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L’école française et les langues régionales

 | 
Hervé Lieutard
, 
Marie-Jeanne Verny

Suisse romande, Méditerranée séfarade, Tunisie coloniale... et Bretagne : frontières et complexité dans l’apprentissage du français républicain

Patrick Cabanel

Texte intégral

1Les historiens font assez volontiers leur miel des conflits, des fronts, des oppositions binaires et autres manichéismes. Orthodoxie et hérésie, gauche et droite, Église et État, ... « patois » et français, unité et différence, négation et affirmation... L’histoire de la France — des « deux France », disait-on sous la Troisième République —, a de quoi les combler d’aise, particulièrement dans le domaine linguistique, politique et culturel : la Révolution puis la République, également « jacobines », et pourtant héritières en droite ligne de l’État absolutiste et centralisateur à la Louis XIV, se sont construites contre les provinces, les identités régionales et ces langues appelées « patois », pour mieux les décrier, depuis l’abbé Grégoire. La cause semble entendue, que l’on se dise navré par ce lent travail d’enfouissement, d’éradication et d’appauvrissement de la diversité (les langues et coutumes disparaissent plus sûrement que les espèces animales et végétales), ou que, à l’inverse, on se félicite du cadeau qu’un État et l’élite de ses missionnaires, les hussards noirs, ont voulu et su donner à chacun de nous, l’invitant à s’emparer de cet outil merveilleux pour échapper à ses prisons autochtones et partir à la conquête du monde... La cause, donc, serait entendue. Elle a pourtant été revisitée, ici ou là, notamment par Jean-François Chanet.

2Mon ambition n’est pas de prendre parti, mais de déplacer la ligne de front, ou plus exactement de montrer que la carte des contacts entre français d’État et langues régionales était plus complexe et plus mouvante que nous ne le pensons quelquefois. Il y avait des frontières plus intimes, plus intérieures, au sein du camp républicain chargé d’imposer la norme linguistique comme au sein des populations appelées à la subir — ou à la recevoir ? Il y avait aussi des frontières à l’extérieur de la métropole et de l’empire colonial, où la même partie se jouait, avec pourtant d’autres acteurs et sur d’autres positions. Je voudrais à ce propos emprunter un triple détour, à seule fin, en déplaçant les regards, de parvenir à faire bouger quelque peu la réalité regardée, cet affrontement entre langue française et langues régionales. Je commencerai par deux espaces aux antipodes, la Suisse romande et la Méditerranée séfarade, avant de m’intéresser en parallèle, comme l’ont fait les princes de la Troisième République, à deux « marches », la Bretagne et la Tunisie.

1 Un détour suisse

3L’intérêt de la Suisse romande tient au fait qu’une situation presque inversée y a conduit, symétriquement, au même résultat qu’en France. Les paysans des vallées et des montagnes n’y parlaient pas plus la langue française que ceux des Alpes françaises. Réalité voisine, discours voisin. Mais l’homme qui le tient, Philippe Bridel, un des réformateurs de l’idée nationale suisse à la fin du xviiie et au début du xixe siècle, contemporain de Grégoire, donc, est l’adversaire même de la France jacobine et laïque : c’est un pasteur protestant opposé à la pénétration des idées révolutionnaires. Un homme que l’on s’attendrait à voir se ranger, en France, aux côtés des prêtres catholiques, farouches défenseurs des « patois » dans lesquels s’exprimerait au mieux la foi des paysans, à l’abri des impiétés et des souillures que le français est censé véhiculer. Or Bridel est à la fois un farouche partisan de l’extinction des « patois » et du triomphe du français, et un nationaliste suisse opposé à l’emprise politique, idéologique et culturelle de la France. Il rédige en 1799 un discours, «De l’instruction publique des enfants des villages », qui a toute l’ampleur d’un plan de réforme de l’instruction publique. Nombre de ses préconisations allaient se retrouver au cœur des programmes scolaires du xixe siècle dans la plupart des pays, à commencer par la France. Ainsi exige-t-il qu’une loi impose l’obligation scolaire, avec dénonciation publique des pères récalcitrants : la France allait attendre quatre-vingts ans pour oser le faire, avec beaucoup de retard sur la Prusse ou les cantons suisses. Bridel ne manque toutefois ni de conseiller des dispenses, lorsque les raisons sont de force majeure (l’éloignement de l’école, la nécessité impérieuse des travaux agricoles à la belle saison), ni de reconnaître la réalité des obstacles à l’obligation scolaire. C’est le cas de la mendicité et, pour ce qui nous intéresse ici, du « patois ». Le diagnostic est sans aménité :

  • 1 Philippe Bridel, « De l’instruction publique des enfants des villages », repris dans Le Conservate (...)

