmes s’étaient exprimées en patois.
« Vous seriez gentilles, lorsque je suis présent, de parler de façon que je puisse comprendre.
—Oui, Monsieur. »
Maria avait répondu avec dans sa voix la soumission de ceux qui ont déjà servi des maîtres.
M. Labarthe en fut gêné.
« Ce n’est pas de la méfiance. C’est seulement que... c’est désagréable. — Je comprends », dit Maria ;
Fille des Causses, elle parlait bien le français. Avec un surcroît d’application qui ralentissait ses paroles. Quoi qu’il en soit, elle sentait l’impolitesse de parler sa langue à soi devant quelqu’un qui ne la comprenait pas. (p. 35)

  • 20 Haine de soi. Concept d’abord utilisé par la sociolinguistique catalane, avant d’être repris par l (...)

44On constate l’intériorisation par Maria des préjugés linguistiques. Le concept d’auto-odi20 est particulièrement adapté pour rendre compte de sa confusion. Curieusement pour nous, Paulin qui se révèle dans le roman en conformité — pas seulement intellectuelle — avec les idéaux de la Commune, que l’on entend quelques pages plus loin chanter « Le temps des cerises » en présentant Jean-Baptiste Clément comme un de ses amis, Paulin donc n’a pas conscience du mépris que révèle sa réaction. Mais la scène et les propos tenus, placés dans le contexte, sont totalement réalistes.

45Cette scène précède le marché conclu entre Maria et Paulin. Émerveillée par la découverte de livres dans les bagages de l’imprimeur, Maria lui demande d’apprendre à lire à son fils, en échange de travaux ménagers. La traduction par le récit des pensées prêtées à Maria superpose préjugés linguistiques et préjugés sociaux :

Ce serait le seul héritage qu’elle lui laisserait, mais au moins, il deviendrait « quelqu’un », un autre que ceux d’ici, avec un beau costume, un col cassé et la voix nette et sans éclat de ceux qui n’ont pas à doubler de grands gestes les mots qu’ils disent, car ils en mesurent justement la force et le sens. (p. 36-37)

46La langue des autochtones serait incapable, sans l’aide du geste, de signifier... Quant à Paulin, à sa mission d’instruire Louis, il donne mentalement une dimension bien plus noble : non pas instruire seulement mais éduquer :

[...] on lui demandait de se lier à ces deux êtres par le bien le plus précieux qu’il puisse transmettre : l’éducation (p. 37).

47Louis attend quelques semaines pour commencer son « éducation ». Tombé malade, il garde la chambre un certain temps avant que sa mère le conduise chez Labarthe. La scène (p. 39-40) vaut d’être reprise :

  • 21 « Il va trop vite, murmura-t-il, effaré
    — Parle français !
    — Je ne sais pas le dire en français. »
  • 22 Ces propos, qui contiennent deux « monstres » linguistiques bo et li, sont ainsi traduits en note  (...)

Sur un regard de celle-ci, le gamin ouvrit la bouche et, d’un ton curieusement appliqué, se borna à dire :
« Bon-jour, mon-sieur.
« Comme Labarthe, intrigué, fronçait les sourcils, elle s’empressa d’expliquer :
« je lui ai appris le français... mais il ne sait pas tout dire encore. »
En effet, ce n’avait été que pendant la convalescence de Louis que Maria s’était obligée à s’adresser à lui en français.
Monsieur Labarthe se fit rassurant.
« Ce n’est pas grave. S’il y met de la bonne volonté, ça ira très bien. Alors, poursuivit-il en se penchant vers Louis, tu veux apprendre à lire ? Et à écrire ? Et à compter ? »
Le gamin interrogea sa mère du regard, avec cette expression particulière aux sourds que leur infirmité rejette de la communauté parlante.
« Bo trouop bité, murmura-t-il, effaré.
— Parlo francès !
— Sabo pas ou diré en francès21 »
Elle rougissait de confusion et se tourna vers le maître :
« Il dit que vous parlez trop vite. »
Labarthe souriait à l’enfant.
« Je comprends. »
Il répéta, sans le quitter des yeux :
« Je com-prends ! »
Louis écarquillait les yeux.
Elle se mangeait les lèvres d’inquiétude et lui lança :
« Bo coumo li !22 Coumo moussu Labarthe ! »
Sa voix monta d’un ton :
« Je com-prends ! »
L’enfant se détendit et répéta à plusieurs reprises
« Je com-prends. Je com-prends. Je com-prends »
Empourprée de honte, elle l’aurait changé pour un veau...

48On n’insistera pas sur la violence symbolique dont est porteuse la dernière phrase.

49Paulin commence aussitôt l’instruction de Louis et lui propose de faire une promenade en demandant à Maria de les laisser seuls. Il interroge son élève sur sa connaissance du français. Après lui avoir fait répéter tous les énoncés français que sa mère lui a appris, Paulin constate l’incohérence de ceux-ci, réduits à des suites de vocables sans lien entre eux :

Il était arrivé au bout du rouleau. D’autres mots se pressaient dans sa tête, mélange confus de syllabes entendues de la bouche de sa mère et qui le fuyaient aussitôt qu’apparues par manque de support concret.

50Commence alors la formation du « sauvageon », qui, au retour de la promenade, fait part à sa mère, devant Paulin, de ses nouvelles connaissances. La mère va, bien entendu, collaborer de son mieux à l’entreprise civilisatrice :

Mongeo to soup tant qu’ès caldo, dit-elle, pour se reprendre aussitôt :
Mange pendant que c’est chaud.
Ça lui serait difficile, mais elle prit la résolution de ne jamais plus parler le patois avec son fils. Il fallait que M. Labarthe soit content de lui. Et d’elle.

