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L’école française et les langues régionales

 | 
Hervé Lieutard
, 
Marie-Jeanne Verny

Le traitement des « idiomes locaux » à l’école, en métropole et aux colonies : le cas de l’Algérie

Pierre Boutan

Texte intégral

Qu’on veuille bien y réfléchir : les colonies sont des conquêtes, et les conquêtes ne se peuvent excuser et justifier que par des bienfaits. Conquérir un peuple barbare, c’est l’adopter et le prendre en tutelle jusqu’au jour de sa majorité, c’est-à-dire de son émancipation. Qu’on respecte sa langue, si elle en vaut la peine, mais qu’on y ajoute la langue française, c’est un devoir strict : car une langue européenne est seule capable d’interpréter les sciences modernes et d’ouvrir le trésor de la conscience humaine. Et si ces considérations morales paraissent futiles aux esprits forts, je leur rappellerai tout au moins que l’intérêt bien entendu leur commande d’enseigner le français aux sujets de la France, parce que l’usage du français ne peut vraiment qu’adoucir les mœurs, parce qu’il accroît la sécurité, simplifie l’administration, favorise le commerce ; parce que l’entretien d’un instituteur coûte moins cher que celui d’une compagnie de légionnaires et que les caisses de livres et de fournitures classiques sont d’un transport beaucoup plus aisé et beaucoup moins dispendieux que celui des obus et des canons.

Pierre Foncin, La langue française dans le monde, introduction, p. xxiii

1 Quelle politique linguistique scolaire du XIXe au XXe siècle ?

1.1 À l’intérieur

1Si l’on veut brièvement décrire la politique linguistique intérieure de la IIIe République, on pourrait dire :

  • qu’elle continue la politique des régimes précédents, en évitant toute mesure coercitive générale, en laissant l’initiative aux responsables locaux, faisant jouer dans le domaine la différence entre usage privé libre/usage public restreint à la langue nationale, au nom de l’égalité républicaine ; la confiance dans le mouvement du progrès technique, économique, culturel, politique que porte depuis longtemps la langue nationale, suffit pour escompter le choix qu’en feront des populations de plus en plus éclairées sur leurs intérêts ;

  • que l’y contraint une cohérence politique : ne pas se trouver coupable de ce qui est reproché à l’Allemagne, dont est dénoncée la volonté de justifier l’annexion de l’Alsace-Lorraine par la communauté de langue ; d’où le recours à la définition de la nation de Fustel de Coulanges, reprise par Renan et Bréal, comme une communauté politique (et non raciale, religieuse, linguistique). Pour autant, certains (et sans aucun doute les plus nombreux, à l’exemple du publiciste très influent Francisque Sarcey), veulent tirer leçon de la guerre de 1870 pour accentuer l’unification linguistique ; d’où un débat récurrent jusque dans les années 1930, au niveau même des plus hautes sphères du ministère de l’Instruction publique : que faire des autres usages linguistiques (sans doute dominants encore à la fin du xixe) que ceux de la langue nationale ?

2D’autant que n’est pas réglée la question de l’apprentissage de cette langue aux petits Français qui ne parlent pas le français, encore donc sans doute une majorité à la fin du xixe siècle : d’abord, quelle langue nationale apprendre ? et ensuite comment ?

3On laissera de côté la première question, pourtant non négligeable : malgré une idéologie assez dominante qui postule son unicité, ce qui n’est évidemment pas conforme à la réalité, le français est, comme toute langue, à la fois commun et divers. Bien entendu, le modèle politique très centralisé de l’histoire française conduit à privilégier la référence à la pratique linguistique de la bourgeoisie parisienne cultivée, qui se trouve de fait alors détentrice du pouvoir politique. Sauf que celle-ci n’a pas encore mis un terme à une stratégie d’apprentissage du français à partir du latin, ce que l’on ne peut envisager pour les enfants du peuple... Le détachement de cet ancien mode d’appropriation de la langue nationale, engagé progressivement depuis la fin du xviie siècle, ne sera vraiment effectif que dans la deuxième moitié du xxe siècle.

4Quant à savoir comment, c’est poser la question des langues dites régionales, jusqu’à la loi Deixonne de 1951, qui leur reconnaît une existence positive, au moment, paradoxalement, où la transmission familiale de ces langues a régressé dangereusement. Remarquons au passage que leur désignation globale est problématique : on trouvera ainsi « parlers de France » pour le linguiste Gaston Paris (1888), avant que dans les années 1920 s’opposent « idiomes locaux » (le ministre de Monzie, 1925), et « langues de France » (l’occitaniste Antonin Perbosc, en réponse au précédent), puis s’impose de nos jours « langues régionales », aujourd’hui en concurrence avec « langues de France ». Mais c’est plus couramment de « patois » qu’on a parlé, en employant le terme le plus péjoratif.

5Le débat portait sur la place à accorder à l’école à ces pratiques linguistiques familiales. Malgré la cohérence pédagogique de ceux qui poussaient à les utiliser pour apprendre la langue nationale, c’est surtout la méthode « directe », ignorant pour l’essentiel la langue-source, comme on dit aujourd’hui, qui fut mise en œuvre, au nom bien entendu de l’objectif patriotique urgent d’une connaissance générale de la langue nationale. Cohérence pédagogique, disions-nous, s’appuyant sur le principe condillacien : « aller du connu à l’inconnu », ce qui correspondait à un modèle dit « intuitif », fondé non sur l’apprentissage par cœur, mais sur l’activité de l’élève, et donc le modèle dit « maternel », pour reprendre l’expression du grand pédagogue des années de la mi-xixe siècle, le père cordelier suisse Grégoire Girard. Principe que l’on mit bien plus commodément en œuvre avec la géographie, l’histoire ou les sciences, d’où la possibilité de démontrer que, contrairement à certaine idée reçue, la IIIe République fut aussi celle des « petites patries », ce qui n’était pas nécessairement contradictoire avec la grande. Attention cependant, les adversaires de cette démarche vont aussi appeler « méthode maternelle » la pratique de la « méthode directe » qu’ils revendiquaient : le maître reproduisait en effet, mais avec le français national, ce que faisait la mère parlant à son enfant, en allant directement des choses aux mots, sans aucune traduction, du fait qu’elle disposait de la seule langue « maternelle »...