On abolira peu à peu ce jargon grossier en faisant sentir aux pères et aux mères la nécessité du français, langue de la religion, des tribunaux, de la science et des livres ; en défendant de parler patois dans les écoles ; en donnant des récompenses aux enfants qui sauront le mieux le français ; et en multipliant les livres d’instruction chez les habitants des campagnes1.

4Que le «patois » soit un « jargon grossier » était prévisible ; on est beaucoup plus surpris, au pays de Voltaire, et lorsque l’on a un peu fréquenté les félibres ou les abbés Bessou et Salvat, d’apprendre que le français puisse être la « langue de la religion ». Mais c’est, évidemment, que la religion de Bridel est le protestantisme calviniste et que cette confession lit, prie, célèbre et chante en français depuis le xvie siècle et les travaux de traduction et de commentaire de la Bible par un Calvin, un Olivetan, un Ostervald (un Suisse, du reste...). Ce sont les pasteurs, avance Bridel dans une note qui parachève l’exposition de son plan de bataille, qui sont les mieux placés pour faire péricliter dans les campagnes l’usage du « patois » : certains n’ont-ils pas déjà réussi en partie dans leur paroisse, en raisonnant les parents (alors qu’un préjugé bien enraciné consiste à traiter d’orgueilleux ceux qui ne parlent que français à leurs enfants), en suscitant avec dextérité l’émulation des enfants, en montrant tous les inconvénients liés à l’ignorance du français ? Bridel ne trahit donc pas moins de certitude, de violence, de « stratégie » que les missionnaires jacobins envoyés par Grégoire ou Jules Ferry. Mais dans la Suisse romande, religion nationale et école publique font parfaitement bon ménage, puisqu’elles parlent la même langue, le français, alors que dans les Pyrénées, la Bretagne ou le Rouergue, l’école et l’Église catholique n’entendent pas les mêmes mots.

5La morale du détour suisse, demandera-t-on ? C’est celle de tout détour : prenons conscience que l’irrésistible expansion du français dans les plis du massif alpin occidental est le résultat de processus presque inverses, selon que ces Alpes sont suisses ou françaises. Il faut donc conclure que tout ne s’explique pas par un seul modèle, celui d’une violence juridique et administrative qu’aurait imposée un État à très forte tradition centralisatrice. L’expansion du français a pu être servie par ces notables intermédiaires au rôle stratégique que sont alors, dans toute l’Europe, les membres des différents clergés ; et par des argumentaires qui sont plus larges et, partant, plus efficaces que les seuls commandements de l’État moderne : dire du français qu’il est la religion de la science et des livres, au terme d’un discours entièrement consacré à vanter l’instruction du peuple, c’est lui assurer le prestige de l’utilité, de l’espérance, de la mobilité sociales. Il suffit de voir combien ce type d’indicateurs joue aujourd’hui en faveur de l’anglais pour comprendre ce qui a pu se passer il y a un ou deux siècles au bénéfice du français.

2 Un second détour : la Méditerranée séfarade

  • 2 A. H. Navon, Les 70 ans de l’École normale israélite orientale, Durlacher, 1935, p. 111, reproduit (...)
  • 3 Op. cit., p. 59.
  • 4 Son frère cadet Abraham lui succède à la tête de l’école de Volo tandis que leur sœur Léa dirige l (...)

6Un second détour va nous mener loin de la France, en apparence, mais non pas de notre réflexion sur l’imposition du français dans les écoles. Pas plus qu’en Suisse il ne s’agit d’écoles françaises officielles ou même coloniales : mais de celles que l’Alliance israélite universelle (1860) a fondées dans l’ensemble du bassin méditerranéen, du Maroc aux Balkans, et dont, sauf exception rarissime, le français est la langue d’enseignement. La première a été ouverte en 1862, à Tétouan ; en 1901, on en compte 109, scolarisant 29 000 élèves ; en 1913, 183, avec 43 700 élèves ; en 1939, 127 encore, avec près de 48 000 élèves. Quelques années après la mise en place de l’Alliance, ses dirigeants, des juifs français, ont décidé de recruter les enseignants parmi les meilleurs élèves de ces écoles, et de leur offrir trois, puis quatre années de formation en France, couronnée par les diplômes du brevet élémentaire et du brevet supérieur. La scolarité se déroule à l’École normale israélite orientale (ENIO), ouverte en 1867, installée en 1889 à Auteuil, et dans son équivalent féminin installé à Paris puis à Versailles (1922). De 1898 à 1935, l’ENIO est dirigée par deux de ses anciens élèves, originaires tous deux d’Andrinople, Israël Danon puis A. H. Navon. La statistique (incomplète) publiée par ce dernier en 19352 montre que 247 hommes et 156 femmes, au minimum, ont été accueillis dans les deux écoles entre 1869 et 1925 ; près de 60% d’entre eux semblent avoir été originaires, remarque Aron Rodrigue3, de l’Empire ottoman, notamment de son aire de culture judéo-espagnole. Au terme de leur formation, les jeunes maîtres et maîtresses sont envoyés non pas dans leur communauté d’origine, sauf exception, mais dans d’autres communautés de la diaspora séfarade, parfois très éloignées. Prenons l’exemple de David Cazès (1850-1913), membre de la première promotion : cet originaire de Tétouan crée les écoles de Volo, en Thessalie, puis de Smyrne, avant de diriger durablement l’importante école de Tunis4.