51L’apprentissage du français s’accompagne de leçons patriotiques. C’est ainsi que Louis s’entraîne à chanter :

La Républiqueu nous appelleu
Chachon vincreu ou chachons péri
Un Franché doua vivreu pour elleu
Pour elle un Franché doua mouri...

  • 23 Les récits de ces démêlés abondent dans les autobiographies des instituteurs ruraux. Les maires y (...)

52Ces pages édifiantes ne sont pas démenties par ce qui suit. Louis, après les leçons de Paulin, est confié aux prêtres de Conques pour parfaire son instruction ; après son succès au concours de l’École Normale, il devient instituteur en Aubrac, puis dans le Poitou. Plusieurs fois le texte mêle préjugés linguistiques et mépris pour les paysans, considérés comme avares, bornés, têtus, rusés. Les démêlés des instituteurs avec les maires des villages où ils sont nommés23 sont une des occasions d’opposer l’intelligence des uns à la ruse des autres. Quelques passages méritent d’être relevés. Ainsi du discours du maire du village de l’Aubrac saluant le départ de l’instituteur que Louis va remplacer :

« Vous le savez tous : si je pouvais parler patois (chacun traduisit : si j’en avais le droit), je n’aurais pas besoin du papier. (Tout le monde rit.)Mais ce serait faire tort à la République et à M. Pagès de se permettre ce qu’ils défendent à nos enfants.
« Et il ajouta, malicieux :
« Alors, tant pis ! Parloraï francès ! »

53Lorsque Louis est affecté dans le Poitou, l’auteur lui prête des pensées peu équivoques :

Cependant, Louis avait pu mesurer le bien-fondé de la mesure autoritaire et combien salubre imposée par la République lorsqu’elle avait interdit les patois, dont l’usage conservé dans les lieux d’enseignement eût compromis tout l’édifice de la scolarisation. Déjà, dans son Aveyron natal, les dialectes comportaient de notables variantes des Causses aux vallées, du nord au sud, de la ville aux écarts. Ici il eût été un étranger.

54Le roman de Cosmos est cohérent Rien n’y dément une idéologie linguistique binaire, liée à un projet d’instruction qui se veut projet civilisateur. Aucun doute n’effleure le narrateur, ni ses personnages. Ceux-ci ont intériorisé le préjugé diglossique et mettent tout en œuvre pour accéder à une maîtrise parfaite et à un usage unique du français. Le rôle de l’école de la République est mis en valeur, et ceux qui œuvrent en son sein sont présentés de façon quasi hagiographique.

  • 24 « L’Autonome de solidarité » : mutuelle à coût très modique dont l’objectif est de « couvrir » les (...)

55Le récit de Boyer est bien plus complexe. Je retiendrai quelque scènes, et d’abord la conférence pédagogique, rassemblement des maîtres d’une circonscription autour de leur inspecteur de tutelle. Leur objectif est de formation professionnelle, mais ces journées sont aussi prétextes à échanges amicaux autour du métier notamment. C’est aussi le moment où l’on collecte les cotisations « pour le syndicat, pour l’Autonome24, pour les pupilles de l’enseignement public »... tout ceci relaté avec précision par Boyer (p. 71.). Sa première conférence pédagogique est présentée comme « un véritable événement ». Un point particulier suscite de sa part de longs développements, « le problème de l’emploi du patois ». Notons le terme de « problème », après l’expression introductive « ...nous redonne le courage de lutter contre les difficultés ». Pour tous les maîtres auxquels Boyer donne la parole, il s’agit bien d’un « problème ». Fidèle à son sens pédagogique, Boyer va donc traiter ce « problème » de façon dialectique. D’abord l’exposé des difficultés :

J’ai beau faire, je ne parviens pas à habituer mes élèves à s’exprimer en français ; dans ma classe, cela va assez bien, même si certains n’ouvrent guère la bouche, mais la récréation est, chaque fois, prétexte à des interpellations et cris en langue d’oc ; et je ne parle évidemment pas du langage utilisé dans le village même ! Dans ces conditions, le vocabulaire employé n’est pas du tout, ai-je besoin de le dire, celui de Joseph de Pesquidoux !

56Le maître qui s’exprime ainsi — dans un français châtié difficile à concevoir dans ce contexte de fin de banquet... — ne s’interroge pas sur les raisons qui font que certains élèves « n’ouvrent guère la bouche ». Non content de faire régner « assez bien » le français en classe, il souhaiterait également proscrire le « patois » de la cour de récréation et formule sur le mode euphémistique des remarques peu amènes sur le « langage du village ». Le mépris est manifeste... Suivent deux solutions opposées censées éclairer le jeune instituteur-narrateur. D’abord l’usage de ce que Boyer appelle « la punition volante », un des innombrables avatars de la pratique du « signal », « recette » que rapporte avec fierté celle qui s’en croit inventrice :

[...] je vais vous donner ma recette ; j’interdis absolument l’usage du patois, même dans la cour, et j’ai imaginé ce qu’on appelle une punition volante ; le premier élève surpris à employer un mot ou une expression qui n’est pas tiré de la langue nationale doit faire cette punition (généralement la conjugaison du verbe « parler français »), mais il en est délivré s’il prend un autre de ses camarades en flagrant délit. Celui qui a la punition au moment où la récréation s’achève, doit s’en acquitter. Je vous assure que ce système est efficace ! Même les petits qui ne savent évidemment pas conjuguer un verbe se piquent au jeu et abandonnent leur charabia !