1.2 À l’extérieur

6Mais comment ces débats furent-ils mis en relation avec la perspective internationale, dans le cadre d’une rivalité impérialiste qui conduisit, faut-il le rappeler, à deux guerres mondiales ? En particulier, comment se posa la question linguistique dans l’empire colonial français, une des gloires de la IIIe République, du moins aux yeux de la majorité de ses thuriféraires ?

  • 1 Dans ce dernier cas, comme on s’adresse plutôt à des populations aisées, on peut implicitement cons (...)

7Il faut d’abord remarquer que, s’il n’y eut pas d’impulsion centrale forcenée à une politique linguistique scolaire en métropole (pour les raisons indiquées ci-dessus), l’initiative étant laissée aux responsables locaux (inspecteurs primaires et d’académie), il n’en fut pas de même à l’extérieur. La question de la politique linguistique nationale s’est au contraire trouvée posée en terme de puissance et de rivalité dans la lutte des langues, considérée comme se confondant avec les affrontements impérialistes. Mais l’outil utilisé par la France fut une association indépendante des pouvoirs publics, l’Alliance française (dont l’appellation rappelle le modèle, l’Alliance israélite universelle), d’abord orientée vers les colonies, avant de se concentrer sur les pays proprement étrangers dès la fin du xixe siècle1 :

L’Alliance, Association pour la propagation de la langue française, a pour objet de répandre la langue française hors de France et principalement dans nos colonies et dans les pays soumis à notre protectorat. (article 1 des statuts).

8Elle est fondée en juillet 1883, en relation très directe avec les débuts du protectorat sur la Tunisie. Rien d’étonnant donc d’y trouver le ministre et futur résident général Paul Cambon (ancien chef de cabinet de Jules Ferry), le directeur de l’enseignement en Tunisie Louis Machuel... On y rencontre aussi bien des Gambettistes fort anticléricaux comme Paul Bert, que l’archevêque d’Alger Lavigerie. On y trouve également comme bientôt secrétaire général puis président Pierre Foncin, inspecteur général, historien et géographe, futur membre de la Fédération régionaliste de France, sur lequel nous reviendrons plus particulièrement... Et bien entendu un cortège de personnalités d’hier (De Parieu, Victor Duruy...) et d’aujourd’hui (Renan, Pasteur, Ferdinand de Lesseps...) ; et d’universitaires de référence : Lavisse, les linguistes Paris et Bréal...

9Bréal, faut-il le rappeler, préconise à l’intérieur, contre l’avis majoritaire, mais non sans recueillir le soutien enthousiaste des partisans défenseurs de leurs usages, la démarche condillacienne : s’appuyer sur les « patois » pour apprendre la langue nationale, ce qui exclut cependant à ses yeux de leur donner un statut de discipline scolaire, donc « aller du connu à l’inconnu » aussi en matière de langue. Mais dans les colonies ? Fallait-il, ou non, scolariser aussi dans les vernaculaires, ou s’en tenir au seul français ? La question va rester posée sans être clairement tranchée, dépendant des contextes, à en juger par les débats qui agitèrent les trois congrès internationaux consacrés à l’enseignement colonial, en 1889, 1900, 1931.

10On laissera de côté la variété des situations, qui ne fut pas mince, et on s’intéressera à l’Algérie, souvent désignée dans les manuels scolaires du primaire à la fin du xixe comme « nouvelle France », ou aussi « France africaine ». Certes, en tant que « colonie de peuplement », l’Algérie est un cas spécifique, on y a créé dès 1848 trois départements : mais il est objectivement impossible de la considérer comme relevant des mêmes lois et règlements que la métropole, même en matière d’enseignement. À chaque fois qu’une loi est adoptée, il faut produire des décrets spécifiques pour le territoire. D’ailleurs, le code de l’indigénat (1881) fait la liste des particularités de traitement des populations « musulmanes », sujets mais non citoyens (le terme de « musulman » est officiellement laïcisé pour désigner les populations de l’Algérie qui ne sont ni d’origine juive, ni d’origine européenne, indépendamment de leur religion réelle). L’existence jusqu’en 1949 d’un enseignement des « indigènes », à côté de celui des « Européens », enseignement sous l’autorité, non du seul ministère de l’Instruction publique, mais du Gouverneur de l’Algérie, est une preuve forte de sa nature de colonie.

2 La question linguistique dans la colonisation : le cas de l’Algérie

  • 2 Voir Bibliographie.

11Essayons d’utiliser une grille d’analyse générale partant des deux conceptions classiques de la colonisation (nous excluons la solution américaine ou australienne d’extermination, évoquée sans doute au xixe siècle, mais plutôt comme hypothèse impossible). Pour simplifier, nous nous situerons volontairement dans la période qui se situe entre les deux éditions du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire dirigées par Ferdinand Buisson, donc entre 1878 et 1911 (date de la nouvelle édition, Nouveau dictionnaire de pédagogie...), soit l’avant première guerre mondiale. D’une part, parce que des ouvrages récents viennent de s’intéresser aux contenus de ces deux « sommes2 », mais aussi parce que la période est très fertile en débats sur les modèles de colonisation en général, et plus particulièrement pour ce qui concerne l’Algérie : la Troisième République créant cette fois, à sa manière, un modèle nouveau, celui du protectorat (en Tunisie, en 1881, puis au Maroc, 1912). C’est en même temps que se met en place en Algérie, entre 1883 et 1898, un enseignement indigène qui durera jusqu’en 1949.

12On voit bien dans cette présentation, à la fois, les ambiguïtés des relations entre les deux politiques : tout ce qui peut séparer les situations linguistiques en métropole et en colonie, et aussi ce qui peut les rapprocher, les états transitoires permettant toutes les hypothèses.

13Le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, 1re partie, p. 50-51 (date de rédaction probable : 1877-1878), après avoir d’abord souligné la supériorité de la scolarisation dans la population européenne par rapport à la métropole, met pour finir en évidence l’insuffisance grave de l’enseignement des indigènes, sous la plume d’E. de Salve (recteur d’Alger) ; sont donc visés les responsables locaux, mais aussi la responsabilité de l’État, c’est le type classique de reproche émis par les assimilationnistes :

Si l’État ne prend pas de mesures importantes et générales, cette partie si essentielle de notre œuvre restera tout à fait incomplète. C’est un résultat illusoire que d’avoir attiré moins de 2 000 enfants dans nos écoles de tous ordres, sur une population de plus de deux millions d’habitants. Une action permanente sur les jeunes générations est nécessaire pour consolider les conquêtes, et modifier les mœurs d’un peuple ; sans cet appui, on bâtit sur le sable.