7On mesure la situation très particulière des ces « hussards juifs » : ils sont issus du milieu même dans lequel ils auront à enseigner et en parlent la langue « vernaculaire » (le ladino, cet idiome emporté d’Espagne en 1492, et propre aux séfarades), tout en vivant leur carrière dans un espace démesurément élargi, celui du monde juif méditerranéen ; et ils sont venus à Paris, au cœur de la langue française, y apprendre un métier et une culture. Comment ces hommes et ces femmes sont-ils parvenus à unir en eux leurs deux appartenances, et les deux langues qui les exprimaient ? Question subsidiaire : étaient-ils si différents de leurs contemporains, ces hussards noirs issus de familles patoisantes, formés dans les écoles normales départementales et ensuite dispersés au hasard des nominations ? Les riches archives de l’Alliance israélite universelle permettent d’apporter des éléments de réponse. La représentation que se font du français ces enseignants juifs de Méditerranée ? Voici ce qu’en écrit A. Benveniste, l’instituteur de Galata (Turquie), en 1913 :

  • 5 Cité ibid., p. 117.

C’est par la culture française éminemment propice à la diffusion des idées libérales que nous relèverons nos jeunes enfants, déprimés par plusieurs siècles d’oppression et d’abrutissement moral. C’est à un double point de vue la langue par excellence de l’instruction et de l’éducation5.

8Quant à la langue que parlent leurs élèves, et que la plupart d’entre eux ont parlée enfants, ils la désignent avec des épithètes sévères : « bizarre mixture », « langue corrompue », à Tanger. À Casablanca, le « jargon » est défini en 1898 comme un

  • 6 Cité ibid., p. 114.

ramassis d’expressions arabes, hébraïques, chaldéennes, espagnoles, berbères même, constituées sans logique, réunies en un très petit nombre de moules d’une étroitesse extrême où il est impossible de couler la moindre idée ; aucune marge n’est laissée à l’effort libre de la pensée ; rien qu’un bagage très pauvre de clichés que l’on applique tant bien que mal aux diverses circonstances de la vie6.

9Qui ne reconnaîtrait, face à ces deux citations, l’idéologie et jusqu’au vocabulaire des maîtres de l’école française confrontés aux « patois » des provinces périphériques ? La seule différence, qui pour ma part me semble essentielle, tient dans la position des « hussards » : ceux de l’Alliance israélite ne sont pas des envoyés « d’en haut », d’un centre décisionnel qui diffuserait ses interdits et ses normes jusqu’aux branches les plus basses et les plus éloignées, ils appartiennent au monde dont ils condamnent la langue, et leur chef n’est pas un puissant État, mais le secrétaire général d’une association de droit privé qui n’est pas même subventionnée, sauf en fin de période. On pourra rétorquer qu’il n’y a pas meilleur serviteur du maître que le serviteur aliéné : l’israélite (le juif parvenu, pour reprendre le mot de Hannah Arendt), comme le hussard, comme le boursier, seraient d’anciens esclaves passés du côté des maîtres et épousant sa cause, puisqu’elle a été leur salut. Cette discussion nous mènerait trop loin ; je n’ai pas souhaité pour autant feindre de l’ignorer. J’ajouterai une question sortir (du ghetto, d’une condition dominée...), est-ce donc toujours s’aliéner ?

  • 7 Peut-être Buisson a-t-il été invité à le faire par un autre enseignant de l’ENIO, Isaïe Levaillant (...)

10Revenons à un niveau plus institutionnel, pour remarquer que l’Alliance israélite a, de quelque manière, « singé » la République : son centre est à Paris, et ses écoles normales à proximité immédiate, comme l’étaient les Écoles normales supérieures de Saint-Cloud et Fontenay-aux-Roses, fondées sous Jules Ferry. Ferdinand Buisson en personne, mais aussi l’inspecteur général Irénée Carré ont pu enseigner un temps à l’ENIO7. Un de ses fondateurs, le normalien Eugène Manuel, a terminé sa carrière, dans le civil, au poste d’inspecteur général de l’Instruction publique. Il avait publié avec son beau-frère Ernest Lévi-Alvarès, en 1854, un manuel souvent réédité jusqu’à la fin des années 1880, La France. Leur discours sur les régions et leurs langues n’avait rien à envier à celui d’un Duruy ou d’un Ferry. En voici un seul extrait, sur le Morbihan :

  • 8 E. Manuel et E. Lévi-Alvarès, La France. Livre de lecture courante pour toutes les écoles, Dezobry (...)