57Nul besoin de commentaires. Remarquons l’appellation de « charabia », dont le caractère méprisant doit justifier aux yeux de celle qui l’emploie la punition destinée à ceux qui font entorse à l’emploi de « la langue nationale ».

58La deuxième solution suit, proposée, selon le récit de Boyer, par une autre institutrice, appuyée par un de ses collègues :

  • 25 Le féminin est dans le texte. On peut supposer qu’il renvoie à la séparation des sexes, en usage a (...)
  • 26 À condition d’adopter en occitan, pour la 3e personne du singulier la prononciation |o| pour noter (...)

C’est, en effet, un moyen original pour lutter contre la langue d’oc, remarque madame Arnal, à Saint-Chély, nous n’avons pas ce problème, mais je l’ai connu autrefois, à la campagne. Je vais probablement vous étonner : savez-vous que je regrette parfois que les élèves actuelles25 parlent seulement le français ? Le patois apporte, en effet, un véritable enrichissement dont nous n’avons pas toujours conscience ; n’oubliez pas qu’il est dérivé directement du latin et que sa syntaxe comme le vocabulaire dont nous parlions précisément aujourd’hui ont beaucoup apporté à la langue française elle-même : c’est en quelque sorte un support très utile. Voyez, par exemple, la conjugaison du passé simple ; en patois, elle est couramment employée ; en français, elle n’existe plus guère que dans les livres, et la plupart de mes élèves la connaissent seulement grâce aux textes que nous étudions ; vos ruraux, eux, n’ont pas besoin de cet intermédiaire.
— Sans compter, renchérit monsieur Pagès, que l’orthographe du français est, souvent, plus aisément compréhensible quand on connaît le patois. On ne confond pas, alors, le verbe « avoir » et la préposition « à26 » ou le pronom indéfini « on », car la prononciation permet de les distinguer. De même, les terminaisons des participes passés n’ont guère de secrets pour les petits campagnards : la langue d’oc permet de les « entendre » réellement et d’adopter la graphie convenable. J’ai été instituteur pendant dix ans dans un village de la Margeride ; chacun de mes grands élèves avait à sa disposition, dans son cahier, un petit tableau indiquant les correspondances entre les sons des terminaisons en patois et la forme écrite en ce domaine ; je me demande d’ailleurs si, en fin de compte et peut-être inconsciemment, ils n’avaient pas assimilé, avant même qu’elles leur aient été présentées, les fameuses règles que nous leur assénons...

59Cet échange appelle plusieurs commentaires.

60La différence faite par la première locutrice entre la situation linguistique à la campagne et à la ville (St-Chély d’Apcher) mériterait des nuances. On a peine à croire à la disparition de la pratique de l’occitan à St-Chély dans les années 1920. Pour y aller parfois en ce début des années 2000, je peux affirmer qu’on y entend encore l’occitan, dans les cafés par exemple.

61Les procédés pédagogiques évoqués ici sont connus. Dès lors que le maître est conscient de la coexistence de deux systèmes linguistiques cohérents, n’est-il pas logique que, de lui-même, s’il a l’esprit curieux, il songe à l’intérêt pédagogique de pratiques de comparatisme linguistique ? Cependant quelles que soient les remarques laudatives à propos de la langue d’oc et les regrets liés à l’ignorance de celle-ci par les élèves de la ville, il n’est jamais question de travailler dans l’intérêt de cette langue, ni d’en reconquérir l’usage à partir des reliquats qui ne peuvent pas ne pas exister y compris à St-Chély. La langue vernaculaire est tout au plus instrumentalisée au profit de l’apprentissage du français.

62Cet échange est une mise en abyme de la posture de l’auteur dans son ouvrage, tout entier écrit avec un souci ostentatoire d’objectivité à l’égard de l’objet du récit : la première année d’un instituteur rural. Ce souci se manifeste là par la présentation de deux attitudes opposées par rapport à une même situation : que faire du « patois » employé massivement par de jeunes écoliers auxquels on a pour mission d’apprendre le français ? Si la condescendance affleure toujours par rapport aux écoliers et leur milieu d’origine, les maîtres, présentés dans l’ouvrage comme des missionnaires, — des « éveilleurs d’âmes », dit l’auteur dans un titre dont il ne soupçonnait pas ce caractère condescendant, il n’est pas indifférent que, pour Boyer, la conférence entre les deux types d’attitude se conclue par la deuxième, nettement plus favorable à l’utilité de la langue d’oc. Le début des propos prêtés à Mme Arnal est symptomatique de ce clivage : « nous n’avons pas ce problème » dit celle-ci, avant de regretter que ses élèves parlent seulement français et de parler de « véritable enrichissement » dont « nous n’avons pas véritablement conscience ». Quel aveu ! ...qu’il soit à placer tel quel dans la bouche de Mme Arnal ou revu et corrigé par le — très — ancien instituteur Boyer, qui, au moment où il écrivait ce récit d’inspiration autobiographique était devenu écrivain de langue d’oc dans la revue lozérienne Lou Païs...