14Un autre exemple de discours assimilationniste est clairement fourni par le contenu de l’Article « Algérie », du Nouveau Dictionnaire de Pédagogie et d’Instruction primaire, toujours dirigé par Ferdinand Buisson, Paris, Hachette, en 1911, soit pratiquement un tiers de siècle plus tard (p. 27-32 « L’enseignement en Algérie », ici p. 29), dû à C. Jean maire recteur de l’académie d’Alger, qui avait été à ce poste de 1884 (donc nommé par Jules Ferry) à 1908.

  • 3 Le décret Crémieux de 1870 avait accordé la nationalité française à tous les « indigènes » juifs d’ (...)

Écoles primaires d’Européens. L’idéal serait de n’avoir en Algérie qu’une seule espèce d’écoles primaires publiques, où seraient élevés en commun les enfants de toutes les races et de tous les cultes. Cet idéal est maintenant réalisé en ce qui concerne les Français, les étrangers d’origine européenne, et les israélites3, qu’ils soient d’origine française ou d’origine algérienne ou naturalisés. Il ne l’est qu’en partie pour ce qui regarde les indigènes musulmans.
Un certain nombre de garçons et de fillettes arabes ou kabyles fréquentent les écoles ordinaires des centres français qui, d’ailleurs, leur sont légalement ouvertes. Mais dans les tribus, où il n’existe pas d’Européens, on a dû créer des écoles spécialement destinées aux enfants indigènes. On a dû en créer même dans les centres français, particulièrement dans les villes, soit sur le désir des populations, soit surtout parce que l’instruction des indigènes exigeait des programmes mieux adaptés à leurs besoins et des méthodes particulières. Mais si la séparation existe, elle n’est pas absolue. De même que les élèves indigènes sont admis dans les écoles d’Européens, lorsqu’ils désirent les fréquenter, de même aussi les enfants européens sont reçus dans les écoles indigènes lorsqu’ils s’y présentent.
Il existe même dans un grand nombre de localités un système mixte qui offre des avantages : une ou plusieurs classes spéciales d’indigènes sont annexées à une école d’Européens, et, lorsque les jeunes Arabes y ont appris la langue française et y ont acquis une instruction préparatoire d’après les méthodes appropriées, ils sont admis à passer dans les classes d’Européens, où ils complètent leur éducation, mélangés aux jeunes Français.
[...]
Les écoles primaires d’Européens de l’Algérie ont les mêmes programmes que celles des départements français, parce qu’il importe que les petits Français de l’Algérie reçoivent les mêmes éléments de culture générale que leurs camarades de métropole. Toutefois les instituteurs sont invités à faire une part assez large à l’histoire et à la géographie de l’Algérie, sans négliger, bien entendu, l’histoire et la géographie de la France. Ils enseignent avant tout la langue française ; cependant ils ont le devoir d’enseigner aussi à parler la langue arabe usuelle, afin de faciliter les relations entre Français et indigènes.

15Juste un mot de commentaire sur cette dernière phrase : d’un côté une « invitation », mais elle ne peut que rappeler celle qui est faite au même moment en métropole pour que les élèves soient intéressés à l’histoire et à la géographie locales ; de l’autre un « devoir ». En fait les témoignages abondent : ce « devoir » ne fut pas souvent rempli avec beaucoup de zèle, d’autant que pesait la pression de l’opinion des familles européennes et de leurs élus, en général adversaires plus ou moins vifs de toute volonté assimilationniste, « indigénophile » comme on disait à l’époque, taxée d’une naïveté dont la seule excuse était de ne pas connaître la situation algérienne. Et dans cette perspective, la langue de l’indigène méritait au mieux de l’indifférence, au pire du mépris. Dans la réalité, bien entendu, les différences de conception entre les partisans de l’assimilation et ceux de l’association pouvaient ne pas être aussi tranchées, les arguments des uns pouvant servir aux autres et vice versa. On y reviendra.

16Voici d’ailleurs un autre extrait du même article « Algérie » de Jeanmaire, p. 30 :

  • 4 Cours normal : à ce moment, les instituteurs indigènes peuvent être recrutés dans les écoles normal (...)

Écoles primaires d’indigènes [...]
Ces maîtres musulmans, ayant reçu au cours normal de la Bouzaréa une préparation sérieuse, pourvue de bonnes directions, de bonnes habitudes, et animés, en général, d’un bon esprit, sont d’utiles collaborateurs des instituteurs français dans l’œuvre d’instruction et de civilisation des indigènes.
Français et indigènes sont guidés par des programmes spécialement adaptés au genre d’instruction qu’il paraît utile de donner à nos sujets musulmans. À part la nécessité de préparer des candidats pour le cours normal, pour les médersas[4], pour le corps des auxiliaires médicaux et pour quelques emplois indigènes de l’administration communale, il s’agit de ne pas pousser les élèves vers les fonctions publiques, ni les jeunes gens des tribus vers les villes. Il importe de ne pas faire des déracinés, qui seraient un danger pour tous. L’instruction doit être élémentaire et pratique ; réglée de manière à élargir l’horizon intellectuel, à former le jugement, mais en se bornant aux connaissances réellement utiles à un indigène dans sa profession agricole, industrielle ou commerciale, et dans ses relations avec les autorités et avec les habitants français de l’Algérie.
C’est dans cet esprit qu’ont été rédigés les programmes spéciaux de 1890, puis, avec plus de précision et une adaptation plus complète résultant de l’expérience, ceux de 1898.
Ils comprennent, d’abord, l’enseignement du français, qui seul peut faciliter les relations et un rapprochement entre nos sujets musulmans 292 Pierre Boutan et nous-mêmes et faire pénétrer dans leur esprit quelques éléments de notre civilisation ; mais cet enseignement est réduit à la langue usuelle, il est donné surtout oralement par la méthode directe, et n’est complété par des exercices écrits que dans la mesure nécessaire pour fixer les résultats des leçons orales et provoquer le travail personnel de l’élève.
La grammaire ne s’apprend que par l’usage et dans les limites les plus simples. Il n’y a pas d’enseignement grammatical distinct, ni de livre de grammaire entre les mains des élèves. D’ailleurs, il n’y a pas non plus de livres d’arithmétique, ni d’histoire, etc. ; le seul livre en usage dans les écoles indigènes est le livre de lecture. C’est une mesure que l’administration académique s’est décidée à prendre autant par raison d’économie que pour éviter les complications et les inconvénients de l’enseignement livresque.
Mais comme la lecture est un excellent moyen d’instruction pour les grands élèves et les adultes, des bibliothèques ont été fondées dans presque toutes les écoles ; elles contiennent des ouvrages français et arabes utiles.
À côté du français, une place est faite au calcul et au système métrique, à des notions historiques, géographiques et administratives très réduites sur la France et l’Algérie, qu’il n’est pas possible de laisser ignorer à nos sujets musulmans, à des leçons de morale enseignées sous une forme vivante et concrète, à des éléments de dessin, et à des leçons de choses destinées à donner, sous le nom de connaissances usuelles, des indications pratiques sur l’hygiène et les besoins de la vie de chaque jour.
L’école d’indigènes a un caractère à la fois éducatif et pratique ; elle est, suivant les vues de Jules Ferry, de Burdeau, de MM. Combes et Léon Bourgeois, approuvées par le Parlement français, un petit foyer de civilisation. Mais elle ne propose pas de transplanter les musulmans de leur civilisation dans la nôtre ; elle les prépare seulement à évoluer dans la leur, en les faisant participer lentement et prudemment à notre progrès économique.
P. 32 : Toutefois, malgré ces résultats satisfaisants, il faut reconnaître que l’œuvre de l’instruction des indigènes de l’Algérie suit une marche beaucoup trop lente. Le nombre de 30 000 garçons inscrits dans les écoles primaires ne représente qu’un dixième du total des garçons musulmans de six à treize ans. L’accroissement moyen, pendant les vingt-cinq dernières années, n’est guère que d’un millier par an.[...]
Il faut donc espérer qu’un nouvel élan va être donné à l’œuvre d’éducation intellectuelle, morale et économique des indigènes de l’Algérie, œuvre à laquelle la France est intéressée au moins autant que l’Algérie elle-même. [fin de l’article]