Cet idiome [breton], fort curieux, sans doute, pour la science et pour l’histoire, doit être abandonné par les paysans, pour faire place au français. L’unité de notre pays ne permet pas que les diverses provinces conservent indéfiniment les langues ou les patois qui les distinguaient au Moyen-Âge. Quand les lois qui nous gouvernent, quand les livres qui nous instruisent, sont écrits en français, c’est une nécessité de parler, de comprendre le français. Aussi pour en répandre l’usage en Bretagne, outre les écoles qu’on y a établies, le gouvernement qui, tous les ans, recrute dans ces régions de jeunes soldats, les laisse en garnison dans les parties les plus françaises de notre patrie, pour qu’au retour ils soient devenus tout à fait Français. Sept ans suffisent bien pour faire du plus entêté et du plus ignorant Breton un soldat comme un autre8.

  • 9 Fin du titre : Méthode s’adaptant parfaitement aux besoins des Écoles d’Orient et de l’Afrique du (...)

11Il n’en reste pas moins que dans le cas des écoles juives de Méditerranée, ce n’est pas l’État français qui a fait la guerre au « jargon » ni imposé la langue française. Ce n’est pas lui qui a envoyé Carré en mission afin de lui permettre de diffuser sa méthode d’apprentissage direct du français, dite « méthode maternelle », et qui préconisait d’éliminer tout recours au « patois ». C’est à peu près l’inverse : les maîtres de l’Alliance israélite sont venus spontanément à sa méthode, ou même l’ont « inventée » à leur propre usage, puisqu’ils étaient confrontés au même type de difficulté de fond, la nécessité d’enseigner le français comme une langue étrangère à de très jeunes enfants. Le grand témoin s’appelle ici Marcel Fresco, directeur de l’école de Damas et principal auteur, dans le premier tiers du xxe siècle, de manuels à destination des élèves de l’Alliance israélite. Fresco ne manque pas de terminer la préface qu’il donne à ses Exercices de langue française ... Méthode pratique à l’usage des pays où l’on parle une autre langue que le français9, par un extrait d’une lettre que Carré lui a envoyée et qui le félicite pour sa grammaire : « J’en conseillerais volontiers l’emploi à nos maîtres bretons ». Revoici la Bretagne, qui luit vraiment comme l’astre noir de la francisation au xixe siècle, avant comme au cours de la IIIe République. Le parallèle n’a pas échappé à Fresco, qui ouvre par les indications suivantes, à destination du maître, sa Méthode pratique pour l’enseignement de la langue française à l’usage des Écoles d’Orient et du Nord de l’Afrique. Les spécialistes auront tôt fait d’y reconnaître la méthode même de Carré, avec toutefois un assouplissement plein de bon sens pédagogique :

  • 10 M. Fresco, Méthode pratique pour l’enseignement de la langue française à l’usage des Écoles d’Orie (...)

Dans ce genre d’exercice, il n’y a pas lieu de se servir de la langue maternelle. Pour plus de facilité, le professeur pourrait faire entrer dans la salle un élève d’une classe supérieure, connaissant un peu le français ; en s’adressant à lui, on obtiendrait les réponses voulues, qui seraient répétées par ses camarades. Et, à la rigueur, sans pécher gravement contre la méthode, le maître peut donner une courte explication dans la langue des élèves. Un principe pédagogique n’est pas une règle de mathématique, et nous ne croyons pas qu’il faille le pousser jusqu’à l’intransigeance. Il y a des cas où le maître trouvera plus commode ou plus expéditif de traduire un mot10.

12Au même moment, les auteurs d’un Cours de français à l’usage des écoles égyptiennes. La première année de français, publié chez Delagrave en 1898, systématisent à la fois le parallèle et la méthode Carré, qu’ils ne nomment pas plus que Fresco mais qu’ils tiennent pour la solution universelle, entendons celle qui s’applique à la fois aux « provinces patoisantes », à l’Empire colonial et à l’Égypte. On me pardonnera de citer la Préface de l’un d’eux, E. Chevalley, professeur au lycée Tewfikieh : il rappelle qu’il a à faire, comme bien d’autres enseignants, à des enfants qu’il faut scolariser dans un univers linguistique dont ils ignorent le premier mot, et que cela implique d’autres méthodes et donc d’autres manuels.

Entre le gamin babillard de Paris qui arrive à l’école avec tout un vocabulaire et toute une grammaire distinctive, ne demandant à son maître que la correction et non pas l’art lui-même du langage ; et d’autre part, le petit paysan de Bretagne, le petit fellah d’Égypte ou le petit nègre du Sénégal, qui vient à son maître sans même savoir lui dire bonjour en français, rien de commun ne saurait exister quand aux méthodes d’enseignement. L’un sait le français, les autres l’ignorent ; il faut, à l’un, enseigner la grammaire, aux autres la langue elle-même.
[Or] ce sont les mêmes livres, excellents sans doute pour l’Île de France, qui servent dans les écoles de Pontoise et de Locqmariaker, de Nanterre et de Haï-Phong.