4 En guise de comparaison : quelques situations en Béarn

63Les trois ouvrages sur lesquels j’ai effectué cette première analyse révèlent des attitudes différentes sur les rapports de l’école et de l’occitan. À travers des systèmes de représentations hétérogènes, ils rendent compte de réalités sociologiques, économiques et culturelles comparables, situées dans un espace homogène : moyenne montagne du Massif Central, et communes sur le plan de la situation diglossique. Si les faits racontés dans la première partie de La Dictée sont antérieurs de quelque cinquante ans à ceux que relatent Marcel Boyer ou Jacques Mallouet, le contexte a peu changé entretemps, à l’exception, notable il est vrai, de la brutale saignée opérée dans les campagnes par la première guerre mondiale.

  • 27 Selon Pierre Boutan, les Basses-Pyrénées sont un des rares départements où le règlement autorise l (...)

64J’ai souhaité interroger l’ouvrage L’école en Béarn — Paroles d’instituteurs, récits et témoignages27. Un des intérêts de l’ouvrage est de porter sur un espace géographique comprenant deux langues minoritaires, le basque et l’occitan, souvent appelé « béarnais » par les témoins. Le récit n’est plus celui d’un témoin unique dont on suit le cheminement biographique, il s’agit de témoignages multiples organisés à partir d’une table des matières thématique. La multiplicité des regards m’a semblé utile pour ma tentative de comparaison. L’introduction par Ariane Bruneton-Governatori, révèle un grand souci de précision et d’objectivité dont témoignent ces quelques lignes (p. 5-6) :

On fera remarquer néanmoins notre souci de respecter dans le choix des extraits, la divergence des avis—par exemple dans le vécu des rapports entre les enseignants et les hommes d’Église — afin de garder en mémoire la complexité de toute réalité sociale ; [...] Notre propos est bien de rappeler en effet que si mémoire collective il y a, celle-ci n’est faite que de la juxtaposition de mémoires individuelles, donc singulières, source extrême de richesse.
Une mise en garde, préalable, encore : cet ouvrage est une donnée, les bandes enregistrées — auxquelles tout chercheur ou spécialiste peut se référer — une autre. Le choix des extraits, comme leur rapprochement, créent un discours qui n’est pas forcément celui des informateurs, même si chacun a eu connaissance de l’extrait de son témoignage sélectionné et a pu le corriger et l’amender s’il le jugeait nécessaire.

65Dans le chapitre « Enseigner, oui, mais comment ? » une partie intitulée « Quelle langue pour l’école ? » (p. 148 et sq.), comprend cinq témoignages ainsi que le fac-similé d’une lettre d’un instituteur à son inspecteur, datée de 1903.

66Ces témoignages sont unanimes pour rappeler l’interdiction des langues régionales à l’école. Cependant les témoins font état de comportements hétérogènes face à cette situation. Deux témoignages se réfèrent à des instituteurs ayant commencé leur carrière dans les années 20, et donc n’ayant pas connu la loi Deixonne. Les trois autres se réfèrent aux années 40-90. Quatre témoignages sont des récits directs, le cinquième est un récit indirect, concernant le père du témoin.

  • 28 Lenga e País d’oc, C.R.D.P. de Montpellier, no° 41, 2003, « Aquelei qu’an la memòria », témoignage (...)

67Le dernier témoignage cité dans l’ouvrage est le plus hétérogène. Le témoin a terminé sa carrière dans les années 1980, donc bien après la Loi Deixonne et des circulaires ultérieures organisant la place des langues régionales à l’école. La tonalité et le contenu sont en rupture par rapport aux témoignages précédents. Il serait intéressant de retrouver le témoin cité, et de confronter son expérience à celles que nous avons recueillies pour la revue Lenga e País d’òc28. En voici l’essentiel :

68Témoignage 5 (institutrice d’octobre 1943 à décembre 1990).

La langue béarnaise était la langue que je parlais avec mes parents. Avant de m’exprimer en français, je parlais béarnais. J’ai entendu le béarnais d’abord. À la fin de ma carrière, on commençait à vouloir remettre le béarnais à l’ordre du jour.
Lorsque les enfants avaient rempli leur sac, le soir, en attendant l’heure du ramassage, je leur lisais des petits textes adaptés à leur âge. Et chaque fois que nous allions en récréation ou au réfectoire, nous chantions et nous dansions dans le répertoire du folklore béarnais. J’avais aussi un répertoire de chansons patriotiques qui évoquaient chacune des grandes dates. Je voulais apporter un sens de l’histoire, un peu de sentiment. Avant de commencer les répétitions, j’évoquais la fête que ce jour-là nous allions marquer. C’est ça qui me plaisait. Quand j’apprenais un chant béarnais aux enfants, la plupart ne comprenaient pas. Ils n’étaient pas de familles authentiquement béarnaises. Avant de chanter, je leur expliquais ce que l’on disait. C’est essentiel de bien comprendre.
Quel lien entre le patriotisme et le Béarn ?
Le Béarn se réfère à beaucoup de choses. Il a évolué dans un passé. Il y a eu une époque où les instituteurs ne voulaient pas que l’on parle béarnais dans les écoles. Et maintenant ils recommencent à l’enseigner.
Parler le béarnais, pour moi, c’est faire vivre la tradition, c’est garder le passé tel qu’il était autrefois. Mais il ne faut pas se couper du reste du monde. Nous sommes très heureux qu’il y ait des jeunes qui assurent la relève, mais toujours dans un esprit aéré. Nous allons avoir un Institut occitan pour garder nos langues régionales, nos traditions, notre folklore. C’est très bon pour l’esprit, pour l’ouverture d’enseigner une langue à l’école primaire. Au collège, ils verront que l’on peut parler dans différents idiomes... C’est une très très bonne formation et une gymnastique pour l’esprit, très favorable, je pense...