17On remarque bien sûr d’abord que, à plus de trente ans de différence, la conclusion est la même : l’enseignement des indigènes est numériquement très insuffisant, au regard même des intérêts de la colonisation. Il y a là l’indication claire que l’on a affaire à une visée assimilationniste, les partisans de l’association étant beaucoup moins enclins à ce genre de regrets, puisque, pour eux, fournir un enseignement aux « indigènes », c’est leur donner des armes contre la France, entendre la colonisation.

18Pourtant, il n’est pas difficile de discerner ici bien des ambiguïtés par rapport aux catégories que nous avons trouvées en place, en même temps qu’un discours très différent de celui tenu pour la métropole, et aussi bien des points communs. De plus, nous savons que s’il est encore signé par Jeanmaire, celui-ci a en 1908 quitté ses fonctions, moins par raison de limite d’âge que par désaccord de fond avec la nouvelle politique scolaire mise en œuvre en Algérie : un congrès des « colons » dénonçant encore une fois l’enseignement indigène avait en effet abouti entre 1908 et 1914 à la promotion officielle d’une politique d’association, mettant un terme à l’assimilation, et se traduisant par la création d’un plus grand nombre d’«  écoles auxiliaires » pour les indigènes, mais avec surtout des maîtres indigènes « moniteurs »... Alors que l’enseignement indigène avait jusque-là bénéficié d’instituteurs français titulaires ayant reçu de plus une formation d’un an à la section spéciale de l’école normale de la Bouzaréah, où leur étaient dispensés notamment des cours d’arabe et de kabyle. Ils encadraient des instituteurs indigènes sortis eux aussi des écoles normales avec le brevet élémentaire (où ils avaient été recrutés au niveau du certificat), avec des moniteurs indigènes. Les élèves maîtres européens étant, comme en métropole, pourvus du brevet élémentaire à l’entrée, du brevet supérieur à la sortie. En choisissant la quantité, avec une baisse de la qualité à la fois des moyens matériels et humains, la nouvelle politique scolaire se traduira par ce que ses détracteurs vont désigner sous le nom d’«  écoles-gourbis » ; cette orientation sera abandonnée officiellement en 1914.

19On aura aussi remarqué que le recteur Jeanmaire se sert d’un raisonnement destiné à réduire les ambitions de l’enseignement des indigènes, de même nature, voire utilisant les mêmes mots, que celui qui, en métropole, sépare nettement les objectifs d’une école pour le peuple de ceux d’une école pour les enfants « bien nés », la référence aux « déracinés » signalant même le roman éponyme de Barrès (1898). Dans tous les cas, il s’agit de bien laisser en place les hiérarchies sociales initiales : « ceux d’en bas » ne sauraient aspirer à remplacer « ceux d’en haut », autrement qu’au titre d’un mérite individuel exceptionnel.

20Mais en matière de langues, on peut donc considérer que, à la différence de la métropole, est institué officiellement en Algérie un système qui peut répondre aux visées de Bréal : s’appuyer sur les vernaculaires pour apprendre le français aux indigènes, et même leur accorder un statut de matière scolaire. Il faut cependant y regarder de plus près.

3 La Kabylie et les comparaisons de Pierre Foncin...

21L’idée selon laquelle il fallait développer l’assimilation coloniale à partir de la Kabylie s’était emparée très tôt des colonisateurs, et dans leur diversité, alors même que les conditions de la conquête auraient dû démentir bien des arguments, la Kabylie ayant été à la fois la dernière région à être conquise, et la dernière à avoir été le théâtre d’une insurrection à la fois très violente et très sévèrement réprimée en 1871. Pourquoi cet intérêt pour la Kabylie ? D’une part parce que les historiens rappelaient que son islamisation avait été tardive, comme sa christianisation antérieure, d’où les efforts catholiques pour y développer leur ambition de reconquête religieuse. D’autre part parce que les géographes remarquaient en Kabylie des différences sensibles avec le reste de l’Algérie : un peuplement plus sédentaire, lié à des modes de culture que le climat et les formes de culture justifiaient, avec une organisation sociale au fonctionnement bien plus démocratique que les formes très féodales des tribus arabes pastorales encore fortement nomadisées. Enfin, et c’est l’argumentation en partie originale de Pierre Foncin, pour des raisons de langue et de culture.

  • 5 Voir Sylvie Sagnes, bibliographie.