13Le Cours de français à l’usage des écoles égyptiennes se veut donc d’abord un livre de vocabulaire, avec des listes de mots placés en regard de vingt-trois planches de dessins et de plusieurs centaines de vignettes originales groupant un millier de mots usuels, pour apprendre le français sans jamais passer par le truchement de sa propre langue, quelle qu’elle soit.

  • 11 Peltier-Bey et E. Chevalley, directeur et professeur au lycée Tewfikieh, Cours de français à l’usa (...)

On devine dès lors que [ce manuel] convient également à toutes les écoles où, soit dans les provinces patoisantes, soit dans les colonies, soit à l’étranger, on est contraint d’enseigner le français par le français. Que la conception, encore suspecte en Europe, de l’enseignement d’une langue étrangère par cette langue elle-même soit à la fois possible et avantageuse à réaliser ; que cette langue étrangère ainsi enseignée sans le secours de la langue maternelle puisse immédiatement et effectivement servir d’instrument à toute l’éducation, c’est ce que l’expérience démontre chaque jour dans les écoles d’Égypte11.

14On imagine de quelles manières contrastées de telles affirmations peuvent être commentées aujourd’hui. Il y a cette assimilation systématique entre espaces « patoisants » et espaces coloniaux : ce serait donc que la Bretagne, toujours elle, aurait été victime d’une domination linguistique, culturelle, idéologique, de type colonial ? Les acteurs eux-mêmes semblent le dire. À l’inverse, et à la décharge de la République, et pour la soulager en partie de son fardeau mémoriel, on peut suggérer que l’oppression coloniale strictement dite n’a pas toujours été guidée par le complexe de supériorité de la race blanche, puisque les Bretons, Blancs incontestables (et générateurs d’innombrables missionnaires en Afrique, eux-mêmes imbus d’une bonne nouvelle liée à la domination blanche), étaient logés à la même enseigne, sur des point essentiels, que les Arabes, les Noirs ou les Jaunes (pour parler comme le Tour de la France par deux enfants). Le surgissement dans le jeu de l’Égypte et du monde juif méditerranéen, qui sont hors d’emprise, surtout le second, de la domination territoriale ou politique de la France, me paraît surtout révéler une réalité linguistique simple, respectable, mais que la nation française, sous sa forme républicaine ou non, ne pouvait s’avouer de gaieté de cœur : le français a bel et bien dû être enseigné, sur une partie non négligeable du territoire, pourtant bien à l’abri derrière ses chères « frontières naturelles », comme une langue étrangère. Et la méthode d’immersion prônée par Carré annonçait de bons résultats sur un plan strictement technique, même si elle éliminait, et pour cause, des exercices aussi fondamentaux que le thème et la version.

  • 12 Ch. Péguy, De Jean Coste (1902), in Œuvres en prose complètes, Gallimard, La Pléiade, I, 1987, p.  (...)
  • 13 Notamment : Les français fictifs. Le rapport des styles littéraires au français national, Hachette (...)

15C’est sur le plan idéologique que le bât blessait : la méthode enseignait le français comme une langue étrangère, mais appelée à remplacer la première, « patois » provincial ou « jargon » juif, jusqu’à devenir la « langue maternelle » : une réalité linguistique à peu près satisfaisante, mais une fiction idéologique, ce français étant en vérité la langue artificielle de l’État et des hussards noirs ou juifs. On pourrait même défendre la thèse, à partir d’une fulgurance de Péguy (sa page sur le « parler primaire », à propos du roman d’Antonin Lavergne, Jean Coste12) et d’analyses comme celles de Renée Balibar13, que ce français « un peu raide, un peu mièvre, un peu prétentieux, un peu précieux », et encore « un peu appris, un peu conventionnel, un peu artificieux » (les sept épithètes sont de Péguy) était lui-même une sorte de « patois d’État », entre livres de lecture, dictées, récitations, rédactions. Personne ne parlait ni n’écrivait, au sortir de ses temples, cette langue morte, pour ne pas dire sainte, et c’était là pourtant la langue réputée « maternelle » et inculquée à tout un peuple — il est vrai qu’au même moment certains militants sionistes faisaient bien mieux encore, à la fois dans l’artifice et dans sa réussite, puisque, à coup de listes de vocabulaire et de volontarisme, ils sont parvenus à transformer en langue vivante, parlée aujourd’hui par quelques millions de personnes, une très ancienne langue sacrée, et morte, l’hébreu.