69Dans les quatre premiers témoignages, en revanche, nous retrouverons la diversité des pratiques—et l’ambivalence des attitudes—déjà observées dans nos ouvrages sur leMassif Central :

70Témoignage 1 (début de carrière : fin années 20) :

Une caractéristique de l’époque, l’interdiction de parler basque et béarnais à l’école : on s’ingéniait à flanquer les jeunes instituteurs basques en Béarn et les jeunes instituteurs béarnais au Pays Basque. Ça, c’était formel et cela a duré longtemps. Moi, qui suis béarnais, je me servais du béarnais pour enseigner l’orthographe et l’histoire de France. Mais je le faisais en cachette.

71Témoignage 2 (début de carrière : années 40) :

Il me faut dire quelques mots sur l’interdiction de parler basque en classe. Certains ont parlé de pratiques humiliantes, de mépris pour la langue du pays. Je ne suis pas d’accord. J’expliquais bien à mes élèves que ce français qu’ils ne parlaient et n’écrivaient qu’à l’école, ils en auraient besoin plus tard, soit pour leurs études, soit dans leur travail.
Alors bien sûr, il y avait ce bâton-relais qui ne servait d’ailleurs qu’en fin de journée et pas très souvent. Je donnais le bâton au premier que j’entendais parler basque, lequel le passait au camarade qui avait commis la même étourderie... Le dernier en possession du bâton avait un gage qui consistait en un service pour la classe.
Cela ne m’empêchait pas de leur apprendre des chants basques si beaux.

72Ce témoignage est exemplaire d’une ambiguïté de comportement, fréquente dans les pratiques de nombreux enseignants : on proscrit l’usage de la langue, mais on met celle-ci en représentation dans une fonction artistique. L’ancienne institutrice commence par démentir fermement l’utilisation (par elle-même ? par l’ensemble de ses collègues ?) de « pratiques humiliantes », elle récuse tout « mépris pour la langue du pays » avant de relater son utilisation du « senhal » sans recul critique... La pratique est présentée comme peu fréquente, l’objet est désigné comme un « bâton-relais », désignation dont la neutralité renvoie à un usage sportif.

73Tout autre est le témoignage qui suit, dont les deux versants historiques, séparés dans l’original par un passage qui n’a pas été retenu par l’éditeur (première coupure du texte, la seconde étant de notre fait), révèlent un changement radical dans le regard porté sur l’occitan.

74Témoignage 3 (début de carrière : fin années 40) :

  • 29 Il s’agit en réalité de 1982...

J’interdisais que l’on parle basque même dans la cour, quand j’étais au Pays Basque ; de même quand j’étais à Lhers, j’interdisais le béarnais. Je partais du principe que nous étions là pour en faire de futurs citoyens et leur apprendre le français. Or, le béarnais, ils avaient dix-huit heures par jour pour le parler. [...]
M. Savary, ministre socialiste de l’Éducation Nationale, a diffusée en 198129 une circulaire disant qu’en sixième, si les parents le voulaient, les élèves pouvaient avoir une heure de langue régionale en option [...] Eh bien, on a essayé avec M. Camy au sein du Conseil Général, de mettre cet enseignement en pratique. On n’a pas eu de succès.
Tout dépend du statut que vous donnez à la langue. Pourquoi l’anglais a-t-il été préféré au béarnais ? Parce qu’on en voyait la nécessité. Les familles suivent le courant. On ne peut pas leur attribuer toute la responsabilité à partir du moment où dans l’ambiance, une langue est considérée comme une langue mineure dont on n’a pas besoin pour réussir. D’autant que, pendant longtemps, très longtemps, le béarnais a été considéré comme un patois. On a oublié, au fond, que ces langues avaient donné lieu à une littérature. Cela avait été une langue écrite, mais on ne voulait pas s’en souvenir.

75Témoignage 4 : le témoin parle de son père, instituteur avant 1940.

76Ce témoignage est complexe dans sa brièveté, évoquant des pratiques linguistiques clivées de la part des élèves — mais aussi, chose plus rarement signalée — de la part des maîtres selon qu’ils se trouvaient en dehors ou au-dedans de l’école. Il reprend le clivage entre l’interdiction de parler le béarnais et l’apprentissage de chansons en langue béarnaise, justifie l’usage du français par la présence d’immigrés espagnols auxquels il convenait d’apprendre « le bon français ». L’idée n’apparaît pas d’utiliser la parenté linguistique entre béarnais et espagnol pour faciliter l’intégration des immigrés :

Mon père, qui était instituteur à Eygun, n’a jamais interdit de parler béarnais dans le village. Mais en classe, c’était normal, on parlait français. Dans mon village, une partie de la population était d’origine espagnole et il était surtout question de parler français et le bon français. En revanche, pour ce qui est de la culture béarnaise, toutes les chansons béarnaises, je les ai apprises à l’école. [...] Et les instituteurs, à la sortie de l’école, parlaient aussi patois.

77Témoignage 5 (début de carrière : fin années 20).

  • 30 Remarquons à ce propos qu’il n’y a aucun lien obligatoire entre les pratiques de la pédagogie Frei (...)