22Pierre Foncin, historien puis géographe, va devenir la cheville ouvrière de l’Alliance française, donc se tourner vers l’extérieur, et en même temps s’inscrire dans les réflexions de géographie intérieure en créant la notion de « pays », fondée à la fois sur le « pagus » gallo-romain et la géologie5. Tout en se plaçant, il est vrai brièvement, dans l’orbite d’un régionalisme en vogue au tournant du siècle, sous les auspices du Montpelliérain Jean Charles-Brun, fondateur de l’œcuménique Fédération régionaliste de France. On ajoutera que Foncin, inspecteur général de l’Instruction publique, a aussi développé une œuvre pédagogique comparable, voire supérieure, à celle de Lavisse en histoire, en matière de manuels scolaires de géographie du primaire. Or le manuel de géographie, non seulement traite à la fois le plus souvent la France et ses colonies, mais donne une place plus grande que tout autre manuel à la question coloniale, bien plus que le manuel d’histoire, sur lequel se sont jusque-là concentrées le plus d’observations.

  • 6 Nous suivons ici Nishiyama (2001).
  • 7 Foncin (1883), L’instruction des indigènes en Algérie, p. 44.On remarque au passage que l’on pouvai (...)

23Pour Foncin donc6, le rapprochement entre Kabyles et paysans français s’imposait, en matière notamment de langue et de culture. Considérant que ces derniers disposaient de langues incomplètes, dégradées en patois, étant donné le manque de littérature écrite correspondante, et de ce fait en situation comparable au kabyle par rapport à l’arabe, Foncin postulait à l’inverse que, puisque les paysans français étaient en train de perdre cette culture et cette langue volontairement, grâce à l’école, au profit du français national, il en pouvait être de même avec les Kabyles7.

Le berbère s’efface peu à peu, comme chez nous le flamand, le basque, le bas-breton ou le provençal. À quoi bon l’empêcher de périr ?

24Donc, si l’on pouvait leur présenter le français et sa culture dans ces conditions, ce qui supposait que l’on mette à leur disposition des écoles, qu’on leur démontre l’utilité supérieure de la langue du colonisateur, nul doute qu’ils seraient, plus rapidement que toute autre population autochtone soumise à la colonisation, ceux que l’on pourrait le plus facilement « conquérir moralement », suite normale de la conquête militaire. Ainsi, grâce à ce recul, l’impérialisme linguistique de Foncin, avancé au nom de la bonne cause patriotique, pouvait penser à la fois sans discontinuité la situation intérieure et la situation extérieure. Bien entendu, et sans même évoquer ce que l’avenir allait démontrer d’erreur dans cette analyse, ce qui serait bien sûr trop facile, on aura remarqué que Foncin sous-estimait sans doute deux questions importantes et de fait liées, d’une part la liaison langue-culture-religion, qui donnait à l’arabe, langue du Coran, un statut particulier, y compris en pays kabyle ; d’autre part que la « conquête morale » ne pouvait pas faire oublier la conquête militaire et la colonisation, avec son cortège de haines et de rancœurs sourdes de la part du colonisé, en butte par ailleurs quotidiennement à l’humiliation d’un statut juridique, le code de l’indigénat, instaurant une infériorité permanente du sujet musulman par rapport au citoyen français : comment l’acquisition de la langue du vainqueur pouvait-t-elle si facilement faire oublier tout cela ?

4 Une autre vision globale, celle de Mistral

25Donc, officiellement, était reconnue en Algérie dans les textes officiels (y compris dans le certificat d’études primaires spécial aux indigènes, et la formation des maîtres), l’existence d’une langue maternelle autre que le français, et sa présence comme matière scolaire. Et l’on comprend pourquoi Mistral pouvait trouver, sous forme de boutade, que le kabyle avait plus de chance que le provençal.

  • 8 24 juin 1861, 21-12, in www.up.univ-mrs.fr/tresoc/libre/integral/libr0039.pdf

26Il faut commencer par sa correspondance. C’est donc d’abord dans une lettre à Jean-Baptiste Gaut8 que l’on trouve mention de l’arabe comme langue de nationalité : il est vrai que nous sommes sous le Second Empire, et que Napoléon III a développé une politique d’association originale de « royaume arabe » pour l’Algérie, suscitant l’ire des colons, d’où un républicanisme exaspéré de leur part. Mistral commence par un aveu impossible en effet à rendre public, tant il aurait alors été fustigé :

La restauration de la nationalité provençale par la réhabilitation de l’idiome provençal étant le rêve, la passion et l’occupation unique de toute ma vie [...]

27On retrouve là le jeune enthousiaste du « printemps des peuples » de 1848, associant étroitement langue et nation, bien loin du repli aux contours le plus souvent réactionnaires des années à venir... mais il est vrai moins irréaliste.

Le réveil des nationalités est la rançon inévitable du progrès. Ce sont d’abord les grandes races, latine, saxonne, slave, arabe, etc. qui cherchent à se constituer par la réunion de leurs membres épars. Après l’émancipation des races, doit arriver nécessairement celle des familles qui les composent. Ainsi la France, l’Espagne et l’Italie, étant unies par une idée et par un avenir communs, les petites nationalités qui avaient consenti à se fusionner en elles pour fortifier le tout, pour vaincre et subjuguer la barbarie antique, redemanderont une vie propre, et la décentralisation la leur accordera.
On restera français, mais on n’aura pas honte d’être né provençal. Ce sera comme en Suisse : indépendance, autonomie des cantons, confédération helvétique. Le provençal pourra donc redevenir la langue officielle et respectée de la Provence. Voilà, selon moi, l’idée qui doit peu à peu dominer et faire disparaître les rivalités locales de notre beau Midi.
[...] Il faut surtout et avant tout arriver à l’unité de langue ici.

  • 9 Discours et dicho, Discours de Ste Estelle, Sceaux 25 mai 1884, p. 157.

28La deuxième citation a l’avantage celle-là d’être produite publiquement, à l’occasion de la Sainte-Estelle de 18849 :

La France est grande : depuis le vaste Océan jusqu’à la mer latine, du Sahara au Tonkin, cent peuples vivent libres sous les plis de son drapeau.

29Affirmation audacieuse : pas sur le plan extérieur, mais parler de peuples à l’intérieur, c’est ouvrir la voie à la critique récurrente de séparatisme... On en devine la conséquence, évidemment aux limites du paradoxe : affirmer la liberté de tous, à l’intérieur comme à l’extérieur, en particulier sur le plan linguistique... le problème, c’est que les peuples colonisés ne sont justement pas par définition sur le plan des mêmes droits que le colonisateur...