3 Dernier détour : Tunisie coloniale et Bretagne bretonnante

  • 14 Son père, directeur d’école franco-arabe, lui a fait suivre « concurremment avec l’école paternell (...)
  • 15 L. Machuel, Méthode de lecture et de langage à l’usage des étrangers [puis élèves étrangers, puis (...)

16Installons-nous pleinement, pour terminer, dans l’espace colonial. Non pas en Algérie, abordée dans ce même volume par Pierre Boutan, mais dans cette Tunisie conquise au moment même où, en métropole, fleurissent les lois scolaires et où le français part à la conquête des périphéries linguistiques. Le premier directeur de l’enseignement à Tunis, à partir du printemps 1883, est ce Louis Machuel qui arrive d’Algérie où, parfaitement bilingue, il a rempli les fonctions de professeur aux collèges franco-arabes de Constantine et d’Alger, de professeur d’arabe à Oran et d’inspecteur à la Medresa de Tlemcen14. Machuel se heurte aux mêmes difficultés que ses collègues d’Algérie ou de Bretagne... : comment enseigner le français à des populations scolaires, arabe, juive, maltaise ou italienne qui en ignorent le premier mot, sauf pour les juifs scolarisés par l’Alliance israélite ? Machuel préconise, y compris dans des manuels souvent réédités15, une méthode qui ne craint pas d’intégrer les langues d’origine des enfants dans l’apprentissage du français. C’est ici, dans une situation pourtant pleinement coloniale, le parti pris inverse de celui que Carré fait triompher au même moment en métropole et en Algérie. Entre les deux méthodes, la polémique est feutrée mais il arrive qu’elle éclate au grand jour.

  • 16 Revue pédagogique, 1894, 1, p. 108 [107-122].
  • 17 Dans son article « En Tunisie », ibid., 1893, Buisson écrivait qu’il y aurait intérêt, « du point (...)
  • 18 I. Carré, « De la manière d’enseigner les premiers éléments du français aux indigènes, dans nos co (...)
  • 19 Ibid., 1894, 1, p. 121.

17C’est le cas dans les colonnes de la prestigieuse Revue pédagogique, en 1894 : Alfred Perrin, ancien directeur d’une institution franco-tunisienne originale, le collège Alaoui à Tunis, devenu le directeur de l’École normale de Douai, publie un article intitulé « De la manière d’enseigner le français aux indigènes d’Algérie et de Tunisie ». Il signale que le Congrès de la Ligue de l’enseignement vient de se rallier à la méthode de Carré, et que cette dernière a servi de point de départ dans la rédaction des programmes de langue française en Algérie. Il y a toutefois une exception : « Un seul pays, tranquillement et avec une rare ténacité, a poursuivi son chemin selon l’ancienne méthode : c’est la Tunisie. Qu’il ait bien fait, les résultats constatés à plusieurs reprises dans ses écoles ne permettent guère d’en douter16. » Voilà qui n’est pas user de la langue de bois, et qui du reste nous rassure sur le fait que la méthode Carré n’a pas force de loi et qu’il est possible de la mettre en cause, même si Perrin prend la précaution de se protéger derrière Ferdinand Buisson17, lequel était d’autant plus attentif à la situation scolaire en Tunisie que son frère Benjamin y accomplissait sa carrière de pédagogue puis de responsable de l’enseignement primaire. L’article de Perrin est en fait une attaque en règle de la méthode Carré, dans ses présupposés, dans ses résultats attendus (les deux hommes visent évidemment l’un et l’autre une parfaite francisation des élèves), mais aussi dans son manque de respect affiché pour le bagage linguistique que les écoliers apportent avec eux à leur entrée à l’école française. On aurait calculé l’acquis d’un petit Breton vers l’âge de sept ou huit ans : moins de cinq cents mots, écrivait Carré dans son important article publié en 1891 dans la même Revue pédagogique. «On peut sans inconvénient traiter cet acquis comme une quantité négligeable18 ». C’est ce que Perrin se refuse à admettre : l’école française ne saurait être le tombeau de ce « merveilleux outil qu’est la langue maternelle19 ».

  • 20 Ibid., p. 117 et 118-9.

Ainsi, voilà des enfants indigènes de sept à huit ans, déjà pourvus d’une assez riche provision d’idées et de mots, dont le développement correspond bien à celui de nos petits Français du même âge, et qui n’ont d’autre infériorité — si c’en est une — que de savoir en arabe ce que les autres savent en français, voilà, dis-je, des enfants de sept à huit ans qui, pendant deux ou trois années, seront condamnés à ne considérer que ce qui tombe sous leurs sens, et cela au nom d’une certaine ressemblance avec les procédés de la mère ! Nous n’admettrons jamais une pareille méthode20.

  • 21 « De la manière d’enseigner le français aux petits Bretons et plus généralement aux qui habitent d (...)