78L’institutrice dont il s’agit évoque dans d’autres passages du livre ses contacts avec l’école Freinet30 et sa correspondance avec une classe de l’Hérault.

J’ai souvent entendu dire que pendant toutes ces années-là on interdisait aux enfants de parler le béarnais. Or, pas plus mon mari que moi, n’avons reçu une note interdisant le patois. Mon mari, qui était fils de paysan, parlait patois couramment. Jamais il n’a interdit aux enfants de parler patois dans la cour de récréation. Bien sûr, dans la classe on parlait français mais il se servait du patois, souvent. Certains mots par exemple : « châtaigne. Comment dis-tu en patois ? Castagne. » L’accent circonflexe remplace le s.
Pourquoi faites-vous une différence entre la cour de récréation et la classe ?
Parce que dans la classe il fallait bien qu’ils apprennent à parler français.
Mais ça ne nous gênait pas si un enfant parlait patois.
Est-ce qu’il y avait des directives ?
Jamais on ne nous a dit : « Vous défendrez aux enfants de parler patois ».
Je m’inscris en faux contre cette idée.

79La lettre datée de 1803 reproduite en fac-simile répond à une demande adressée par l’inspecteur aux maîtres sous sa responsabilité :

  • 31 Chiffre illisible.
  • 32 Nous remercions Pierre Boutan de nous avoir apporté des précisions sur le précepte dont il est que (...)
  • 33 L’expression vient de Paul Meyer, à propos du provençal, qui cependant avec Gaston Paris s’opposer (...)
  • 34 Suit un mot illisible.

Il doit d’abord être entendu que le patois n’est qu’un moyen pour l’étude de la langue française qui celle-ci doit primer toutes les autres comme ayant été et étant le véhicule de toutes les idées « de liberté ».
L’article31 du règlement scolaire autorise les arrondissements de Bayonne et de Mauléon à faire des traductions du basque en français et du français en basque. Pourquoi cette tolérance ne serait-elle pas donnée aux béarnais qui ne demandent pourtant qu’à autoriser les maîtres qui le désirent à faire exécuter des traductions de béarnais en français au cours des leçons de langue ?
Le béarnais permet d’apprendre le français en allant du connu à l’inconnu32, c’est le latin du pauvre33 et il donne à l’enfant du peuple la faculté de bien apprendre la langue de sa grande patrie.
[...].
Ici le béarnais nous vient en aide et je prends au hasard commençant par quelques exemples concrets.
J’ai à parler aux élèves d’une herse, d’un joug. Toutes les explications ne vaudront jamais l’objet lui-même, ou un dessin si les enfants doivent le lire ; mais comme on n’a pas toujours cela sous la main, disons-leur : une herse c’est l’arrasélé, le joug — lou yu, la fraise — l’arragire34... Les élèves auront alors des idées exactes car en imagination ils verront ces objets tels qu’ils sont réellement.

80On reconnaît des choses familières. La référence à la « grande patrie « (qui suppose celle de la petite), l’affirmation, préalable à tout propos, de la supériorité du français « véhicule de la liberté » dans le passé (la Révolution transportant en Europe les idées des Lumières) comme dans le présent. Ces propos ne laissent pas place au moindre doute sur les visées civilisatrices supposées être celles de la colonisation et ils sont de surcroît conformes à l’idée que la maîtrise du français est condition d’émancipation pour les classes aliénées. Quant à l’utilisation du béarnais comme moyen d’aider les enfants à acquérir la maîtrise du français, il s’agit d’une méthode que nous avons déjà rencontrée.

81Ces témoignages recueillis en Béarn, dans leur diversité, reprennent bien des éléments observés dans les ouvrages sur lesquels j’ai principalement travaillé. On pourrait trouver de nombreux exemples qui révèlent de grandes similitudes entre deux régions géographiquement éloignées, mais socialement et économiquement comparables. Ces similitudes apparaissent dans la formation de ces instituteurs, leurs pratiques pédagogiques, leurs habitudes de sociabilité et bien sûr leurs rapports aux réalités linguistiques de leur temps.

5 Pour conclure provisoirement

82L’école de la République et les « patois » au xxe siècle. Question complexe s’il en est, qui demanderait encore bien des études. Les sources orales existent encore, pour très peu de temps, qui méritent qu’on mette très vite en place une série d’enquêtes systématiques. Les sources écrites abondent. Leur investigation n’a pas le même caractère d’urgence, mais l’abondance des matériaux demanderait aussi la mise en place d’équipes de recherche. J’ai tenté une première approche. Les principaux ouvrages retenus, ainsi que celui que j’ai examiné à titre complémentaire ont livré un échantillon complexe d’attitudes et de représentations. Parmi ceux-ci, je retiendrai la très forte instabilité des représentations des langues en contact et du rôle de l’école.

83Certes, l’attitude binaire simpliste : apprenons aux petits paysans le français, langue du progrès, pour les sortir de leur gangue sociale et linguistique existe, comme le traduit jusqu’à la caricature le roman de Jean Cosmos, par ailleurs marqué d’une idéologie politique nettement progressiste. Mais dans les autres cas, c’est surtout une difficulté de penser la question dont nous sommes les témoins. Par ailleurs, l’itinéraire biographique de mes deux témoins principaux (Boyer et Mallouet) est intéressant : c’est une fois l’âge de la retraite sonné qu’ils semblent s’autoriser à s’intéresser avec une passion certaine à cette langue qu’il ne leur était pas venu à l’idée de faire entrer dans leurs cours...