  • 10 Lettre à Paul Mariéton du 19 août 1888, citant une intervention parue dans Le xixe siècle, courrier (...)

30Il ne reste plus qu’à dire que les droits des colonisés sont supérieurs à ceux des Français, ce qui est bien entendu une preuve par l’absurde, et Mistral ne manque pas de le faire, dans un courrier à Francisque Sarcey que publie Le xixe siècle10 :

Les Bédouins de l’Algérie, auxquels on accorde l’enseignement simultané de l’arabe et du français, sont bien plus favorisés que les enfants de la Provence.

31Mistral cependant, contrairement à certains des régionalistes devenus parfois indépendantistes dans les années postérieures à la décolonisation du siècle suivant, ne laisse nullement entendre que les régions allophones françaises ont été ou même sont encore en situation coloniale...

5 Le débat en Algérie

  • 11 L’inspecteur général Carré, l’anti-Bréal dans ce domaine, voir Bibliographie.

32Si l’on en revient à l’Algérie, ce fut à une situation de bilinguisme en effet que les pouvoirs publics se résolurent pour ce qui était en tout cas des populations indigènes. Quant à l’apprentissage de l’arabe par les Européens, seules quelques voix un peu isolées d’assimilationnistes se firent vraiment entendre dans ce sens. On pense ici à Paul Leroy-Beaulieu, prototype de l’économiste libéral, qui tenait tribune dans la Revue des Deux Mondes, considéré comme un théoricien de référence de la colonisation. Mais on retrouva alors les deux options possibles : s’appuyer, pour apprendre le français, comme l’arabe d’ailleurs, sur la traduction, ou s’en tenir à la méthode directe pour le français. On retrouve Carré, directement ou sous d’autres formes11, comme celles de Bernard, mais il est en concurrence avec Machuel, dont la filiation avec Bréal est transparente.

  • 12 Exposition universelle de 1900, La langue française dans le monde, p. 132. M. Wahl, alors professeu (...)
  • 13 La loi Guizot de 1833, soit juste après la prise d’Alger, est la première grande loi organisant l’e (...)

33Pouvait-on tout d’abord incriminer les populations, quant à leur envie d’être instruites ? Maurice Wahl, un moment inspecteur général pour les colonies, ne le croyait pas12, dans une comparaison certes iconoclaste, mais typique d’un point de vue assimilateur, où il en profitait aussi pour régler des comptes avec les « colons », c’est-à-dire les Européens, tout en déplaçant de 70 ans en arrière seulement la comparaison avec la situation française13 :

Nombre de colons en Algérie déclarent que toute dépense faite pour l’enseignement indigène est de l’argent perdu [...] La vérité, c’est que les indigènes, surtout dans la Kabylie, où l’on a tout d’abord concentré les créations, ne sont pas plus réfractaires à l’école que ne l’étaient nos paysans au temps de la loi Guizot.

  • 14 Revue pédagogique, n° 4, 15 avril 1891, « De la manière d’enseigner les premiers éléments du frança (...)

34Carré pour sa part, rappelle d’abord, dans un article de la Revue pédagogique, qui s’adresse à la hiérarchie du ministère de l’Instruction publique, un objectif central commun à toutes les situations coloniales14 :

Je ne dis pas que la communauté de langage entraîne nécessairement l’assimilation, qui suppose d’autres facteurs ; au moins faut-il convenir qu’elle la prépare, et, en attendant, qu’elle rend plus faciles et nécessairement plus intimes les rapports entre les vainqueurs et les vaincus.

35Il se contente de partir de la situation française, en particulier la Basse-Bretagne et les Flandres, pour généraliser aux situations coloniales, ce qui bien sûr faisait problème :

Voici ce que j’ai vu au fond de la Basse-Bretagne, dans un pays où la situation est exactement la même qu’aux colonies, attendu que personne n’y comprend et n’y parle le français.

36Et de prôner, comme en France, le seul usage de la méthode « maternelle », c’est-à-dire sans recours à la langue des élèves, l’apprentissage de la langue s’effectuant en même temps que celui de la lecture et de l’écriture. Nul besoin pour autant, souligne Carré, de recourir à des interdits obstinés hors de la classe, selon la fameuse pratique du « signal ». Dans ses conditions, il n’était pas nécessaire que le maître lui-même connût la langue locale, au contraire, comme le montraient selon lui des exemples bretons. Mais, compte tenu des coûts, le recours à des maîtres indigènes qu’il recommandait de généraliser dans les colonies, permettrait cependant de s’en tenir dans un premier temps à un français « réduit » qui pouvait suffire pour une communication minimale entre colonisé et colonisateur.

  • 15 A. Lacabe-Plasteig, Application des programmes officiels des écoles indigènes d’Algérie. Premier li (...)
  • 16 Bisquerra, (2001), p. 166.

37Y avait-il dans ses prises de position quelque souci mercantile, Carré venant de publier une méthode d’apprentissage du langage, de la lecture et de l’écriture pour les enfants ne parlant pas français, et les textes officiels concernant l’Algérie notamment recommandant un seul manuel obligatoire de cette nature ? Il n’est peut-être pas nécessaire de recourir à cette argumentation, d’autant que le recteur Jeanmaire allait produire une commission ad hoc qui aboutit à un manuel quasi officiel, celui de Lacabe-Plasteig, et en tout cas à des textes officiels qui se recommandaient d’ailleurs de Carré15. La présence de la « méthode Carré » est d’ailleurs attestée dans les écoles indigènes du Sud-Est algérien16 en 1896, concurremment avec celle de Lacabe, et aussi de Machuel, cette dernière étant d’ailleurs publiée chez le même éditeur que Carré, Armand Colin.

38Après avoir noté que la pratique chez le même grand éditeur de disposer de deux ouvrages en concurrence n’est nullement récente, on s’intéressera à la méthode Machuel pour remarquer de notables différences avec Carré. Avant de devenir le responsable de l’enseignement en Tunisie, Louis Machuel avait suivi un parcours assez atypique. Fils d’un instituteur d’une école « arabe-française » (première tentative, antérieure à 1870, d’attirer « l’élite » de la population « musulmane »), il avait suivi une école coranique, appris l’arabe, produit une grammaire de l’arabe dès 1878 puis une méthode d’apprentissage de cette langue dès 1885, qui allait connaître des rééditions successives jusque dans les années 1950.