18L’attaque suscite la riposte immédiate, dans la même revue21, de Poitrineau, inspecteur d’académie à Vannes puis à Rennes, qui se targue d’avoir été au rang des « modestes auxiliaires de M. Carré dans l’active campagne qu’il mena, il y a quelques années, pour perfectionner l’enseignement du français dans les écoles rurales de la Bretagne », et qui cite des commentaires qui vont dans le même sens que les siens et que lui a envoyés un autre auxiliaire de Carré, Corre, ancien inspecteur primaire de l’arrondissement de Lorient. La grande idée de Poitrineau est que les Bretons apprennent d’autant plus vite et d’autant mieux le français qu’ils sont complètement immergés dans son univers : domestiques de la campagne placées à la ville, conscrits arrivant à la caserne et faisant l’exercice, écoliers soumis à des instituteurs parfaitement ignorants du breton.

19Étonnante polémique entre inspecteurs et directeurs d’écoles normales, ces princes (modestes) de l’école de la République. On a le sentiment, à nouveau, qu’ils ne font aucune distinction d’essence entre la Bretagne, mais aussi le Pays basque et la Flandre, souvent cités, et l’Algérie et la Tunisie coloniales ; et que de surcroît le regard porté sur les Bretons et le sort linguistique et culturel qui leur est réservé sont plus sévères que ceux qui concernent les Arabes de Tunisie. Il ne faudrait pas beaucoup gratter, du reste, pour trouver chez ces serviteurs laïques la certitude de ce que le catholicisme (décliné à la bretonne ou à la basque) est un obstacle à la modernité et à la démocratie au moins aussi réel que l’islam, moins bien connu et somme doute moins redouté.

  • 22 « Sa Méthode de lecture et de langage (cette dernière partie du titre est tout à fait significativ (...)
  • 23 Je la développe dans mon article « Catholicisme et laïcité, langue et nation à la fin du xixe sièc (...)
  • 24 On peut estimer que cette fausse certitude est la pire des condamnations...

20Conclura-t-on, j’y reviens, que la Bretagne a été la victime d’un véritable processus de domination et de négation coloniales, ou bien que l’Empire colonial proprement dit n’a pas été traité avec moins d’attention, ni un moindre projet pédagogique, que le territoire métropolitain, ce qui revient, selon les cas, à accroître ou à adoucir le désespoir post-colonial des uns ou des autres ? Une chose est sûre : méthodes et références peuvent circuler dans les deux sens, la méthode Carré s’exporter en Algérie, la méthode Machuel s’importer en métropole si l’on suit Buisson en personne dans un article de 188722. L’important, à mes yeux, est de revenir sur la nécessaire prise en compte de la complexité des situations historiques, à laquelle je faisais référence en introduction. Une France centralisée et jacobine, une école primaire portée par l’utopie d’une nationalisation des masses, n’en ont pas moins connu de vrais clivages sur les méthodes à employer et, au-delà des seuls aspects techniques, sur le respect à offrir ou à refuser à d’autres bagages linguistiques et intellectuels. Je n’ai pas repris ici une autre polémique à fleurets mouchetés, qui a opposé à propos du Pays basque Carré à Félix Pécaut, Béarnais, pasteur et... inspecteur général23. Pécaut ne condamne pas la langue basque, il sait (il croit savoir, plus exactement) qu’elle est suffisamment condamnée par l’histoire24. Et l’on peut passer par elle pour aller au français. Au même moment, la diaspora séfarade de langue judéo-espagnole, parfaitement indépendante de la France sur les plans politique aussi bien que migratoire (elle ne nourrit aucun projet collectif d’immigration à destination de notre pays), choisit la langue française et le fait dans des termes binaires, langue/» jargon », qui sont exactement calqués sur le couple métropolitain langue/ « patois ». Et les cantons protestants suisses, qui vivent d’une tout autre organisation politique et d’une tout autre religion que la France catholique et/ou laïque, en ont fait autant. Ces trois séries de remarques nous invitent, me semble-t-il, à modifier quelque peu notre regard sur l’imposition du français par les écoles publiques face aux langues régionales. Tout ne s’est pas exactement déroulé dans un huis clos étouffant où les chats républicains n’auraient pu que dévorer les souris patoisantes. Les chats étaient parfois divisés sur la stratégie à adopter, et les souris souhaitaient parfois se faire dévorer. L’« aliénation », toujours, et l’extraordinaire ambiguïté des processus de nationalisation des masses.

Notes

1 Philippe Bridel, « De l’instruction publique des enfants des villages », repris dans Le Conservateur suisse, vol. IV, 1815, p. 379.

2 A. H. Navon, Les 70 ans de l’École normale israélite orientale, Durlacher, 1935, p. 111, reproduit par Aron Rodrigue, De l’instruction à l’émancipation. Les enseignants de l’Alliance israélite universelle et les Juifs d’Orient 1860-1939, Calmann-Lévy, 1989, p. 58.