84Les nombreux ouvrages découverts au fil de nos investigations m’ont donné envie de compléter ces investigations. Je souhaite la constitution d’une équipe de recherche qui pourrait inventorier d’abord, puis analyser ces récits de vie. Nul doute qu’ils livreraient bien des richesses insoupçonnées de leurs auteurs : c’est d’ailleurs, de mon point de vue, un de leurs principaux intérêts que d’être écrits en toute « naïveté » par rapport à mon centre d’intérêt et donc de livrer aux investigateurs une matière « brute » propice à l’investigation critique que j’ai tenté d’esquisser.

Notes

1 Bulletin n° 12 de l’Association Mémoire Collective en Béarn, Pau, 1997.

2 Ainsi formulé sur le site internet de l’auteur.

3 Revue du Félibrige du Cantal, qui a adopté la graphie classique occitane dès les années 70.

4 Pierre-Jakez Hélias, Le Cheval d’orgueil — Mémoires d’un Breton du pays bigouden, Plon, Coll. « Terre Humaine », 1975.
On peut penser que, comme tant d’autres, Mallouet s’est inspiré de cet ouvrage. D’ailleurs, les itinéraires biographiques des deux auteurs sont, à une décennie près, étrangement similaires.

5 Retranscription en graphie classique : Ieu voldriái qu’òm lo fota tot nud, lo cuol sul los *pelavòts.
Traduction : Je voudrais qu’on le foute tout nu, le cul sur les ?]

6 Retranscription en graphie classique :[I anarai jamai ! Jamai ! Farai las tieuladas dels ostals, comamon paire. E lor pissarai sul cap ! [...] Te vòle pas pus ausir. E perdes ton alen. Marcha sens parlar, avèmde camin abans la neuit.]
Traduction : Je n’irai jamais ! Jamais ! Je ferais les toitures des maisons, comme mon père. Et je leur pisserai sur la tête. [...] Je ne veux plus t’entendre. Tu perds ton souffle. Marche sans parler, nous avons du chemin avant la nuit.

7 graphie classique : As denonçat Monsur Labarta, carònha ! [...] Enlevatz-la-me de per las mans que li vau escorgar lo morre !
Traduction : Tu as dénoncé Monsieur Labarthe, Charogne ! [...] Enlevez-le de mes mains, sinon je lui écorche le visage !

8 La collection « Romans et récits du terroir » dans laquelle il s’inscrit est ainsi présentée en fin d’ouvrage : « Les romans et récits du terroir font vivre la mémoire collective à travers l’histoire d’une famille ou d’un village de nos régions. Ils permettent au lecteur de retrouver les souvenirs de sa jeunesse ou de reconstituer une tranche de vie de ses aïeuls. Les destinées se croisent, les sentiments se mêlent et nous offrent une saga vivante, témoignage précieux en ce début de siècle. »

9 On notera la graphie [lh] qui suppose un certain degré d’alphabétisation en graphie classique... Autre mystère et autre incohérence...

10 Ce mot nous apparaît totalement erroné. On parle généralement de « femorièr », d’après le mot « fems ».

11 Retranscription en graphie classique : « Vielha cabra ! Puta de femorièr ! Sorcière ! Saloperie de chiennasse ! Missantasso, siás jalosa que ne pudes ! ».
Traduction : Vieille chèvre ! Pute de tas de fumier ! Sorcière ! Saloperie de grosse chienne ! Grosse méchante, tu es jalouse à puer !

12 ... ce que je ne puis supporter, c’est d’être reclus entre quatre murs, dans une maison d’arrêt où le régent n’a de cesse que nous satisfassions à son bon plaisir.

13 Pierre Boutan nous rappelle le récit fait par P. J. Hélias de cet usage, dans son ouvrage Le Cheval d’orgueil. La similitude des termes est frappante : « Le mot vache d’ailleurs (buoc’h en breton) est l’injure que l’on adresse aux pauvres d’esprit. [...] Est-ce pour cela que la punition infligée, dans tout le pays bretonnant, aux écoliers surpris à parler breton s’appelle la vache ! Il y a bien d’autres noms, le symbole, par exemple, mais la vacherie l’emporte à tous les coups. » (Pierre Jakez Hélias, Le Cheval d’orgueil, Paris, 1975, plon, coll. Terre humaine, p. 211.

14 Jean Cosmos occupe l’essentiel de ces activités d’écriture aux scénarios pour la télévision et le cinéma.

15 Le même, mais il s’agit de pure coïncidence, qui sera amené à parler de sauvageons à propos des jeunes des banlieues et de leurs conduites délinquantes... D’ailleurs, est-ce encore une coïncidence ? Le livre s’achève par l’évocation de la dernière en date de la « longue lignée d’enseignants », Carole, une jeune vacataire qui, après une première affectation sur l’Aubrac, dans l’école même des débuts de son aïeul, après la fermeture définitive de cette école, se rend dans la banlieue de Paris, et obtient une suppléance dans une SES (section d’enseignement spécialisée).Des sauvageons de l’Aubrac à ceux des banlieues qu’elle va, miraculeusement transformer en gentils enfants après leur avoir racontée la saga familiale, la boucle est bouclée... et le rôle civilisateur de l’école de la République réalise les projets progressistes que portait un siècle plus tôt le communard Paulin Labarthe... Tout ceci est on ne peut mieux résumé par le récit de Carole qui clôt le roman (p. 458) :
« Ça se passe dans mon pays, mon pays d’origine, l’Aveyron ; il y a donc cent ans, puisque c’était l’hiver de 1881-1882. C’est une époque tellement différente de la nôtre que mon arrière-grand-mère, Maria Meissonnier (le même nom que moi, vous voyez), une simple paysanne, a risqué sa vie pour que son fils Louis reçoive l’instruction qui lui permettrait de sortir de sa misère.
Elle était sans moyens, mais une loi nouvelle accordait à tous la chance de l’instruction gratuite. Son fils avait déjà douze ans et aurait pu échapper à cette loi et partir pour la mine ou les forêts, travailler, l’aider à vivre. Au contraire, elle voulait son droit pour l’enfant, qui ne parlait pas un mot de français lui non plus... »