39La Méthode de lecture et de langage, à l’usage des étrangers de nos colonies, Lecture, éléments du langage, (1er livret, Paris : A. Colin, 1885) sera suivie d’un deuxième livret, ouvrages bientôt destinés aussi aux indigènes. Or Machuel y défendait, contrairement à Carré, et à vrai dire en relation avec ses propres capacités, qu’apprendre le français en s’appuyant sur l’arabe connu des élèves facilitait singulièrement les apprentissages.

40Si Carré se revendiquait clairement d’une visée assimilationniste, Machuel pouvait écrire dans la préface de sa Méthode pour l’étude de l’arabe parlé (1900) :

Je n’ai eu qu’un but : celui d’amener à communiquer par la parole avec un peuple que nous côtoyons journellement, que nous avons à rapprocher de nous [...].

41Son propos n’en était pas moins récupérable en terme de perspective associationniste, du fait de la séparation nette qu’il faisait entre « un peuple » et « nous ».

42Au même moment, un assimilationniste notoire, proche du recteur Jeanmaire, devenu directeur de l’école normale de Bouzaréah, produit à son tour une « méthode » (Bernard P., Veller A., Le livre de lecture courante de l’écolier indigène, A. Colin, 1900, 305 p.), qui se garde d’écarter complètement, ni des références au Coran, ni même des exemples d’utilisation de l’écriture arabe. Or le même Paul Bernard pouvait écrire dans le Bulletin de l’Enseignement des Indigènes de l’Académie d’Alger, en 1908 (d’après Morsly cit. p. 70, voir Bibl.) :

L’Algérie est une colonie spéciale, une colonie de peuplement à vingt-quatre heures de la métropole... Nous n’avons point de raison à fortifier la langue arabe et surtout un « patois » comme l’arabe parlé. Le premier soin d’un peuple conquérant devrait être à mon avis de ruiner au plus vite la langue de ses nouveaux sujets...
C’est le français qu’il faut aider, c’est le français qu’il faut répandre. Tout ce qui est donné à l’arabe — et je reconnais qu’on est obligé dans les circonstances présentes de faire quelque chose pour l’arabe — est perdu pour la France.

43Ce discours est en somme un mixte entre l’assimilation rapide et l’assimilation lente, mais où l’arabe n’apparaît que par la force des choses, cependant mis en cause par sa dimension de variabilité qui l’invalide en quelque sorte comme matière d’enseignement.

  • 17 Intellectuels et théologiens musulmans, qui jouèrent un rôle notable pour l’indépendance.

44Ainsi, retrouve-t-on dans la situation algérienne bien des éléments familiers des débats sur les langues dans la situation métropolitaine, avec cette différence de fond, l’arabe va devenir progressivement constitutif de la conscience nationale, comme le résume la célèbre formule des oulémas17 de Ben Badis au moment de l’Exposition coloniale de Paris (1931) : « L’arabe est ma langue, l’Algérie est mon pays, l’islam est ma religion. » La même année un ancien gouverneur de l’Algérie, Maurice Viollette, publie L’Algérie vivra-t-elle ?

Quelques conclusions provisoires

45Dans le cadre d’une enquête à poursuivre et à approfondir, il nous semble cependant possible de formuler quelques propositions.

  • 18 Cf. biblio., Morsly (Dalila)

46La première, c’est que la situation coloniale ne peut être utilisée comme modèle pour expliquer le traitement des langues régionales. La violence de cette situation y est d’une toute autre nature, et les débats forcément modifiés, même s’ils ont des points communs. Qu’on pense cependant à cette enquête de Philippe Marçais18 de 1955, c’est-à-dire aux tous débuts de la guerre d’Algérie, et plus d’un siècle après la conquête, estimant que 30 % seulement environ de la population d’Alger était en mesure de pouvoir pratiquer un échange entre « Européens » et « musulmans », faute de connaître les uns l’arabe, les autres le français...

47Certes, la hiérarchie linguistique entre le français langue nationale et les langues des habitants des régions ou des colonies françaises est un tabou qui alors ne peut être remis en cause, tant la différence de statut est grande entre l’une et les autres, compte tenu surtout de la défaite de 1870 : il y aurait là un crime de lèse-majesté nationale pourrait-on dire, au moment où la nation était démembrée officiellement pour des raisons de langue.

48Pour autant, les variations des politiques linguistiques à l’intérieur et à l’extérieur, si elles furent de même nature, c’est-à-dire complémentaires d’une volonté de pouvoir d’un côté, de promotion de l’autre, furent souvent perçues comme obligées, ne permettant pas de faire des choix dans le cadre scolaire, sauf exception. Le résultat en fut sans doute des blessures symboliques qui allaient laisser des traces variables selon la perception qu’on pouvait avoir du rapport entre langues, porteur en réalité de bien d’autres relations sociales.

49L’exaltation de la littérature française, au moment où la gloire des armes fait par ailleurs si cruellement défaut à l’orgueil national, est un lieu commun qui postule l’unicité de la langue nationale, alors que toutes les autres langues sont à la recherche de cette unité : le provençal de Mistral, comme l’arabe à apprendre aux jeunes Européens...mais quel arabe ? Problème récurrent certes, mais d’autant plus facile à réserver aux langues minorées qu’il faisait oublier une réalité pourtant évidente : le français, comme les autres « grandes » langues, dispose aussi d’importantes capacités de variations, peu ou pas prises en compte dans son enseignement, ce qui n’était et ne sera pas un détail dans la difficulté de son apprentissage, en particulier par les populations les plus éloignées de son usage de référence, comme par hasard, les plus socialement désavantagées.

50Autre remarque : en elles-mêmes, les langues ne sont en rien porteuses des causes de l’infériorité ou de la supériorité de ceux qui les utilisent. Mais cette proposition, qui commence alors à être fortement avancée par les linguistes, est loin, très loin d’avoir alors été intégrée par un large public.

51Et pour finir : les hypothèses sur la disparition ou même l’avenir des langues se révèlent bien hasardeuses, confirmant que leur usage dépend d’abord de la volonté déterminée de ceux qui veulent s’en servir. Suprême ironie de l’Histoire : l’arabe est devenu sans doute une des premières langues pratiquées en France, l’Algérie indépendante le second pays francophone du monde, le tamazight (le berbère) vient d’y être reconnu langue de la nation, cependant que les défenseurs des langues régionales de France, désormais reconnues à l’école, se battent encore pour une reconnaissance moins précaire...