3 Op. cit., p. 59.

4 Son frère cadet Abraham lui succède à la tête de l’école de Volo tandis que leur sœur Léa dirige les écoles de filles de Constantinople-Ortakeuy puis des Dardanelles. Élisabeth Antebi, Les Missionnaires juifs de la France 1860-1939, Calmann-Lévy, 1999, p. 87.

5 Cité ibid., p. 117.

6 Cité ibid., p. 114.

7 Peut-être Buisson a-t-il été invité à le faire par un autre enseignant de l’ENIO, Isaïe Levaillant, qu’il a connu au milieu des années 1860 au sein d’une éphémère Alliance religieuse universelle. Un élève arrivé à l’ENIO en 1875 écrit que « pendant quelque temps, M. Ferdinand Buisson nous captiva par ses causeries pédagogiques », cité par A. Rodrigue, op. cit., p. 42 et 53.

8 E. Manuel et E. Lévi-Alvarès, La France. Livre de lecture courante pour toutes les écoles, Dezobry, Magdelaine et Cie, 1854, vol. 3, p. 90.

9 Fin du titre : Méthode s’adaptant parfaitement aux besoins des Écoles d’Orient et de l’Afrique du Nord, éditions Fresco, Paris et Stamboul, 7e éd., 1931, 64 p., p. 4.

10 M. Fresco, Méthode pratique pour l’enseignement de la langue française à l’usage des Écoles d’Orient et du Nord de l’Afrique, éditions Fresco, Paris et Istanbul, 8e éd., 1936, 48 p., p. 3-4.

11 Peltier-Bey et E. Chevalley, directeur et professeur au lycée Tewfikieh, Cours de français à l’usage des écoles égyptiennes. La première année de français, Delagrave, 1898, 108 p. (plus 12 blanches pour des notes personnelles), Préface, p. 3. Le manuel était décliné sur trois niveaux (trois années).

12 Ch. Péguy, De Jean Coste (1902), in Œuvres en prose complètes, Gallimard, La Pléiade, I, 1987, p. 1044-1047.

13 Notamment : Les français fictifs. Le rapport des styles littéraires au français national, Hachette, 1974.

14 Son père, directeur d’école franco-arabe, lui a fait suivre « concurremment avec l’école paternelle les écoles coraniques aussi assidûment que beaucoup de jeunes Musulmans », selon une formule de F. Buisson, Revue Pédagogique, 1887, 1, p. 497. Sur Machuel, voir Yoshiko Sugiyama, « Sur le même banc : Louis Machuel et la rencontre franco-arabe sous le protectorat français (1883-1908) », Bulletin d’Études Orientales, Damas, t. LV, 2003, p. 147-164.

15 L. Machuel, Méthode de lecture et de langage à l’usage des étrangers [puis élèves étrangers, puis élèves indigènes et étrangers] de nos colonies, 3 livrets, Colin, 1885-1886 (20e éd. du 1er livret en 1901).

16 Revue pédagogique, 1894, 1, p. 108 [107-122].

17 Dans son article « En Tunisie », ibid., 1893, Buisson écrivait qu’il y aurait intérêt, « du point de vue pédagogique, à faire une comparaison minutieuse entre les procédés de M. Machuel et ceux de notre respectable inspecteur général honoraire, M. Carré », cité par Perrin, ibid.

18 I. Carré, « De la manière d’enseigner les premiers éléments du français aux indigènes, dans nos colonies et dans les pays soumis à notre protectorat », ibid., 15 avril 1891, p. 289-314.

19 Ibid., 1894, 1, p. 121.

20 Ibid., p. 117 et 118-9.

21 « De la manière d’enseigner le français aux petits Bretons et plus généralement aux qui habitent des pays où l’on parle une autre langue que la langue française », Ibid., p. 213-222.

22 « Sa Méthode de lecture et de langage (cette dernière partie du titre est tout à fait significative) a été composée en quelque sorte ligne à ligne en vue des besoins de la population indigène : c’est en son genre un chef-d’œuvre d’ordre, de patience et d’appropriation. En y apportant les changements nécessaires, c’est-à-dire en suivant l’esprit de l’ouvrage et son plan sans en garder peut-être une seule page, on en pourrait faire un manuel fort utile pour l’enseignement en pays breton, en pays basque, en pays flamand », ibid., 1887, 1, p. 497.

23 Je la développe dans mon article « Catholicisme et laïcité, langue et nation à la fin du xixe siècle, Félix Pécaut et les Basques », Jean Jaurès, Cahiers trimestriels, n° 152, avril-juin 1999, Les « Petites patries » dans la France républicaine, p. 77-90.

24 On peut estimer que cette fausse certitude est la pire des condamnations...

Auteur

Université de Toulouse-Le Mirail

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