16 Je remercie Philippe Martel de m’avoir apporté cette information. La dictée fut d’abord un scénario de J. Cosmos, réalisateur J. P. Marchand, 1984, première édition en livre 1987.

17 L’ouvrage présente cela d’une manière bien plus noble : « Un véritable amour rapproche bientôt ces deux cœurs solitaires ».

18 Le Robert, Dictionnaire historique de la langue française, Alain Rey, dir. 1992, 1998, 2000, 3 vol. 

19 Le texte prend bien soi de dire que cette intégration s’accompagne d’une certaine réserve. Bien plus, Paulin met beaucoup d’application à conserver ses manières d’urbain :
Bien qu’il ne vît guère que la vieille Caria occupée par le « ménage du bas », il se refusait au laisser-aller des campagnes. Chemise empesée à col dur, gilet, pantalon impeccable (il l’étendait soigneusement, chaque soir, sous son matelas de laine épaisse afin de lui garder le pli), bottines cirées continuaient de le dénoncer pour un homme des villes. (p. 38)

20 Haine de soi. Concept d’abord utilisé par la sociolinguistique catalane, avant d’être repris par la sociolinguistique occitane.

21 « Il va trop vite, murmura-t-il, effaré
— Parle français !
— Je ne sais pas le dire en français. »

22 Ces propos, qui contiennent deux « monstres » linguistiques bo et li, sont ainsi traduits en note : « Dis comme lui ! ».

23 Les récits de ces démêlés abondent dans les autobiographies des instituteurs ruraux. Les maires y ont d’ailleurs un rôle plutôt négatif et la récurrence des récits que j’ai lus révèle leurs réticences à accueillir ces instituteurs qui viennent bouleverser l’ordre établi du village.

24 « L’Autonome de solidarité » : mutuelle à coût très modique dont l’objectif est de « couvrir » les maîtres par rapport aux éventuels accidents survenus dans l’exercice de leur métier, les affectant eux-mêmes ou leurs élèves.

25 Le féminin est dans le texte. On peut supposer qu’il renvoie à la séparation des sexes, en usage au moins dans les lieux suffisamment peuplés pour nécessiter deux classes.

26 À condition d’adopter en occitan, pour la 3e personne du singulier la prononciation |o| pour noter la forme « a », prononciation effective de la zone géographique concernée.

27 Selon Pierre Boutan, les Basses-Pyrénées sont un des rares départements où le règlement autorise l’usage du basque à l’école. La présence du basque a pu, par ricochet, profiter au béarnais.

28 Lenga e País d’oc, C.R.D.P. de Montpellier, no° 41, 2003, « Aquelei qu’an la memòria », témoignages d’Hélène Gracia, Georges Gros et André Lagarde, avant-propos de Philippe Martel, et n° 42, témoignage de Robert Lafont.

29 Il s’agit en réalité de 1982...

30 Remarquons à ce propos qu’il n’y a aucun lien obligatoire entre les pratiques de la pédagogie Freinet par certains instituteurs et la place faite à l’occitan dans l’école. Paroles d’instituteurs ne dément sur ce point aucune des observations que nous avons pu faire par ailleurs : Georges Gros, interrogé pour Lenga e País d’òc, dit clairement qu’il lui a fallu 10 ans avant d’intégrer l’occitan à ses pratiques de la pédagogie Freinet. J’ai également rencontré, en 2003, peu de temps avant sa mort à plus de 90 ans, un pionnier cantalien des méthodes Freinet, Alphonse Vinatié, principal inventeur de sites préhistoriques du département, qui initia quantité d’élèves d’origine paysanne à l’archéologie. Cet homme, d’une sensibilité et d’une intelligence des relations humaines hors du commun, qui avait toujours exercé, à partir des années 30, dans une zone rurale occitanophone, avait manifesté une grande perplexité lorsque je l’avais interrogé sur la place du « patois » dans ses pratiques pédagogiques qui s’appuyaient sur le vécu de ses jeunes élèves. « Ça ne m’est jamais venu à l’esprit, nous avait-il dit, et je n’en ai jamais entendu parler dans aucun des congrès Freinet auxquels j’ai participé »...

31 Chiffre illisible.

32 Nous remercions Pierre Boutan de nous avoir apporté des précisions sur le précepte dont il est question ici. Il date de la rénovation pédagogique des années 1880, qui vient de Condillac via la pédagogie allemande et Bréal.

33 L’expression vient de Paul Meyer, à propos du provençal, qui cependant avec Gaston Paris s’opposera à une conception autonome des « différents “parlers de France” ».

34 Suit un mot illisible.

Auteur

RedÒc, université Paul-Valéry, Montpellier III

© Presses universitaires de la Méditerranée, 2007

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