Bibliographie

Bibliographie succincte

Bisquerra Claude, 2001, « Les “écoles indigènes” en Algérie à la fin du xixe siècle... », in Documents... ci-dessous, p. 155-172.

Boutan Pierre, 1998, De l’enseignement des langues. Michel Bréal linguiste et pédagogue, Hatier, cf. Bibliographie de l’ouvrage sur le rapport entre l’enseignement du français et les langues régionales.

Boutan Pierre, 1998, « La méthode Carré et la politique linguistique à l’école primaire de la IIIe République vers la fin du xixe siècle » in Tréma, n° 14, « Les manuels scolaires : aperçus historiques », décembre, p. 13-26.

Denis Daniel et Kahn Pierre, sld., 2003, L’école républicaine et la question des savoirs. Enquête dans le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, préface de Pierre Nora, C.N.R.S. Éditions.

Denis Daniel et Kahn Pierre (éd.), 2006, L’École de la Troisième République en questions. Débats et controverses dans le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, Peter Lang, Bern...

Documents pour servir à l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 2001, « L’enseignement et la diffusion du français dans l’empire colonial français 1815-1962 », décembre, n° 25.

Documents pour servir à l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 2001, « Histoire de l’enseignement du français langue étrangère ou seconde dans le Bassin méditerranéen », décembre, n° 27.

Exposition universelle de 1900 La langue française dans le monde ouvrage publié par l’Alliance française avec la col. de..., 1901, précédé d’une introduction et accompagné de notes par P. Foncin.

Leon Antoine, 1991, Colonisation, enseignement et éducation : étude historique et comparative, l’Harmattan.

Leroy-Beaulieu Paul, 1874, De la colonisation chez les peuples modernes Guillaumin.

Mauron Claude, 1993, Frédéric Mistral, Fayard.

Morsly Dalila, 1988, Le Français dans la réalité algérienne. — Thèse de doctorat d’État, Université Paris V-Sorbonne, . Qui cite p. 88-89Marçais Philippe, 1955, « Cohabitation linguistique en Algérie », Cohabitation en Algérie, Études du secrétariat social d’Alger, Alger. P. 88-89.

Nishiyama Noriyuki, 2001, « L’impérialisme linguistique de Pierre Foncin en Méditerranée », in Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, décembre, n° 27, p. 35-48.

Nishiyama Noriyuki, sd., — 2006, « La pédagogie bilingue de Louis Machuel et la politique du protectorat en Tunisie à la fin du xixe siècle » http://kyotofle.sakura.ne.jp/RJDF_article_2006.7.pdf#search=%22louis%20machuel %22

Nishiyama Noriyuki Université de Niigata (Japon), sd. — 2004, « L’enseignement du français aux indigènes à la croisée de cultures politiques sous la IIIe République : comment la mutation de la politique coloniale s’est articulée avec la politique linguistique ? » Revue en ligne Marges linguistiques juillet 2004

http://marg.lng6.free.fr/documents/doc0199_colloque_paris/15_nishiyama_n.pdf#search=%22louis%20machuel%22

Sagnes Sylvie, « Les pays de Pierre Foncin » http://recherche.univ-montp3.fr/mambo/cerce/r8/s.s.htm

Weil Patrick, 2003, « Le statut des musulmans en Algérie coloniale ». Une nationalité française dénaturée (sept, European University Institute Florence, Department of History and civilisation, Badia Fiesolana, San Domenico, 17 p.

Notes

1 Dans ce dernier cas, comme on s’adresse plutôt à des populations aisées, on peut implicitement considérer que le français peut être une langue acquise en plus d’une autre, comme langue vivante étrangère, ou seconde, c’est-à-dire privilégiée pour des acquisitions dans d’autres matières scolaires.

2 Voir Bibliographie.

3 Le décret Crémieux de 1870 avait accordé la nationalité française à tous les « indigènes » juifs d’Algérie.

4 Cours normal : à ce moment, les instituteurs indigènes peuvent être recrutés dans les écoles normales pour un an de cours normal ; les élèves des médersas : correspondent à l’enseignement supérieur « musulman », que les Français vont remettre en place pour essayer de concurrencer les universités de Tunis ou du Caire.

5 Voir Sylvie Sagnes, bibliographie.

6 Nous suivons ici Nishiyama (2001).

7 Foncin (1883), L’instruction des indigènes en Algérie, p. 44.On remarque au passage que l’on pouvait être régionaliste et adversaire des « idiomes locaux ».

8 24 juin 1861, 21-12, in www.up.univ-mrs.fr/tresoc/libre/integral/libr0039.pdf

9 Discours et dicho, Discours de Ste Estelle, Sceaux 25 mai 1884, p. 157.

10 Lettre à Paul Mariéton du 19 août 1888, citant une intervention parue dans Le xixe siècle, courrier à Francisque Sarcey, in Mauron, C. (1983), p. 283.

11 L’inspecteur général Carré, l’anti-Bréal dans ce domaine, voir Bibliographie.

12 Exposition universelle de 1900, La langue française dans le monde, p. 132. M. Wahl, alors professeur au lycée d’Alger, rédige pour le Dictionnaire... dirigé par Buisson l’article « Algérie » de la deuxième partie.

13 La loi Guizot de 1833, soit juste après la prise d’Alger, est la première grande loi organisant l’enseignement en France.

14 Revue pédagogique, n° 4, 15 avril 1891, « De la manière d’enseigner les premiers éléments du français aux indigènes, dans nos colonies et dans les pays soumis à notre protectorat », p. 289-314. Citation ici de la page 289.

15 A. Lacabe-Plasteig, Application des programmes officiels des écoles indigènes d’Algérie. Premier livre de langage, de lecture et d’écriture, ouvrage destiné aux écoles de l’Algérie, de la Tunisie et de l’Orient, Paris : A. Picard et Kaan, (1893).

16 Bisquerra, (2001), p. 166.

17 Intellectuels et théologiens musulmans, qui jouèrent un rôle notable pour l’indépendance.

18 Cf. biblio., Morsly (Dalila)

Table des illustrations

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Auteur

I.U.F.M. de Montpellier, U.M.R. C.N.R.S. 7597 « Histoire des théories linguistiques »

© Presses universitaires de la Méditerranée, 2007

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